1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 94. Jg. (2025) DOI 10.2378/ vhn2025.art14d © Ernst Reinhardt Verlag Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen von Schüler: innen der Sekundarstufe I mit reduzierten Lernzielen oder einem Nachteilsausgleich Kathrin Brandenberg, Caroline Sahli Lozano, Matthias Wicki, Sara Lustenberger, Sergej Wüthrich Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz Zusammenfassung: Das akademische Selbstkonzept und die eng damit verknüpften Berufsaspirationen im Jugendalter beeinflussen die berufliche Position und den sozialen Status im Erwachsenenalter maßgeblich. Bislang fehlt Forschung dazu, wie reduzierte individuelle Lernziele (RILZ) und der Nachteilsausgleich (NAG) mit dem akademischen Selbstkonzept und den Berufsaspirationen Jugendlicher zusammenhängen. Aufgrund bisheriger Studien gilt RILZ als Maßnahme mit überwiegend negativen Auswirkungen, während der NAG eher chancenausgleichend wirkt. Die vorliegende Untersuchung zeigt, dass das akademische Selbstkonzept von Schüler: innen mit RILZ signifikant niedriger ist als in der Kontrollgruppe, während sich Schüler: innen mit NAG diesbezüglich nicht von der Kontrollgruppe unterscheiden. Überdies gingen aus den Analysen keine Unterschiede bzgl. der Berufsaspirationen von vergleichbaren Schüler: innen mit bzw. ohne RILZ/ NAG hervor. Schlüsselbegriffe: Reduzierte Lernziele, Nachteilsausgleich, akademisches Selbstkonzept, Berufsaspirationen, Bildungschancen Academic Self-Concept and Career Aspirations of Lower Secondary School Students with Reduced Learning Objectives or Accommodations Summary: The academic self-concept and the closely linked career aspirations in adolescence have a significant influence on the professional position and social status in adulthood. To date, there has been a lack of research on how reduced individual learning objectives (RILZ) and accommodations (NAG) are related to young people’s academic self-concept and career aspirations. Based on previous studies, RILZ is considered a measure with predominantly negative effects, while NAG tends to have an equalising effect. The present study shows that the academic self-concept of students with RILZ is significantly lower than in the control group, while students with NAG do not differ from the control group in this respect. Furthermore, the analyses did not reveal any differences in the career aspirations of comparable students with and without RILZ/ NAG. Keywords: Reduced learning objectives (curriculum modifications), accommodations (compensation for disadvantages), academic self-concept, vocational aspirations, educational opportunities 1 Ausgangslage Die Berufsaspirationen am Ende der obligatorischen Schulzeit (8./ 9. Klasse der Sekundarstufe I [Sek I]) spielen eine entscheidende Rolle bei der Wahl und Verfolgung der Bildungswege einer Person. Sie beeinflussen maßgeblich die berufliche Position und den sozialen Status im Erwachsenenalter, da sie sich nach dem Übergang in die Sekundarstufe II (Sek II) VHN plus 2 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus nur noch geringfügig verändern (Blossfeld, 1988; Kriesi & Basler, 2020). Ein Großteil der Schweizer Jugendlichen hat im Alter von etwa 15 Jahren ihre Berufsaspirationen an die Möglichkeiten angepasst, die sich ihnen aufgrund der besuchten Schullaufbahn bieten (Herzog, Neuenschwander & Wannack, 2006; Hirschi, 2010). Einige Jugendliche wissen zu diesem Zeitpunkt jedoch noch nicht, in welchen Beruf oder welches Berufsfeld sie nach der Pflichtschulzeit einsteigen möchten (Hirschi, 2007). Nachdem Schüler: innen (S) am Ende der sechsten Klasse in verschiedene Schultypen der Sek I mit unterschiedlichen kognitiven Anforderungsniveaus (Grundanforderungen resp. erweiterte Anforderungen) eingeteilt werden (im Folgenden als Tracking bezeichnet), bestimmt der besuchte Schultyp maßgeblich die Ausbildungsmöglichkeiten auf der Sek II und ist ein wichtiger Prädiktor für Berufsaspirationen (Becker & Glauser, 2018; Hirschi, 2010; Kriesi & Basler, 2020). Diesbezüglich konnten Kriesi und Basler (2020) zeigen, dass die Zuweisung zu einem Schultyp mit tiefem schulischem Anforderungsniveau mit eher tiefen Berufsaspirationen einhergeht. Nebst dem Tracking und weiteren Einflussvariablen (siehe Kap. 2) stellt auch das akademische Selbstkonzept eine wichtige Determinante bei der Entstehung von Berufsaspirationen dar (Krannich et al., 2019; Nagengast & Marsh, 2012), denn das Selbstkonzept hat bspw. Einfluss darauf, welche Berufe als passend respektive unpassend zum eigenen Selbstbild wahrgenommen werden (Gottfredson, 1996). Inwiefern verschiedene integrative schulische Maßnahmen (ISM) mit angestrebten Berufszielen zusammenhängen, ist weitgehend unerforscht. Die Frage ist jedoch von großer Relevanz, denn Lernende mit besonderem Bildungsbedarf werden entsprechend nationalen (BehiG der Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, 2002; EDK, 2007) und internationalen Gesetzen und Forderungen (The United Nations, 2006; UNESCO, 2014) seit Beginn des 21. Jahrhunderts zunehmend integrativ in Regelklassen unterrichtet (BFS, 2020; Lanners, 2020). Diese Entwicklung wird durch Forschungsbefunde gestützt, die allgemein positive Wirkungen der Integration im Vergleich zur Sonderschulung von S mit besonderem Bildungsbedarf (bspw. bessere Schulleistungsentwicklung, erleichterter Zugang zu Bildungsabschlüssen mit höherem schulischem Anforderungsniveau) sowie keine negativen Auswirkungen auf Mitschüler: innen zeigen (bspw. kein Leistungsabfall aufgrund der Integration von Lernenden mit besonderem Bildungsbedarf) (für eine Übersicht siehe Aellig, Altmeyer & Lanfranchi, 2021). Auch in Hinblick auf die berufliche Integration sowie auf das Fähigkeitsselbstkonzept und Aspekte der sozialen Integration von Lernenden mit besonderem Bildungsbedarf der Sek II ist die Integration der Sonderklassenbeschulung überlegen (Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano & Blanc, 2011; Eckhart & Sahli Lozano, 2014; Sahli Lozano, 2012). Die Integration von Lernenden mit besonderem Bildungsbedarf in Regelschulen wird durch den Einsatz verschiedener ISM wie reduzierte individuelle Lernziele (RILZ) und Nachteilsausgleich (NAG) gefördert (Sahli Lozano, Crameri & Gosteli, 2021). Bislang hat sich gezeigt, dass diese sozial selektiv vergeben werden: S mit RILZ stammen häufiger aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status resp. Bildungsniveau, wohingegen S mit NAG häufiger aus Familien mit hohem sozioökonomischem Status und Bildungsniveau kommen (Sahli Lozano, Wüthrich, Wicki & Brandenberg, 2023). Während für S mit RILZ negative Befunde im Bereich der Selbst- und Fremdeinschätzung sowie der Leistungsentwicklung nachweisbar sind, liegen zu S mit NAG neutrale oder positive Ergebnisse vor (siehe Kap. 3; Sahli Lozano, Greber & Wüthrich, 2017; Sahli Lozano, Brandenberg, Ganz & Wüthrich, 2022; Sahli Lozano, Brandenberg, Wicki, Trösch & Wüthrich, 2023). Zum Ein- VHN plus 3 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus fluss von ISM auf das akademische Selbstkonzept und auf Berufsaspirationen von integrativ beschulten Lernenden auf Sek I liegen wenige wissenschaftliche Untersuchungen vor. Eine Studie von Sahli Lozano et al. (2017) hat ergeben, dass S mit RILZ auf Primarschulstufe ein tieferes akademisches Selbstkonzept haben als vergleichbare S ohne RILZ. Inwiefern dieses Ergebnis für die Sek I replizierbar ist, ist nicht bekannt. Sahli Lozano, Eckhart und Blanc (2009) konnten zudem belegen, dass Primarschüler: innen (6. Klasse), die eine Regelschule besuchen und heilpädagogischen Stützunterricht (vergleichbar mit integrativer Förderung durch eine schulische Heilpädagogin; BKD, 2024) erhalten, Berufswünsche mit tieferem Sozialprestige nennen als vergleichbare S ohne Stützunterricht. Rojewski, Lee, Gregg und Gemici (2012) zeigten anhand von Längsschnittdaten aus den USA, dass die Berufsaspirationen von Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf und ISM im Durchschnitt während der gesamten Highschool-Zeit signifikant niedriger waren als die von Lernenden ohne besonderen Bildungsbedarf. Allerdings unterschieden sie bei ihren Analysen nicht zwischen verschiedenen Arten von ISM, obwohl diese nachweislich unterschiedliche Effekte zeigen (bspw. Sahli Lozano et al., 2022; Sahli Lozano, Brandenberg et al., 2023; Greber, Sahli Lozano & Steiner, 2017). Zudem ist unklar, inwiefern sich diese Befunde aus den USA auf den Kanton Bern übertragen lassen. Die vorliegende Studie trägt den erwähnten Forschungslücken Rechnung, indem sie den Zusammenhang ISM mit dem akademischen Selbstkonzept und den eng damit verknüpften Berufsaspirationen auf Sek I getrennt nach den Maßnahmengruppen RILZ und NAG untersucht. Anhand einer Stichprobe aus dem Kanton Bern wird dieses im Kontext der Reduktion von Bildungsbenachteiligungen hoch relevante Thema erstmalig in der Schweiz erforscht. Im Folgenden sollen die zentralen Konstrukte des vorliegenden Beitrags näher erläutert werden. 2 Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen im Jugendalter Das allgemeine akademische Selbstkonzept widerspiegelt die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Bezug auf die Bewältigung schulischer Aufgaben in der aktuellen Situation (Marsh, 1990). Ein positives Selbstkonzept fördert die Motivation, schwierige Aufgaben in Angriff zu nehmen, und die Überzeugung, in der Zukunft schulisch erfolgreich zu sein, wobei bei einem negativen Selbstkonzept das Gegenteil der Fall ist (Eccles & Wigfield, 2002; Marsh & Craven, 2006; Mews & Pöge, 2019). Es ist insbesondere im Kindes- und Jugendalter ein sich wandelbares Konstrukt (Marsh, 1990). Wie verschiedene empirische Untersuchungen zeigen, spielt das akademische Selbstkonzept auch bei der Entstehung von Berufsaspirationen eine wichtige Rolle (bspw. Eccles & Wigfield, 2002; Krannich et al., 2019; Nagengast & Marsh, 2012; Wang, 2012). Ein positives Selbstkonzept kann zudem zu klareren Vorstellungen über die eigene berufliche Zukunft beitragen (Ebert & Ebert, 2015). Dessen Einfluss ist jedoch begrenzt, denn nebst der Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten spielen auch strukturelle Gegebenheiten (bspw. Anzahl offener Lehrstellen) und soziale Normen (bspw. Orientierung am Status der Elternberufe) eine bedeutende Rolle (Herzog et al., 2006; Ratschinski, 2009). Berufsaspirationen werden in der Forschungsliteratur sehr breit definiert und können je nach Zeitpunkt im Berufswahlprozess aus vagen Vorstellungen und Wünschen oder realistischeren Zielen und Erwartungen an die eigene berufliche Zukunft bestehen (Haller, 1968; Gottfredson, 1996; Ziegler, 2019). Idealistische Berufsaspirationen können der diffusen Berufsorientierungsphase (meist im Kindesalter) zugeordnet werden und basieren auf Wünschen in Bezug auf das Erreichen von Bildungszielen. Sie sind eher unverbindlich. Realistische be- VHN plus 4 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus rufliche Aspirationen hingegen entstehen während der Konkretisierungsphase der Berufsorientierung und bilden ab, was Personen realistischerweise erwarten und erreichen können. Diese Phase wird auch als „Entscheidungsbasis“ für die Wahl einer Ausbildung auf Sek II bezeichnet (Herzog et al., 2006). Sie tritt häufig gegen Ende der Sek I ein (Becker & Glauser, 2018; Dombrowski, 2015; Herzog et al., 2006). Die vorliegende Studie fokussiert Jugendliche, welche sich laut Forschungsstand mehrheitlich in der Konkretisierungsphase befinden und sich bereits für ein Berufsfeld oder einen konkreten Beruf entschieden haben. Nebst zentralen Einflussfaktoren wie sozioökonomischem Hintergrund, Geschlecht und Migrationshintergrund, gibt es weitere wichtige Determinanten, die sowohl bei der Entstehung der Berufsaspirationen als auch des akademischen Selbstkonzepts eine entscheidende Rolle spielen. Dies sind die eigene Einschätzung der individuellen Fähigkeiten wie auch deren Einschätzung durch Bezugspersonen (Eltern, Lehrpersonen, Peers) (Wisconsin Modell; Sewell, Haller & Ohlendorf, 1970), der Vergleich der eigenen Fähigkeiten resp. Vorstellungen und Wünsche mit denen von sozialen Bezugsgruppen (bspw. Big-fish-little-pond-Effekt [BFLPE], Nagengast & Marsh, 2012) und der besuchte Schultyp auf Sek I (Glauser, 2015; Hirschi, 2010; Kriesi & Basler, 2020; Sahli Lozano et al., 2009). Nagengast und Marsh (2012) bspw. konnten anhand der PISA-Daten aufzeigen, dass hohe durchschnittliche Leistungen einer Schule negative Auswirkungen auf das akademische Selbstkonzept und die Berufsaspirationen auf Individualebene haben. Dabei wird der Einfluss des schulischen Umfelds (Bezugsgruppeneffekt) auf die Berufsaspirationen durch das akademische Selbstkonzept vermittelt. Einen möglichen Grund für diesen negativen Effekt sehen die Autoren im schulischen Tracking, denn dieses lässt für alle sichtbar werden, ob S von Lehrpersonen als eher leistungsschwach oder eher leistungsstark eingeschätzt werden. Inwiefern sich S auf Sek I mit RILZ/ NAG bezüglich ihres akademischen Selbstkonzepts und ihrer Berufsaspirationen möglicherweise von vergleichbaren S ohne RILZ/ NAG unterscheiden und weshalb diese Maßnahmengruppen getrennt voneinander untersucht werden, wird in den nachfolgenden Kapiteln näher erläutert. 3 Integrative schulische Maßnahmen Gemäß Sonderpädagogikkonkordat (EDK, 2007), das u. a. die Terminologie sowie die Zusammenarbeit der Schweizer Kantone im Bereich der Sonderpädagogik regelt, werden Unterstützungsformen unterteilt in einfache Maßnahmen für Lernende mit sogenannt leichterem besonderem Bildungsbedarf und in verstärkte Maßnahmen für Lernende mit hohem besonderem Bildungsbedarf. Die Vergabe verstärkter Maßnahmen bedingt eine Bedarfsermittlung mittels standardisiertem Abklärungsverfahren (SAV; EDK, 2007). Der vorliegende Artikel fokussiert zwei einfache ISM, die mit formalen Anpassungen im Lehrplan oder im Unterricht resp. bei Prüfungen einhergehen und sich bezüglich Zielgruppe, Vergabe und Umsetzung deutlich voneinander unterscheiden, weshalb sie separat analyisert werden: reduzierte individuelle Lernziele (RILZ) und Nachteilsausgleich (NAG). Beide Maßnahmen gehen im Kanton Bern nicht zwingend mit einer Unterstützung oder Förderung durch eine schulische Heilpädagogin einher (BKD, 2024). 3.1 Reduzierte individuelle Lernziele Schweizweit liegt der Anteil der S mit RILZ bei 4.6 Prozent (BFS, 2020). Für den Kanton Bern liegen hierzu keine umfassenden Daten vor. Gemäß eigenen Hochrechnungen schwankt der Anteil je nach Schulstandort zwischen 1 und 5 Prozent. Die Zielgruppe dieser Maßnahme VHN plus 5 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus sind S, die gemäß Einschätzung der Klassenlehrperson geringe kognitive Fähigkeiten haben und in einem oder mehreren Fächern über längere Zeit nicht in der Lage sind, die regulären Lernziele zu erreichen. Für die Vergabe von RILZ wird kein medizinisches oder psychologisches Gutachten durch eine Fachinstanz benötigt, solange die Lernziele in höchstens zwei Fächern reduziert werden. Ein Herabsetzen der Lernziele bedeutet, dass S mit RILZ je nach Schulfach nicht dieselben Ziele und Inhalte wie ihre Mitschüler: innen bearbeiten und entsprechend tiefere Leistungsanforderungen erfüllen müssen, was einem klasseninternen Tracking (Separation nach Leistung) gleichkommen könnte. RILZ sind im Zeugnis der Betroffenen sichtbar (Bericht anstatt Note oder Note mit Stern und knappe Bemerkung) (BKD, 2024). Die meisten S mit RILZ besuchen auf Sek I einen Schultyp mit Grundanforderungen (siehe Tab. 1). Die Maßnahme RILZ wird überdurchschnittlich häufig an Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien vergeben (Sahli Lozano, Wüthrich et al., 2023). Eine Lernzielanpassung bietet Chancen, wenn Schwierigkeitsgrad und individuelle Voraussetzungen der S aufeinander abgestimmt sind. Besonders positive Effekte auf den schulischen Selbstwert und das Wohlbefinden zeigen sich, wenn der wahrgenommene Leistungsdruck gering ist und die Leistung nicht im direkten Vergleich zur Klassennorm steht (Hascher, 2017; Locke & Latham, 2002). Der aktuelle Forschungsstand zeigt jedoch, dass das Leistungspotenzial von S mit RILZ durch Lehrpersonen systematisch unterschätzt wird (Greber et al., 2017; Sahli Lozano et al., 2022). Diese negativ verzerrte Einschätzung trägt nebst dem Tracking (Nagengast & Marsh, 2012) zur Erklärung eines geringeren akademischen Selbstkonzepts bei (Shifrer, 2013; Wang, Rubie-Davies & Meissel, 2018), welche S mit RILZ auf Primarschulstufe gegenüber vergleichbaren S ohne RILZ aufweisen (Sahli Lozano et al., 2017). Dieses scheint sich von der 6. Primarschulklasse bis in die 9. Klasse der Sek I tendenziell weiter zu verringern. Die schulische Leistungsentwicklung der von RILZ betroffenen Lernenden nimmt in diesem Zeitraum ebenfalls ab (Sahli Lozano, Brandenberg et al., 2023). Zudem fühlen sich S mit RILZ zur Primarschulzeit sozial schlechter integriert als vergleichbare S ohne die Maßnahme (Sahli Lozano et al., 2017). Das akademische Selbstkonzept und die Berufsaspirationen von S mit RILZ auf Sek I wurden bislang nicht empirisch untersucht. 3.2 Nachteilsausgleich Gemäß eigenen Hochrechnungen wird der NAG im Kanton Bern je nach Schulstandort an 1 bis 3 Prozent der Regelschüler: innen vergeben. Hierzu werden in der Schweiz keine Daten veröffentlicht. Zur Zielgruppe des NAG gehören S mit mindestens durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten, aber mit einer spezifischen Benachteiligung (z. B. Legasthenie oder ADHS), die durch spezielle Hilfsmittel (z. B. Rechtschreibprüfungsprogramm, zusätzliche Zeit bei Prüfungen) kompensiert wird, damit sie die regulären Lernziele erreichen können. Für die Vergabe eines NAG wird im Vorfeld eine ärztliche oder psychologische Abklärung empfohlen. Die Maßnahme wird im Zeugnis nicht erwähnt (BKD, 2024). S mit NAG besuchen die Sek I etwa zu gleichen Teilen auf einem Niveau mit Grundresp. erweiterten Anforderungen. Dies entspricht in etwa der Verteilung der S ohne Maßnahmen (siehe Tab. 1). Die Maßnahme wird überdurchschnittlich häufig an Lernende aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status vergeben (Sahli Lozano, Wüthrich et al., 2023). S mit NAG zeigen eine bessere allgemeine Leistungsentwicklung von Prim auf Sek I als vergleichbare Lernende ohne diese Maßnahme (Sahli Lozano, Brandenberg et al., 2023). Auch qualitative Studien legen nahe, dass der NAG das Potenzial hat, die Leistungsentwicklung positiv VHN plus 6 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus zu beeinflussen (Harrison, Bunford, Evans & Owens, 2013; Lovett & Nelson, 2021). Überdies werden S mit NAG von Lehrpersonen ihrem tatsächlichen Leistungspotenzial entsprechend eingeschätzt (Sahli Lozano et al., 2022), die Entwicklung ihrer sozialen Integration und ihres akademischen Selbstkonzepts von Ende Primarstufe bis Ende Sek I sind analog zu vergleichbaren S ohne NAG (Sahli Lozano, Brandenberg et al., 2023). Gemäß Feldman, Kim und Elliott (2011) wirkt ein NAG bei Prüfungen auch förderlich auf die Selbstwirksamkeit. Die Maßnahme wird überwiegend als positiv wahrgenommen. Von stigmatisierenden Erfahrungen und fehlender Akzeptanz aufgrund eines NAG wird vereinzelt berichtet (Schellenberg, Hofmann & Georgi-Tscherry, 2017; Sahli Lozano, Schnell & Brandenberg, 2020). Zusammenhänge zwischen dem NAG und dem akademischen Selbstkonzept auf Sek I resp. den Berufsaspirationen auf Sek I wurden bislang nicht erforscht. 4 Mögliche Effekte integrativer schulischer Maßnahmen Inwiefern ISM das akademische Selbstkonzept und die Berufsaspirationen möglicherweise beeinflussen, kann theoretisch anhand von Labeling- und Stigmatisierungseffekten erklärt werden. ISM können im Sinne eines sonderpädagogischen Labels wirken, denn von Maßnahmen Betroffene unterscheiden sich sichtbar von ihren Mitschüler: innen. Sie erhalten bspw. individuelle Hilfsmittel, angepasste Lerninhalte mit einem entsprechenden Zeugnisvermerk oder werden teilweise getrennt von der Klasse unterrichtet (BKD, 2024). Dadurch werden sie von ihrem sozialen Umfeld als andersartig wahrgenommen und andere Erwartungen werden an sie gestellt („labeling bias“, Fox & Stinnett, 1996). Ein solches Label prägt zum einen die Fremdeinschätzung (Koonce et al., 2004; Ohan, Visser, Strain & Allen, 2011). Es kann sowohl mit negativen (z. B. „leistungsschwach“) als auch mit positiven Zuschreibungen (z. B. „intelligent“) assoziiert werden und sich dementsprechend auf die betroffenen Personen und das Verhalten ihnen gegenüber auswirken. Haftet jemandem ein Label über längere Zeit an, was im Zusammenhang mit ISM häufig der Fall ist, da sie eine Integration der Betroffenen in die Regelschule in vielen Fällen überhaupt erst ermöglichen, kann von einer stigmatisierenden Wirkung (Goffman, 2009; Link & Phelan, 2001) dieser Maßnahmen ausgegangen werden. Dies könnte zum anderen langfristige Folgen auf die zukünftige ausbildungsbezogene und persönliche Entwicklung der Betroffenen haben (Powell & Pfahl, 2019; Sahli Lozano, 2012), denn eine Stigmatisierung beeinflusst nicht nur die Selbsteinschätzung (Jussim, Robustelli & Cain, 2009; Knight, 2021; Shifrer, 2013), sondern auch die Leistungsziele (Sahli Lozano, 2012) und in der Folge die tatsächlichen Leistungen (Pygmalioneffekt, Rosenthal & Jacobson, 1968). Diese Entwicklung entspricht einer Form der Selbststigmatisierung. Personen mit RILZ gelten gemäß Zielgruppendefinition als eher leistungsschwach, was unter anderem darin zum Ausdruck kommt, dass ihr kognitives Leistungspotenzial von ihren Lehrpersonen systematisch unterschätzt wird (Greber et al., 2017; Nickerson, 1998; Sahli Lozano et al., 2022). Aufgrund der Verinnerlichung der Stigmata im Sinne einer Selbststigmatisierung trauen sich betroffene Individuen weniger zu und streben eher Berufe mit niedrigerem Anforderungsniveau an (Sahli Lozano, 2012; Sahli Lozano et al., 2009; Haeberlin, Imdorf & Kronig, 2004; Imdorf, 2014; Solga, 2005). Hinzu kommt, dass der Vermerk RILZ im Zeugnis Signalcharakter hat und bei der Lehrlingsauswahl als einfaches, rasches Selektionskriterium dienen kann (Imdorf, 2014). Da Jugendliche ihre Berufsaspirationen gegen Ende der obligatorischen Schulzeit vermehrt den Ausbildungsmöglichkeiten anpassen, die sich ihnen bieten (Herzog et al., 2006), ist anzunehmen, dass diese bei S mit RILZ dementsprechend tiefer liegen als bei vergleichbaren S ohne RILZ. VHN plus 7 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus Der NAG zeigte sich in der bisherigen Forschung als Label mit positiven Effekten. S mit NAG werden als Personen mit einem durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen kognitiven Potenzial betrachtet und von Lehrpersonen diesbezüglich angemessen eingeschätzt (Greber et al., 2017; Sahli Lozano et al., 2022). Dies könnte sich im Sinne eines Pygmalioneffekts (Rosenthal & Jacobson, 1968) positiv auf deren Selbstwahrnehmung, deren Leistungsentwicklung (Sahli Lozano, Brandenberg et al., 2023) und auch auf deren Berufsaspirationen auswirken und die diagnostizierte Beeinträchtigung in den Hintergrund rücken. Die positive Wirkung des NAG könnte betroffene S dazu motivieren, Berufe mit höherem kognitivem Anforderungsniveau anzustreben als vergleichbare S ohne NAG (Sahli Lozano et al., 2020). Überdies ist der NAG im Zeugnis nicht notiert und somit für Ausbildende auf Sek II nicht sichtbar. Er lässt sich bei der Ausbildungssuche besser verbergen (Hohmeier, 1975) und Betroffenen mehr Ausbildungsmöglichkeiten offen, die in einem breiteren Spektrum an Berufsaspirationen münden. Im folgenden Kapitel fließen die erläuterten theoretischen Konzepte und Erklärungsansätze sowie der aktuelle Forschungsstand in die Formulierung der zu untersuchenden Hypothesen ein. 5 Forschungsfrage und Hypothesen Die vorliegende Studie ging der Frage nach, inwiefern individuelle reduzierte Lernziele (RILZ) oder der Nachteilsausgleichs (NAG) mit dem akademischen Selbstkonzept und den Berufsaspirationen von S der Sek I zusammenhängen. Zu den Effekten dieser Maßnahmen lassen sich folgende theorie- und empiriebasierte Schlussfolgerungen ableiten: Durch das Herabsetzen von Lernzielen (RILZ) könnte eine schulklasseninterne Unterteilung in unterschiedliche Leistungsgruppen erfolgen, was 1) nebst der Zuteilung in einen Schultyp mit Grundanforderungen eine zusätzliche Reduzierung der Ausbildungsoptionen auf Sek II für S mit RILZ mit sich bringen würde und 2) durch die veränderte Bezugsnorm (Vergleich der eigenen schulischen Fähigkeiten mit denjenigen von S ohne RILZ) zu einem tieferen akademischen Selbstkonzept der Betroffenen führen könnte. Weiter kann die Sichtbarmachung von RILZ durch den Vermerk im Zeugnis als sonderpädagogisches Label fungieren, wie anhand des Forschungsbefunds zu verzerrten Lehrpersoneneinschätzungen der kognitiven Grundfähigkeiten von S mit RILZ bereits gezeigt werden konnte. Diese Unterschätzung durch Lehrpersonen könnte wiederum negative Auswirkungen im Sinne einer Selbststigmatisierung auf das akademische Selbstkonzept (wie bereits für die Primarstufe nachgewiesen) und die Berufsaspirationen auf Sek I haben. Auf dieser Grundlage lässt sich folgende Hypothese aufstellen: H1: Im Vergleich zu Schüler: innen ohne RILZ haben vergleichbare Schüler: innen mit RILZ auf Sek I a) ein niedrigeres akademisches Selbstkonzept und b) streben eher Berufe mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status an. S mit NAG hingegen verfolgen gemäß Zielgruppendefinition dieselben Lernziele wie ihre Mitschüler: innen, und dementsprechend ist davon auszugehen, dass ihnen generell dieselben Ausbildungsoptionen offenstehen wie hinsichtlich Schulleistung, IQ, SES und askriptiver Merkmale vergleichbaren S ohne NAG. Der NAG kann gemäß Forschungsstand als ISM mit überwiegend positiven, chancenausgleichenden Effekten betrachtet werden und wird aufgrund einer attestierten durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen Begabung und der Anerkennung ihrer spezifischen Bedürfnisse vermutlich auch von betroffenen S als überwiegend positives Label wahrgenom- VHN plus 8 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus men, denn sie zeigen gemäß Forschungsstand eine bessere schulische Leistungsentwicklung als vergleichbare S ohne NAG. Darauf basierend kann folgende Hypothese abgeleitet werden: H2: Im Vergleich zu Schüler: innen ohne NAG haben vergleichbare Schüler: innen mit NAG auf Sek I a) ein höheres akademisches Selbstkonzept und b) streben eher Berufe mit einem höheren sozioökonomischen Status an. Die hier formulierten Hypothesen wurden im Rahmen der vorliegenden Studie anhand des nachfolgend beschriebenen methodischen Vorgehens überprüft. 6 Methodisches Vorgehen 6.1 Stichprobe Die Studie basiert auf der zweiten Erhebungswelle der Längsschnittstudie BELIMA zu ISM. Die erste Erhebungswelle (t1) umfasste eine geschichtete Zufallsstichprobe sowie ein Oversampling von Klassen, in denen S mit NAG unterrichtet werden (für Details siehe Sahli Lozano, Wüthrich et al., 2023). An der zweiten Erhebungswelle im Frühjahr 2018 (t2) nahmen insgesamt 2116 Jugendliche aus 110 Klassen teil. Zu diesem Zeitpunkt befanden sich die Jugendlichen im 7. bis 9. Schuljahr (Sek I). Für die Analysen wurden S der 7. Klasse ausgeschlossen (n = 145, 6.9 %), da sie sich aufgrund der längeren Zeitspanne bis zum Abschluss der obligatorischen Schulzeit noch an einem anderen Punkt der Berufsorientierung befanden und ihre Wunschberufe wahrscheinlich weniger gut mit den Ausbildungsangeboten abgestimmt hatten (Herzog et al., 2006). Des Weiteren wurden Jugendliche ausgeschlossen, für die keine Lehrpersonenangaben zu ISM vorlagen (n = 139, 6.6 %). Die finale Analysestichprobe umfasste 1831 Personen (48.6 % weiblich, Durchschnittsalter 15.3 Jahre, SD = 0.68). Die Datenerhebung mit den S und ihren Lehrpersonen fand während der regulären Unterrichtszeiten an ihren Schulen statt, wobei die Fragebogenerhebung und die standardisierten Leistungstests (Intelligenz, Schulleistung, Mathematik, Deutsch) zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattfanden. 6.2 Messinstrumente und Operationalisierung Integrative schulische Maßnahmen Die Klassenlehrpersonen dokumentierten für ihre S, ob sie zum Zeitpunkt der Befragung RILZ, NAG und/ oder integrative Förderung durch eine schulische Heilpädagogin (IF) hatten. Kriteriumsvariablen Akademisches Selbstkonzept. Das akademische Selbstkonzept wurde mit der Kurzversion des „Fragebogens zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4 - 6)“ (K-FDI, Venetz, Zurbriggen & Eckhart, 2014) anhand von vier Items (z. B. „Ich lerne schnell.“) erhoben (Cronbachs α = .75). Wunschberuf vorhanden und sozioökonomischer Status (SES) des Wunschberufs. Zur Erfassung der Berufsaspiration wurden die Jugendlichen nach ihrem Wunschberuf gefragt („Was ist dein Wunschberuf ? “). Die Antwort auf diese offene Frage wurde mit den Berufsbezeichnungen der Schweizer Berufsnomenklatur (BFS, 2017) abgeglichen und wenn nötig korrigiert. Wenn eine verwendbare Antwort vorlag, wurde Wunschberuf vorhanden als „ja“ (1) codiert. Wenn die Frage nicht beantwortet war (z. B. „-“), mit „weiß nicht“ beantwortet wurde oder die Antwort keiner Berufsbezeichnung zuweisbar war (z. B. „Chef: in“), wurde die Variable als „nein“ (0) codiert. Wenn die Antwort einer Berufsbezeichnung zuweisbar war, wurde der SES des Wunschberufs bestimmt. Dies geschah anhand des ISEI-Codes, um Be- VHN plus 9 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus rufsaspirationen (international) vergleichbar zu machen (Ganzeboom, 2010). Berufsaspirationen gemessen am SES sagen überdies etwas darüber aus, welche berufliche und soziale Position jemand im Erwachsenenalter anstrebt und für sich als erreichbar erachtet. Potenziell konfundierende Variablen Auf Grundlage theoretischer Studien und früherer empirischer Befunde wurden 13 potenziell konfundierende Variablen aus t2 der BELIMA- Studie ausgewählt, welche (als Kontrollvariablen) ins Propensity Score Matching und die anschließenden Regressionsanalysen einbezogen wurden. Bezüglich Intelligenz (Cultural Fair Intelligence Test [CFT-20]; Weiss, 2006) und Schulleistung Mathematik und Deutsch (Stellwerk; Moser, 2006) konnten Ergebnisse aus standardisierten Tests verwendet werden. Der altersnormierte CFT-20 enthält sprachfreie figurale Aufgaben. Der mittlere Trennschärfekoeffizient liegt bei 0,47, die interne Konsistenz (Split-Half) beträgt 0,95 (Weiss, 2006). Der adaptive Stellwerk-Test ist ein curriculumvalider Test (r = .87 im Bereich Mathematik; r = .75 im Bereich Deutsch; Moser, 2006). Zudem wurden nebst Alter und Geschlecht (dummy-codiert) auch der Schultyp in den Fächern Mathematik und Deutsch (Grundanforderungen vs. erweiterte Anforderungen, dummy-codiert), die Klassenstufe (dummy-codiert), RILZ (beim Matching für NAG) resp. NAG (beim Matching für RILZ) und IF (dummy-codiert) berücksichtigt. Potenziell konfundierende Variablen aus dem familiären Kontext waren der sozioökonomische Status (SES) der Erziehungsberechtigten (höchster eingestufter Berufsstatus der Erziehungsberechtigten; Ganzeboom, 2010), die Tertiärbildung der Erziehungsberechtigten (mindestens ein Erziehungsberechtigter hat einen tertiären Bildungsabschluss auf Hochschul- oder Universitätsniveau, dummy-codiert) und der Migrationshintergrund (dummy-codiert), welcher angibt, ob die Jugendlichen selbst oder mindestens eine: r der Erziehungsberechtigten in einem strukturell schwächeren Land geboren wurde, das Anspruch auf Entwicklungshilfe hat (OECD, 2020) oder das der „zweiten Migrationswelle“ angehört (Portugal, Sri Lanka, Türkei und die Balkanländer; Beck & Jäpel, 2019). Hilfsvariablen Für eine verbesserte Schätzung der fehlenden Daten und zur Reduktion eines Bias durch fehlende Werte (Collins, Schafer & Kam, 2001) wurde eine theoriegeleitete Auswahl an Hilfsvariablen für die Imputation fehlender Werte verwendet: 1) der globale Schultyp der Sek I (Grundanforderung vs. erweiterte Anforderungen), welchem die S zugeteilt waren, 2) die Lehrpersoneneinschätzung der S bzgl. ihrer Intelligenz, ihrer Schulleistung in Mathematik und Deutsch und ihrer voraussichtlich höchsten beruflichen Ausbildung, 3) die subjektive Anstrengungsbereitschaft der S, 4) die voraussichtlichen Anschlusslösungen der S auf Sek II, 5) der sozioökonomische Status der Mutter/ des Vaters, 6) der Migrationshintergrund allgemein (ein oder mehrere Familienmitglieder sind im Ausland geboren) und 7) die zu Hause gesprochene Erstsprache (nicht Deutsch vs. Deutsch). 8) Zusätzlich wurden die Ergebnisse der standardisierten Tests auf Primarschulstufe zur Intelligenz und zur Schulleistung in Mathematik und Deutsch verwendet. Imputation fehlender Werte Ein bedeutender Teil der fehlenden Werte kam dadurch zustande, dass die S zwar an den Schulleistungstests, nicht aber an der schriftlichen Befragung teilgenommen hatten (n = 232, 12.7 %). Insgesamt gab es bei der Kriteriumsvariable akademisches Selbstkonzept 15.1 % (n = 276) fehlende Werte und beim SES Wunschberuf 25.6 % (n = 468). Fehlende Werte auf der Variable SES Wunschberuf wurden imputiert, unabhängig davon, ob (1) der fehlende Wert aufgrund der Nichtteilnahme an der schriftlichen Befragung zustande kam (12.7 %, n = 232), oder (2) weil die Befragten nicht wussten, welchen VHN plus 10 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus Beruf sie einmal ausüben möchten (12.9 %, n = 236). Traf das Zweitgenannte zu, wurden die imputierten Werte jedoch nicht für die Hypothesentests verwendet (siehe oben). Bei den potenziell konfundierenden Variablen lag der Anteil fehlender Werte zwischen 2.2 % (Schultyp Deutsch) und 12.8 % (Intelligenz; Tertiärbildung der Eltern). Die fehlenden Werte wurden unter Annahme von missing at random (MAR) mit dem R-package Multiple Imputation by Chained Equations und Predictive Mean Matching (van Buuren & Groothuis-Oudshoorn, 2011) in 100 imputierten Datensätzen geschätzt. Alle Analysen wurden separat pro Datensatz durchgeführt und die Ergebnisse anschließend gepoolt (Graham, Olchowski & Gilreath, 2007). 7 Statistische Analysen Um Hinweise auf mögliche Auswirkungen von RILZ resp. NAG auf das akademische Selbstkonzept und den SES des Wunschberufs zu erhalten, wurde ein Propensity Score (PS) Matching Ansatz verwendet. Dieses Vorgehen ist vergleichbar mit demjenigen in einer Fall- Kontroll-Studie und eignet sich insbesondere dann, wenn zum Beispiel aus ethischen Gründen eine randomisierte Kontrollstudie nicht durchführbar ist (Rosenbaum, 2002). Vor dem Matching wurden alle kontinuierlichen Modellvariablen z-standardisiert. Im Rahmen der Analysen wurde getestet, ob sich das akademische Selbstkonzept oder der SES des Wunschberufs von Jugendlichen mit RILZ bzw. NAG von vergleichbaren Jugendlichen ohne RILZ bzw. NAG unterschieden. Die Vergleichbarkeit bezüglich der potenziell konfundierenden Variablen wurde mithilfe eines PS (Rosenbaum, 2002; Zhao et al., 2021) geschätzt. Dazu wurde in R das MatchIt package (Ho, Imai, King & Stuart, 2007) mit einem genetic matching (Populationsgröße von 1000; Diamond & Jasjeet, 2013) verwendet. Für drei der potenziell konfundierenden Variablen wurde ein exaktes Matching durchgeführt, sodass sichergestellt werden konnte, dass sich die gematchten Jugendlichen diesbezüglich nicht unterscheiden. Das exakte Matching betraf den Schultyp in Mathematik und Deutsch (Grundanforderung vs. erweiterte Anforderungen) und die jeweils andere integrative Maßnahme (bswp. NAG in den Analysen zu RILZ). Für Jugendliche mit RILZ bzw. NAG wurden jeweils drei Kontrollpersonen ausgewählt (1 : 3 Matching). Zur Evaluierung der Präzision des PS-Matchings wurden die standardisierten Mittelwertunterschiede (für kontinuierliche Variablen) bzw. die Zusammenhangsmaße (für dichotome Variablen) verwendet (Zhang, Kim, Lonjon & Zhu, 2019). Für die Hauptanalyse wurden lineare Regressionsmodelle verwendet, um Unterschiede in den Kriteriumsvariablen zwischen S mit bzw. ohne die betreffende schulische Maßnahme (RILZ/ NAG) zu schätzen. Das akademische Selbstkonzept bzw. der SES des Wunschberufs wurden als abhängige Variablen und die schulischen Maßnahmen (RILZ/ NAG) als unabhängige Variablen in das Modell aufgenommen. Alle Modelle wurden für potenziell konfundierende Variablen adjustiert (Nguyen et al., 2017). Die Hypothesen zum akademischen Selbstkonzept (H1 a/ H2 a) wurden in der Gesamtstichprobe getestet, während die Hypothesen zum SES des Wunschberufs (H1 b/ H2 b) ausschließlich bei S untersucht wurden, bei denen ein Wunschberuf vorlag. Als Post-hoc-Analysen wurde in der Gesamtstichprobe untersucht, ob Unterschiede im Vorhandensein eines Wunschberufs zwischen S mit und ohne die schulische Maßnahme (RILZ/ NAG) bestanden. Zusätzlich wurde bei S, die einen Wunschberuf angaben, analysiert, ob Unterschiede im akademischen Selbstkonzept zwischen den Gruppen mit bzw. ohne die Maßnahme (RILZ/ NAG) existierten. Diese Analysen sollten Hinweise darauf geben, ob die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten nebst VHN plus 11 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus den integrativen Maßnahmen und weiteren Faktoren mit dem (Nicht-)Vorhandensein eines Wunschberufs zusammenhängen könnte. In einer Sensitivitätsanalyse wurde untersucht, ob die Berücksichtigung möglicher Bezugsgruppeneffekte (bspw. Nagengast & Marsh, 2012) die Befunde aus der Hypothesenprüfung und der Post-hoc-Analyse verändern. Hierfür wurden die Kriteriumsvariablen sowie die Schulleistung in Mathematik und Deutsch am Klassenmittelwert zentriert. Beim PS-Matching und bei der Adjustierung der Regressionsmodelle wurde zusätzlich zu den oben beschriebenen potenziell konfundierenden Variablen der Klassenmittelwert und anstelle der nicht zentrierten Schulleistung die am Klassenmittelwert zentrierte Schulleistung in Mathematik und Deutsch verwendet. Da betreffend dem akademischen Selbstkonzept und dem SES der Berufsaspiration gerichtete Hypothesen formuliert wurden, wurden einseitige Signifikanztests verwendet und die halben p-Werte berichtet (Cho & Abe, 2013). Die Analysen zum Vorhandensein eines Berufswunsches waren explorativ und es wurde ein zweiseitiger Signifikanztest verwendet. 8 Resultate Die deskriptiven Auswertungen zeigten, dass sich Jugendliche mit RILZ bzw. NAG hinsichtlich bestimmter Modellvariablen von Jugendlichen, die weder RILZ noch NAG hatten, unterschieden (siehe Tab. 1): Jugendliche mit RILZ hatten tiefere Messwerte bezüglich Gesamt Kein RILZ/ NAG RILZ NAG N = 1831 (100 %) n = 1709 (93.3 %) n = 62 (3.4 %) n = 60 (3.3 %) M (SD)/ % M (SD)/ % M (SD)/ % M (SD)/ % Potenziell konfundierende Variablen Alter Jahre Geschlecht (weiblich) Intelligenz stand Schulleistung Mathe stand Schulleistung Deutsch stand Schultyp Mathe (erweiterte Anforderungen) Schultyp Deutsch (erweiterte Anforderungen) Klassenstufe (9. Klasse) Integrative Förderung (IF) ( ja) SES Erziehungsberechtigte stand Tertiärbildung Erziehungsberechtigte (ja) Migrationshintergrund 1 ( ja) 15.3 (0.68) 48.6 % .00 (1.00) .00 (1.00) .00 (1.00) 56.9 % 62.7 % 67.9 % 8.0 % .00 (1.00) 29.1 % 13.4 % 15.3 (0.67) 49.1 % .05 (0.97) .05 (0.98) .06 (0.97) 59.0 % 64.9 % 68.1 % 5.8 % .00 (1.00) 29.0 % 13.4 % 15.5 (0.73) 43.5 % -1.18 (0.90) -1.46 (0.70) -1.25 (0.80) 1.6 % 8.3 % 66.1 % 45.2 % -.24 (0.91) 10.9 % 22.4 % 15.4 (0.73) 31.7 % -.32 (1.14) -.10 (0.87) -.45 (1.01) 55.0 % 54.2 % 63.3 % 33.3 % .22 (0.94) 48.1 % 5.2 % Kriteriumsvariablen Wunschberuf vorhanden ( ja) SES Wunschberuf stand Akad. Selbstkonzept stand 85.6 % .00 (1.00) .00 (1.00) 85.5 % .01 (1.00) .03 (0.98) 84.1 % -.28 (1.04) -.72 (1.07) 88.9 % -.18 (0.98) -.33 (1.22) Tab. 1 Stichprobencharakteristika der Modellvariablen Anmerkung: Kein RILZ/ NAG = Weder reduzierte individuelle Lernziele noch Nachteilsausgleich auf Sek 1. RILZ = reduzierte individuelle Lernziele auf Sek 1. NAG = Nachteilsausgleich auf Sek 1. stand = z-standardisiert. 1 Migration aus einem strukturell schwachen Land. VHN plus 12 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus Intelligenz und Schulleistung in Mathematik und Deutsch und besuchten in diesen Fächern eher einen Schultyp mit Grundanforderungen, ihre Erziehungsberechtigten hatten seltener einen tertiären Bildungsabschluss und sie hatten häufiger einen Migrationshintergrund. Für Jugendliche mit NAG zeigten sich weniger, aber dennoch klare Unterschiede: Weibliche Jugendliche erhielten seltener einen NAG, Jugendliche mit NAG hatten seltener einen Migrationshintergrund und ihre Eltern hatten einen höheren sozioökonomischen Status und häufiger einen Schulabschluss auf Tertiärniveau. Durch das Matching konnten Unterschiede zwischen Fällen und Kontrollpersonen in den meisten potenziell konfundierenden Variablen auf triviale Unterschiede (Cohen's d < 0.20, ϕ < 0.10) reduziert werden. Kleine Unterschiede zeigten sich nur bei S mit und ohne RILZ auf den Variablen Intelligenz (Cohen’s d = 0.20), Schulleistung Mathematik (Cohen’s d = 0.20 - 0.24) und IF (ϕ = 0.13) (Details unter: https: / / osf.io/ jg5p9/ ? view_only=80b67452e65 246a4aeb90953141105fd). Insgesamt deuten diese Werte auf eine gute Balance der Kovariaten hin. Die Ergebnisse aus den Hypothesentests und den Post-hoc-Analysen sind in Tabelle 2 dargestellt. Reduzierte individuelle Lernziele Im Vergleich zu S ohne RILZ hatten diejenigen mit RILZ ein signifikant tieferes akademisches Selbstkonzept (b = -0.40, 90 % CI=[-0.71; -0.09]). Die beiden Gruppen unterschieden sich jedoch nicht bezüglich des sozioökonomischen Status der genannten Wunschberufe (b = 0.12, 90 % CI = [-0.16; 0.40]). Während Hypothese 1 a zutrifft, muss Hypothese 1 b verworfen werden. Die Post-hoc-Analysen zeigten, dass sich S mit bzw. ohne RILZ nicht darin unterschieden, ob sie einen Wunschberuf nannten (b = -0.28, 90 % CI = [-1.05; 0.53]). Bei S, die einen Wunschberuf hatten, fanden sich bezüglich des akademischen Selbstkonzepts ähnliche Befunde (b = -0.44, 90 % CI = [-0.79; -0.07]) wie in der Gesamtstichprobe (H1 a). Nachteilsausgleich S mit NAG unterschieden sich weder in ihrem akademischen Selbstkonzept (b = -0.25, 90 % CI= [-0.55; 0.05]) noch bezüglich des sozioökonomischen Status der genannten Wunschberufe (b = -0.09, 90 % CI = [-0.35; 0.17]) von vergleichbaren S ohne NAG. Hypothesen 2 a und 2 b müssen beide abgelehnt werden. RILZ NAG b (SE) p CI (90 %) b (SE) p CI (90 %) Hypothesentest Akademisches Selbstkonzept 1 SES Wunschberuf 2 -0.40 (.19) 0.12 (.17) .018* .243 [-0.713 [-0.160 -0.087] 0.400] -0.25 (.18) -0.09 (.16) .082 .303 [-0.546 [-0.353 0.046] 0.173] Post-hoc-Analyse Wunschberuf vorhanden 1 Akademisches Selbstkonzept 2 -0.28 (.48) -0.44 (.22) .284 .024* [-1.050 [-0.792 0.530] -0.068] 0.60 (.51) -0.32 (.19) .240 .043* [-0.239 [-0.633 1.439] -0.007] Tab. 2 Unterschiede bezüglich den Kriteriumsvariablen zwischen Fällen und Kontrollgruppen Anmerkung: * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001. In allen Modellen wurde für die potenziell konfundierenden Variablen adjustiert. 1 Analyse mit Gesamtstichprobe, 2 Analyse mit Personen, die einen Wunschberuf angegeben haben VHN plus 13 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus Gemäß Post-hoc-Analysen unterschieden sich S mit NAG auch in der Nennung eines Wunschberufs nicht signifikant von vergleichbaren S ohne NAG, wobei eine positive Tendenz in der Gruppe der S mit NAG erkennbar war (b = 0.60, 90 % CI = [-0.24; 1.44]). Innerhalb dieser Gruppe von S mit Wunschberuf schätzten diejenigen mit NAG ihr akademisches Selbstkonzept signifikant tiefer ein als vergleichbare S ohne NAG (b = -0.32, 90 % CI = [-0.63; -0.01]). Die Ergebnisse aus den Sensitivitätsanalysen, welche die Bezugsgruppeneffekte berücksichtigten, stimmten weitgehend mit den oben berichteten Befunden überein. Daraus lässt sich schließen, dass Bezugsgruppeneffekte einen geringen Beitrag zur Erklärung der Varianz in den Kriteriumsvariablen leisten. (Ergebnisse unter folgendem Link abrufbar: https: / / osf.io/ jg5p9/ ? view_only=80b67452e65246a4aeb909 53141105fd). 9 Diskussion In der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwiefern reduzierte individuelle Lernziele (RILZ) und der Nachteilsausgleich (NAG) mit dem akademischen Selbstkonzept und den Berufsaspirationen auf Sek I zusammenhängen. Schüler: innen (S) mit RILZ haben gegenüber vergleichbaren S ohne RILZ ein tieferes akademisches Selbstkonzept. Dieses Ergebnis ist hypothesenkonform und stimmt überein mit den Befunden für die Primarschulstufe (Sahli Lozano et al., 2017). Dieser Effekt könnte auch auf Sek I mit einer negativ verzerrten Lehrpersoneneinschätzung des Leistungspotenzials von S mit RILZ zusammenhängen, welche sich in der Selbsteinschätzung der von RILZ betroffenen S widerspiegelt (Sahli Lozano et al., 2017; Sahli Lozano et al., 2022). Der Befund liefert einen weiteren Hinweis darauf, dass die Maßnahme RILZ im Sinne eines sonderpädagogischen Labels möglicherweise mit negativen Zuschreibungen assoziiert wird und in einer Selbststigmatisierung der betroffenen S mündet. Die beruflichen Aspirationen hingegen unterscheiden sich nicht zwischen vergleichbaren S mit und ohne RILZ. Dies ist insofern erstaunlich, als dass das akademische Selbstkonzept, welches bei S mit RILZ signifikant tiefer liegt als in der Kontrollgruppe, eine wichtige Determinante der Berufsaspirationen darstellt (Krannich et al., 2019; Nagengast & Marsh, 2012). Eine Begründung dafür wäre, dass S mit RILZ ihre Interessen und Berufsaspirationen an ihre Stärken angepasst haben und so ihre Schwächen ausgleichen können (bspw. wird bei einer Lese-Rechtschreibschwäche ein handwerklicher Beruf vorgezogen, der geringere Lese- und Schreibkompetenzen voraussetzt). Dies könnte dazu führen, dass sich die Berufsaspirationen zwischen den untersuchten Gruppen mit und ohne RILZ eher inhaltlich (nach Berufssektor) unterscheiden und der sozioökonomische Status der Wunschberufe eine geringere Rolle spielt. Bezüglich der Schulleistungen ist eine solche Kompensation von Schwächen nicht möglich und das akademische Selbstkonzept von S mit RILZ liegt dementsprechend tiefer. Zudem besuchen die meisten S mit RILZ einen Schultyp mit Grundanforderungen (siehe Tab. 1). Alle S dieses Schultyps haben limitierte und somit weniger breite Ausbildungsoptionen als S in einem Schultyp mit erweiterten Anforderungen, was dazu führt, dass sich die individuellen Berufsaspirationen von Lernenden mit und ohne RILZ weniger stark voneinander abheben. Im Zusammenhang mit Berufsaspirationen mögen auch strukturelle Gegebenheiten (bspw. der Lehrstellenmarkt) (Herzog et al., 2006) eine wichtige Rolle spielen. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung gab es in der Schweiz ein leichtes Überangebot an Lehrstellen (gfs.bern, 2018). Aufgrund durchwegs positiver bisheriger Forschungsbefunde zu den Effekten des NAG, insbesondere der besseren Schulleistungsent- VHN plus 14 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus wicklung von S mit NAG gegenüber vergleichbaren S ohne NAG (Sahli Lozano et al., 2022; Sahli Lozano, Brandenberg et al., 2023), und einer attestierten (über-)durchschnittlichen Begabung wurden auch bezüglich des akademischen Selbstkonzepts und der Berufsaspirationen positive Auswirkungen dieser Maßnahme erwartet. Das akademische Selbstkonzept von S mit NAG in der Gesamtstichprobe liegt jedoch nicht höher als dasjenige von vergleichbaren S ohne Maßnahme. Entgegen der hypothetischen Annahme ergaben die Posthoc-Analysen, dass S mit NAG, die einen Wunschberuf nannten, sogar ein signifikant tieferes akademisches Selbstkonzept aufweisen als die Kontrollgruppe. Möglich wäre, dass sich S mit NAG aufgrund ihrer diagnostizierten Beeinträchtigung frühzeitig und vertieft mit ihren Kompetenzen und weiterführenden Ausbildungsmöglichkeiten auf Sek II auseinandersetzen. Dadurch haben sie womöglich schon Kenntnis davon, dass der NAG auf dieser Schulstufe nicht automatisch weitergeführt wird, sondern eine erneute Diagnosestellung und Beantragung von Ausgleichsmaßnahmen vonnöten sein wird (BKD, o. J.). Die Ungewissheit darüber, ob ihnen auf Sek II weiterhin ein NAG oder eine ähnliche Form der Unterstützung gewährt werden wird, könnte zu einer Verunsicherung bzgl. des eigenen Leistungspotenzials führen. Bezüglich des SES ihres Wunschberufs unterscheiden sich auch S mit NAG nicht signifikant von ihrer Kontrollgruppe. Wie bereits für S mit RILZ vermutet, weichen möglicherweise auch S mit NAG auf Berufssektoren aus, in denen sie ihre Schwächen kompensieren können, sodass sich die Wunschberufe in den analysierten Gruppen mit und ohne NAG weniger nach Berufsstatus, sondern vielmehr inhaltlich unterscheiden. Dass S mit NAG tendenziell häufiger einen Wunschberuf nennen, deutet jedoch darauf hin, dass sie eher eine Vorstellung davon haben, welchen Beruf sie einmal erlernen möchten. Dies könnte wiederum darauf zurückzuführen sein, dass sie sich aufgrund ihrer sonderpädagogischen Diagnose früher und intensiver mit ihrer zukünftigen Bildungs- und Berufslaufbahn auseinandersetzen als Personen ohne spezifische Beeinträchtigung. 10 Limitationen Bei der Interpretation der vorliegenden Ergebnisse sind folgende Limitationen zu berücksichtigen: Erstens handelte es sich hier um eine Analyse mit Querschnittdaten. Folglich sind keine Aussagen über kausale Effekte von RILZ und NAG möglich. Allerdings ist davon auszugehen, dass S mit diesen Maßnahmen zum Zeitpunkt der Erhebung schon in früheren Schuljahren ISM erhielten (Sahli Lozano, Wüthrich et al., 2023) und die Berufsaspirationen in entscheidenden Phasen des Berufswahlprozesses (Herzog et al., 2006) mitprägten. Zweitens waren die Teilstichproben der S mit RILZ und NAG im Vergleich zur Gesamtstichprobe sehr klein und es handelte sich um ein selektives Sample. Eine größere Stichprobe würde es erlauben, statistisch zuverlässigere Aussagen zu machen. Den genannten Kritikpunkten wurde Rechnung getragen, indem das Verfahren des PS-Matchings angewandt wurde (siehe Kap. 7). In künftigen Forschungsprojekten sollten die Kriteriumsvariablen wenn möglich vor der Vergabe der ISM erhoben werden, um so zuverlässigere Hinweise auf deren Auswirkungen zu erhalten. Drittens wurde das akademische Selbstkonzept undifferenziert und nicht bereichsspezifisch erhoben. Eine differenzierte Erhebung könnte zeigen, ob das akademische Selbstkonzept bereichsspezifisch und in Abhängigkeit von der Art der ISM variiert und die Berufsaspirationen entsprechend beeinflusst. Vermutlich zeigt jemand, der RILZ in Mathematik hatte, insbesondere ein tieferes mathematisches Selbstkonzept und wählt eher Berufe, in denen bspw. sprachliche Kompetenzen gefragt sind. Viertens VHN plus 15 KATHRIN BRANDENBERG ET AL. Akademisches Selbstkonzept und Berufsaspirationen mit RILZ oder NAG FACH B E ITR AG VHN plus basieren die Analysen auf kantonalen Daten, was mit einer bedingten Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Kantone einhergeht. Schlussendlich konnten wichtige theoriebasierte Einflussfaktoren wie Einschätzungen und Erwartungen von Eltern aufgrund unzureichender Daten nicht berücksichtigt werden. 11 Konklusion Anhand des vorliegenden Beitrags konnten erstmals Aussagen über Berufsaspirationen von S mit RILZ oder NAG auf Sek I gemacht werden. Entgegen den formulierten Hypothesen zeigte sich, dass sich die beiden Gruppen diesbezüglich nicht von vergleichbaren S (hinsichtlich Schulleistung, SES und askriptiver Merkmale) ohne Maßnahmen unterscheiden. Allerdings haben S mit RILZ oder NAG (bei Nennung eines Wunschberufs) ein signifikant tieferes akademisches Selbstkonzept als vergleichbare S ohne Maßnahme. Das Selbstkonzept gilt nebst anderen Einflussfaktoren als zentrale Ressource während des Berufswahlprozesses und auch in Hinblick auf zukünftige schulische Leistungen im Rahmen einer Ausbildung auf Sek II (bspw. Choy & Yeung, 2022; Marsh & Craven, 2006; Super, 1994). Deshalb scheint die Förderung eines positiven akademischen Selbstkonzepts gerade bei S mit ISM auf Sek I wichtig, damit sie den Übertritt in eine nachobligatorische Ausbildung schaffen, die ihren Interessen und Fähigkeiten entspricht, und diese Ausbildung erfolgreich durchlaufen können. Da das akademische Selbstkonzept primär durch den Schulalltag geprägt ist, wird für dessen Förderung die Unterrichtsgestaltung als zentral erachtet. Sie sollte so ausgelegt sein, dass Rückmeldungen von Lehrpersonen aufgabenbezogen erfolgen und sich auf die individuelle Bezugsnorm stützen (Eggert, Reichenbach & Bode, 2003; Hattie & Timperley, 2007; O’Mara, Marsh, Craven & Debus, 2006). Zudem sollten Lernaufgaben die Eigenaktivität der S fördern ohne zu überfordern (Eggert et al., 2003). Weiter steigern kooperative Lernformen in heterogenen Gruppen das Selbstwertgefühl und wirken motivierend. S nehmen Erfolge als Ergebnis gemeinsamer Anstrengung wahr (Johnson, Johnson & Stanne, 2000; Slavin, 1995). Gemäß Pianta, Hamre und Stuhlman (2003) korreliert auch eine unterstützende und wertschätzende Lehrperson-Schüler: in-Beziehung signifikant mit einem höheren akademischen Selbstkonzept. Noch ausstehende Analysen qualitativer Daten, welche im Rahmen der BELIMA-Studie mittels Interviews mit S mit RILZ und NAG erhoben wurden, können ergänzende Informationen zu wichtigen Einflussfaktoren bei der Entstehung von Berufsaspirationen sowie zu unterstützenden Maßnahmen während des Berufswahlprozesses liefern. Zudem sollen weiterführende längsschnittliche Datenanalysen zeigen, inwiefern die Berufsaspirationen von Jugendlichen mit RILZ oder NAG gegen Ende der obligatorischen Schulzeit mit der erreichten Berufsausbildung drei Jahre nach Abschluss der 9. Klasse übereinstimmen und ob es bezüglich der Realisierung von Wunschberufen Unterschiede zu vergleichbaren Jugendlichen ohne RILZ resp. NAG gibt. Analysen hierzu sind wichtig, um aufzeigen zu können, ob allfällige längerfristige Bildungsbenachteiligungen aufgrund einer ISM bestehen. Literatur Aellig, S., Altmeyer, S. & Lanfranchi, A. (2021). Schulische Inklusion. Daten, Fakten, Positionen. 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