2 VHN, 95. Jg., S. 2 -17 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art01d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Das KomPaS-Modell: Einflussfaktoren auf die kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen Karoline Sammann, Anke Sodogé Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich Zusammenfassung: Im Fokus der Publikation steht die Auseinandersetzung mit der kommunikativen Partizipation von ein- und mehrsprachigen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. Der Text gliedert sich in drei Teile. Zunächst erfolgt eine theoretische Einbettung des Themas in den Kontext von Partizipation im Allgemeinen und im Speziellen für Menschen mit Behinderungen. Weiter wird die Bedeutung der kommunikativen Partizipation für die Logopädie, die Bildungspolitik und nicht zuletzt für die von Sprachstörungen Betroffenen und ihre Angehörigen dargelegt. Im zweiten Teil werden aktuelle Forschungsergebnisse zu Einflussvariablen auf die kommunikative Partizipation von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen referiert. Im dritten Teil wird das von den Autorinnen entwickelte KomPaS-Modell der kommunikativen Partizipation vorgestellt. Der Text leistet einen grundlegenden und neuen Beitrag zur kommunikativen Partizipation im deutschsprachigen Raum und verdeutlicht die Notwendigkeit weiterer Forschung zur Entwicklung gezielter Förder- und Therapiemaßnahmen für den sprachtherapeutischen Bereich. Schlüsselbegriffe: Kommunikative Partizipation, Sprachentwicklungsstörungen, Sprach- und Kommunikationsförderung und -therapie The KomPaS model: Factors influencing communicative participation in (multilingual) children with language development disorders Summary: The focus of this publication is the exploration of communicative participation among children with developmental language disorders. The text is divided into three parts. First, it provides a theoretical framework situating the topic within the general context of participation, particularly for individuals with disabilities. The significance of communicative participation for speech therapy, educational policy, and, crucially, for those affected by language disorders and their families is discussed. The second part reviews current research findings on variables influencing the communicative participation of children with developmental language disorders. The third part introduces the KomPaS model for communicative participation. This text offers a fundamental and novel contribution to the understanding of communicative participation in the German-speaking world and highlights the need for further research to develop targeted support and therapy measures. Keywords: Communicative participation, language development disorders, language and communication support and therapy 1 Ausgangslage Kommunikation und Interaktion sind grundlegend für die kognitive, sprachliche und sozialemotionale Entwicklung von Kindern. Bereits sehr früh im ersten Lebensjahr mit ungefähr zwei Monaten lassen sich kommunikative Intentionen bei Säuglingen erkennen. Sie kommunizieren mit ihrer Umwelt, um die Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse sicherzustellen. Fall- VHN 1 | 2026 3 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG geschichten von Kindern, die ohne Kommunikation mit anderen Menschen aufwachsen, zeigen, dass der Entzug von Kommunikation nicht nur die sprachliche und soziale Entwicklung verhindert, sondern sogar zum Tod führen kann (Schneider, 2014). Sprach- und Kommunikationsstörungen können unabhängig von ihren Ursachen die Möglichkeiten, erfolgreich zu kommunizieren und zu interagieren, begrenzen und Partizipationseinschränkungen im täglichen Leben, in der Familie, mit Gleichaltrigen, in der Schule nach sich ziehen (Bishop et al., 2017; Dubois et al., 2020; Lloyd-Esenkaya et al., 2020). Eine häufige Ursache für Sprach- und Kommunikationsstörungen im Kindesalter sind Sprachentwicklungsstörungen. Ihre Prävalenz im deutschsprachigen Raum wird mit fünf bis acht Prozent aller Kinder im Kindergarten- und Primarschulalter angegeben (Petermann, 2016). Sprachentwicklungsstörungen treten bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern auf und zeigen sich in der Regel in allen verwendeten Sprachen. Sie haben ein heterogenes Erscheinungsbild und können alle Sprachebenen (Phonetik/ Phonologie, Semantik/ Lexikon, Syntax/ Morphologie, Pragmatik und Sprachverständnis) oder nur einzelne betreffen. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen sind häufiger von Einschränkungen in ihrer Teilhabe an Kommunikationssituationen betroffen als sprachlich typisch entwickelte Kinder und als mehrsprachige Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (Conti-Ramsden et al., 2019; Lipp et al., 2024; Sammann et al., 2023; Zauke & Neumann, 2019). Im Folgenden werden nach einer theoretischen Einordnung und der Klärung des Begriffsverständnisses von kommunikativer Partizipation aktuelle Forschungsergebnisse zur kommunikativen Partizipation von (mehrsprachigen) Kindern der Altersgruppe 2 - 12 Jahren mit Sprachentwicklungsstörungen vorgestellt. Anschließend wird das von den Autorinnen entwickelte KomPaS-Modell zum Verständnis von kommunikativer Partizipation für ein- und mehrsprachige Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen dargestellt und erläutert. 2 Theoretische Grundlagen Die uneingeschränkte Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Leben ist ein Menschenrecht, welches durch die Ratifizierung der UN- Konvention (2014 in der Schweiz, 2009 in Deutschland) gestärkt wurde. Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen sind in besonderer Weise von Partizipationseinschränkungen bedroht. Die WHO hat mit der Internationalen Klassifikation von Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, ICF-CY) die Bedeutung von Partizipation im Zusammenhang mit dem Verständnis von Behinderung und Beeinträchtigung fokussiert (World Health Organization 2007). Heil- und sonderpädagogische oder therapeutische Maßnahmen sollen dazu beitragen, Partizipationseinschränkungen zu minimieren oder aufzuheben bzw. partizipationsförderliche oder hemmende Faktoren aufzudecken. Für Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Sprach- und Kommunikationsstörungen geht es insbesondere um die Möglichkeit zur adäquaten kommunikativen Teilhabe an der Gesellschaft. Partizipation ist ein unklarer, vielschichtiger Begriff, der aus unterschiedlichen Perspektiven eingeordnet und operationalisiert wird. Gleichbedeutend werden häufig Teilhabe, Teilnahme, Mitbestimmung oder Beteiligung verwendet. In inhaltlichem Zusammenhang mit Partizipation stehen Schlagworte wie Zugehörigkeitsgefühl, Anerkennung, Ausgleich von Ungleichheiten, Menschenrechte, Barrierefreiheit, Autonomie oder der freie Wille. Mischo (2018) bezeichnet Partizipation als mehrdimensionales Konstrukt, dessen Extension und Intension noch nicht genau definiert werden können. Unklare Intension VHN 1 | 2026 4 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG zeigt sich in den vielen Begrifflichkeiten, die damit verbunden sind und deren undeutliche Abgrenzung und Austauschbarkeit aufgrund eines fehlenden umfassenden theoretischen Rahmens. Unscharfe Extension kommt darin zum Ausdruck, dass das Konstrukt Thema verschiedener Fachdisziplinen wie Recht, Pädagogik, Sonder- und Heilpädagogik, Soziologie, Politikwissenschaft, Medizin und Philosophie ist, die jeweils unterschiedliche Aspekte seiner Bedeutung fokussieren. Eine ausführliche Betrachtung der unterschiedlichen Konzeptualisierungen würde den hier gegebenen Rahmen sprengen, ausführliche Informationen finden sich in der Dissertation von Mischo (2018). Aus dem Blickwinkel der Heil- und Sonderpädagogik stellt die ICF der WHO (2019) ein geeignetes Rahmenkonzept für das Verständnis von Partizipation zur Verfügung. An die Stelle der Auseinandersetzung mit den Schädigungen und Funktionsbeeinträchtigungen der betroffenen Menschen tritt die Betrachtung der Wechselwirkungen zwischen diesen, den Aktivitäten, den Umwelt- und personbezogenen Faktoren und den Partizipationsmöglichkeiten. Partizipation wird als ein Konstrukt verstanden, dass sich auf die Art und Weise und das Ausmaß bezieht, in dem das Individuum in Lebenssituationen einbezogen ist. Allerdings fehlt, wie Imms et al. (2017) ausführen, eine klare Abgrenzung zum Bereich der Aktivitäten. Der Erfolg rehabilitativer Maßnahmen wird gemäß dem Verständnis der ICF an der Erweiterung der Partizipationsmöglichkeiten gemessen. Im Hinblick auf die Erforschung der Partizipation als Ziel von Interventionen ist noch nicht geklärt, wie Partizipation präzise erfasst werden kann. Die Auseinandersetzung mit der ICF hat den theoretischen Diskurs in der Heil- und Sonderpädagogik beeinflusst und Veränderungen in der rehabilitativen Praxis nach sich gezogen. Partizipationseinschränkungen im Alltag sind trotzdem weiterhin Realität im Leben von Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen. 3 Kommunikative Partizipation Klar ist, gelingende und gleichberechtigte Kommunikation sind ein wesentlicher Bestandteil von gesellschaftlicher Partizipation (Renner, 2004; Yorkston & Baylor, 2010). Bezogen auf das Rahmenkonzept der ICF geht es bei kommunikativer Partizipation um Aktivitäten zur Realisierung von Kommunikation im alltäglichen Leben. Zur Begriffsklärung von kommunikativer Partizipation wird in der logopädischen und sprachheilpädagogischen Fachliteratur sowohl im angloamerikanischen als auch im deutschen Sprachraum mehrheitlich die Definition von Eadie et al. (2006) verwendet. Das Autorenteam hat die Begriffsklärung bei der Erarbeitung eines Erfassungsinstruments zur kommunikativen Partizipation von Erwachsenen entwickelt. Eadie et al. (2006) verstehen unter kommunikativer Partizipation die sprachlich-interaktive Teilnahme an Lebenssituationen, in denen Wissen, Informationen, Ideen oder Gefühle ausgetauscht werden. Dies kann in den Modalitäten Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben verbal oder nonverbal sowohl in Lautals auch in Gebärdensprache erfolgen. Mit der Einführung des Begriffs machen die Autoren darauf aufmerksam, dass sowohl Sprache als auch Kommunikation für die Teilhabe am Alltag von Bedeutung sind. Die Teilhabe von Kindern an Kommunikation wird dadurch sichtbar, dass sie in der Lage sind, ein Gespräch zu initiieren, an Aktivitäten in der Schule und Gemeinde angemessen teilzuhaben und vom schulischen Lernen gemeinsam mit anderen zu profitieren (Washington et al., 2012). In den Niederlanden führten Singer et al. (2020) ein Delphi Panel zur Klärung des Verständnisses von kommunikativer Partizipation für die Gruppe der Kinder von 2 - 8 Jahren durch. An dem Panel nahmen Eltern, betroffene junge VHN 1 | 2026 5 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG Erwachsene, Sprachtherapeutinnen und Sprachtherapeuten, Linguistinnen und Linguisten, Lehrpersonen und Forschende teil. 79 % der Befragten stimmten mit den Inhalten der Definition von Eadie et al. (2006) überein. Für die Zielgruppe der Kinder zwischen 2 und 8 Jahren wurde ergänzend formuliert: „CP is understanding and being understood in a social con- Theme: Item Understanding others ◾ The child understands instructions that match his or her developmental age. ◾ The child asks for an explanation when he or she does not understand someone. ◾ The child pays attention to what someone else is saying. ◾ The child checks whether he or she understood the message correctly. ◾ The child understands someone’s nonverbal message. Being understood ◾ The child expresses his or her desires and wishes. ◾ The child can express himself or herself verbally and nonverbally in such a way that he or she is understood. ◾ The child tells a clear story about something he or she did. ◾ The child conveys its message in a different way when he or she is not understood. ◾ The child communicates without help from others. ◾ The child asks for help when he or she needs it. ◾ The child expresses his or her thoughts and feelings through language. ◾ The child is considerate of the communicative partner. ◾ The child asks questions when he or she wants to know something. ◾ The child conveys his or her thoughts and feelings nonverbally. ◾ The child formulates his or her message before the other person loses interest. ◾ The child offers his or her opinion. ◾ The child clarifies what it means when he or she is not understood. ◾ The child repeats its message when he or she is not understood. Interacting with others ◾ The child connects with other children and adults. ◾ The child stands firm in social situations. ◾ The child resolves conflicts by using words. ◾ The child’s (non)verbal communication is reciprocal. ◾ The child initiates communication. ◾ The child listens and responds adequately. ◾ The child stands up for himself or herself. ◾ * The child works well together with other children. ◾ The child exchanges information effectively with its environment. ◾ The child sets boundaries in a socially acceptable way. ◾ The child makes sure its communication matches with the situation. ◾ The child takes part in conversations. ◾ * The child plays well with other children. ◾ The child can discuss an issue with others. ◾ The child can clarify to others what he or she needs in communication. ◾ * The child has an understanding of its own communicative capabilities and limitations. ◾ The child invites other children to play together. Tab. 1 Überblick über die vorgeschlagene Operationalisierung Anmerkung: Auszug aus der Tabelle von Singer et al. 2020, 1802 VHN 1 | 2026 6 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG text by applying verbal and/ or non-verbal communicative skills“ (Singer et al., 2020, S. 1793). Das Gelingen von kommunikativer Partizipation lässt sich nach Singer et al. (2020) auf drei Ebenen beschreiben: andere verstehen, verstanden werden und mit anderen interagieren. Jeder Ebene wurden passende Items zugeordnet, die als Grundlage für weitere Forschung dienen und in der Praxis für die Beurteilung der kommunikativen Partizipation genutzt werden können. Tabelle 1 gibt einen vollständigen Überblick über die vorgeschlagene Operationalisierung. 4 Bedeutung der kommunikativen Partizipation für die Logopädie Die Auseinandersetzung mit den Fragen der kommunikativen Partizipation und ihrer Bedeutung für die Therapie und Förderung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen hat erst seit kürzerer Zeit stärkere Aufmerksamkeit in den logopädischen Disziplinen erhalten. Cunningham et al. (2017) begründen die Notwendigkeit eines Perspektivwechsels in der Forschung. Most research studying the development of children with speech-language impairments has focused on changes to the Body Functions and Structures (e. g. speech sounds) and Activities (e. g. receptive language skills) components; very little research has explored outcomes related to the Participation component; and little has been published on the development of communicative participation skills - how children use their communication to engage in life. We believe these are meaningful and practical outcomes and are the outcomes important to families. (S. 1049) Kototek & Washington (2023) schätzen die kommunikative Partizipation als zentrales Ziel der Sprachtherapie ein: „When children begin participating in speech and language interventions, the ultimate goal of speech-language pathologists (SLPs) is not solely helping to improve isolated speech and language skills. Rather, the overarching goal is to support children’s communicative participation across settings so they are fully included in everyday contexts that support their ongoing development“ (S. 658; Threats, 2003; Washington et al., 2012). Die Eltern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sind sich der Bedeutung der kommunikativen Kompetenzen für die zukünftige Entwicklung, gesellschaftliche Akzeptanz und Inklusion sowie deren Bildungserfolg bewusst. Sie messen die Qualität der Therapie an den Veränderungen des kommunikativen Verhaltens ihrer Kinder im Alltag. Sie interessieren sich dafür, ob ihr Kind in Zukunft von anderen verstanden wird, ob es andere verstehen wird, ob es in der Lage sein wird, seine Bedürfnisse sprachlich erfolgreich zu vertreten. Das Wissen über die Entwicklung der kommunikativen Partizipation ist zudem eine wichtige Grundlage für die Planung des Bedarfs an Sprachtherapie für die Bildungspolitik (Cunningham et al., 2017; Hidecker, 2010; Lyford Jones, o. J.; Prelock et al., 2008; Roulstone et al., 2012). 5 Forschungsergebnisse Während die Forschungslage zur kommunikativen Partizipation von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen im englischsprachigen Raum insbesondere in Kanada und Großbritannien schon etwas umfangreicher ist, gibt es im deutschsprachigen Raum erst wenige Studien zum Thema (Cunningham et al., 2017, 2018, 2019; Singer et al., 2022). Singer et al. (2022) werten in einer Metaanalyse die vorliegenden Studien bezüglich der Faktoren, die die kommunikative Partizipation von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen beeinflussen, aus. VHN 1 | 2026 7 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG Hauptfragestellungen der Forschungsprojekte sind Sprachgruppenvergleiche zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen und sprachlich typisch entwickelten Kindern, Erkenntnisse zu Faktoren, die kommunikative Partizipation der Zielgruppe unterstützen oder behindern können. Es geht hier insbesondere um Zusammenhänge zwischen kommunikativer Partizipation und Körperfunktionen wie z. B. Sprachkompetenz, Kognition, Motorik. Von Interesse sind auch förderliche und hinderliche personenbezogene Faktoren wie z. B. Motivation oder Emotion oder Umweltfaktoren wie Bildungsniveau der Eltern, Einkommen, Umgebungssprache. Eine weitere zentrale Fragestellung ist die Auswirkung von sprachtherapeutischen Interventionen auf die kommunikative Partizipation. 5.1 Lebensalter, Gender, Kognition und Motorik Die differenzierte Betrachtung der Forschungsergebnisse aus dem englischen Sprachraum auf Kriterien wie Lebensalter, Gender, Kognition und Motorik führt zu den folgenden dargestellten Erkenntnissen. Zwischen dem Kindergartenalter und dem Schulalter nehmen die Kompetenzen zur Teilhabe an Kommunikation bei allen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen zu (Cunningham et al., 2017, 2018). Wie stark dieser Zuwachs ist, hängt mit dem Ausgangsniveau der kommunikativen Kompetenz gemessen mit der CFCS (Communication Function Classification System) zusammen. Kinder mit höherem Funktionsniveau in der Kommunikation entwickeln ihre kommunikative Partizipation schneller und intensiver (Cunningham et al., 2017). Auch die Studie von Lipp et al. (2024) aus der Schweiz mit Kindern und Jugendlichen zwischen elf und 13 Jahren liefert Hinweise darauf, dass sich die kommunikative Partizipation mit zunehmendem Alter verbessert. Mädchen unter 6 Jahren partizipieren bei ähnlichen kommunikativen Kompetenzen mehr an Kommunikation als Jungen, diese Unterschiede egalisieren sich aber, je älter die Kinder sind (Chiat & Roy, 2013). Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben mit zunehmendem Alter immer größere Schwierigkeiten bei Kontakten mit Gleichaltrigen (Conti-Ramsden et al., 2019; Lindsay et al., 2007; Lindsay & Dockrell, 2012; Mok et al., 2014; St Clair et al., 2011). Während im mittleren Kindesalter und im Jugendalter für Kinder bzw. Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen kein Zusammenhang zwischen nonverbalen Fähigkeiten und pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen und sozialen Schwierigkeiten nachweisbar ist (Conti-Ramsden et al., 2019; Lindsay et al., 2007; Lindsay & Dockrell, 2012; Mok et al., 2014; St Clair et al., 2011), sind bessere sozial-kognitive Fähigkeiten im Vorschulalter wie z.B. Reaktion auf andere, joint attention und Symbolverständnis Prädiktoren für bessere soziale Kommunikation im Alter von vier bis fünf und neun bis elf Jahren (Chiat & Roy, 2013). Komorbide Mobilitätseinschränkungen bei Kindern und Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen gehen mit niedrigeren Werten in der kommunikativen Partizipation in der frühen Kindheit einher (Washington et al., 2015). 5.2 Sprachgruppenvergleiche zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern mit und ohne Sprachentwicklungsstörungen Die kommunikative Partizipation bei Sprachentwicklungsstörungen vom Vorschulalter bis ins Jugendalter ist verglichen mit der von sprachlich typisch entwickelten Kindern eingeschränkt (Cunningham et al., 2017; Dempsey & Skarakis-Doyle, 2010; Lipp et al., 2024; Optiz & Neumann, 2019; Sammann et al., 2023). Das gilt auch für mehrsprachige Kinder. Sammann et al. VHN 1 | 2026 8 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG (2023) konnten in einer Studie in der Deutschschweiz zeigen, dass die kommunikative Partizipation von mehrsprachigen Kindergartenkindern geringer ist als die von sprachlich typisch entwickelten Kindern, aber höher als die von (mehr- und einsprachigen) Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. Mehrsprachige Kinder mit geringen kommunikativen Kompetenzen zeigen einen größeren Zuwachs in der Entwicklung der kommunikativen Partizipation als einsprachig aufwachsende Kinder. Eine mögliche Interpretation dieses Ergebnisses ist, dass die mehrsprachigen Kinder im Laufe der Zeit an die einsprachigen Kinder anschließen können (Cunningham et al., 2017, 2018; Kokotek & Washington, 2023). Sowohl für typische entwickelte mehrsprachige Kinder als auch für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen ist die funktionale Sprachverständlichkeit gemäß der Ergebnisse der Studie von Kokotek et al. (2023) ein Faktor, der Einfluss auf die kommunikative Partizipation hat. Auch Zauke und Neumann (2019) und Neumann et al. (2017, 2018) finden in ihren Forschungen Hinweise auf die Bedeutung des Faktors Sprachverständlichkeit für die Kommunikative Partizipation. Es gibt immer mehr Belege dafür, dass die sprachlichen Kompetenzen allein die unterschiedliche kommunikative Partizipation von Kindern und Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen nicht erklären können (Conti- Ramsden & Durkin, 2015; Cunningham et al., 2019). Die Auswirkungen von Sprachentwicklungsstörungen auf die kommunikative Partizipation variieren. Ein Teil der Untersuchten ist sehr gut in der Lage durch den Einsatz von nonverbaler Kommunikation die Teilhabe an Kommunikation zu verbessern und dem Gegenüber das Verständnis trotz der Defizite in der Sprachproduktion zu erleichtern. Personen, die nicht über diese Fähigkeiten verfügen oder kein Umfeld haben, dass ihren kommunikativen Einbezug unterstützt, können hingegen weniger an Kommunikation partizipieren (Cunningham et al., 2020). 5.3 Sozial-emotionale Kompetenzen Die Studienauswertung von Singer et al. (2022) zeigt, dass sich bisher noch keine generellen Zusammenhänge zwischen sozial-emotionalen Kompetenzen und kommunikativer Partizipation empirisch belegen lassen. Es können lediglich Aussagen zu einzelnen Bereichen gemacht werden. Gemäß Lipp et al. (2024) hat die Selbstwirksamkeit einen signifikanten Einfluss auf die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation bei jugendlichen Sprachheilschüler: innen. Chiat und Roy (2008) stellen einen Zusammenhang zwischen besseren sozialkognitiven Fähigkeiten im Vorschulalter und besseren sozial-kommunikativen Kompetenzen im Schulalter fest. Im mittleren Kindesalter und im Jugendalter gibt es für Kinder und Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen keinen Zusammenhang zwischen nonverbalen Fähigkeiten und pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen und sozialen Schwierigkeiten (Conti-Ramsden et al., 2019; Lindsay & Dockrell, 2012, 2012; Mok et al., 2014; St Clair et al., 2011). 5.4 Umweltfaktoren Forschungen zu den Fragen nach förderlichen oder hemmenden Faktoren im Umfeld für die kommunikative Partizipation haben teilweise widersprüchliche Ergebnisse. Singer et al. (2022) fassen zusammen, dass weder das Einkommen noch das Bildungsniveau noch der Erziehungsstil der Familien eindeutig als Risiko- oder Schutzfaktor für kommunikative Partizipation im Vorschulalter identifiziert werden können. Als förderlich für die kommunikative Partizipation wird ein vertrautes familiäres oder auch schulisches Umfeld beschrieben (Lipp et al., 2024; McLeod et al., 2013), während die Kommunikation mit fremden Menschen als Hürde für die Teilnahme an Kommunikation aufgeführt wird (Lipp et al., 2024; Optiz & Neumann, 2019). Auch Tosbee et al. VHN 1 | 2026 9 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG (2020) beschreiben ein kommunikationsförderliches familiäres Umfeld in der frühen Kindheit im Elternhaus als eine Ressource, die zu höherer Sozialkompetenz und besseren Beziehungen zu Gleichaltrigen im mittleren Kindesalter führt. Singer et al. (2022) sind der Aufassung, dass diese Faktoren einige der interindividuellen Unterschiede, die zwischen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen bei vergleichbaren Sprachfähigkeiten beobachtet werden, erklären könnten. 5.5 Wirksamkeit von Interventionen Die Wirksamkeit von Sprachtherapie und -förderung wurde bisher an den Verbesserungen in den sprachstrukturellen Bereichen festgemacht. Fortschritte ziehen aber nicht automatisch eine positive Entwicklung der kommunikativen Partizipation nach sich. Es gibt bisher wenig Wissen darüber, welchen Beitrag Sprachtherapie und -förderung zur Partizipation der betroffenen Kinder im Alltag und speziell zur Entwicklung von Kompetenzen zur kommunikativen Partizipation leistet. Wright et al. (2019) weisen darauf hin, dass noch weniger Wissen zur kommunikativen Partizipation von mehrsprachigen Kindern mit und ohne Sprachentwicklungsstörungen vorliegt. Die Metaanalyse von Singer et al. (2022, S. 507) legt widersprüchliche Ergebnisse bezüglich der Effekte von Sprachtherapie auf die kommunikative Partizipation von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen dar. Ein Teil der einbezogenen Studien belegt, dass Kinder, die eine Sprachtherapie erhalten, mehr an Kommunikation partizipieren als Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen ohne Sprachtherapie. Jedoch gibt es auch Forschungsergebnisse, die gegen die Annahme direkter Wirkungen von Sprachtherapien auf sozial-pragmatische Sprachkompetenzen und kommunikative Partizipation sprechen. Genauso wenig eindeutig sind die Forschungsergebnisse zur Bedeutung von Dauer, Intensität und Therapieformen und -methoden. Sammann et al. (2023) konnten in einer Studie aus der Deutschschweiz zeigen, dass eine Intervention mit dem Sprachförderkonzept SPRINT die kommunikative Partizipation mehrsprachiger Kindergartenkinder mit Verdacht auf Sprachentwicklungsstörungen 1 signifikant verbessern konnte (Sammann et al. 2022). 6 Zwischenfazit Der Erkenntnisstand zu den Risiko- und Schutzfaktoren der kommunikativen Partizipation von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen und mehrsprachigen Kindern ist aktuell noch nicht besonders aussagekräftig. Dies ist zum einen auf die wenigen belastbaren Studien zum Thema zurückzuführen und zum anderen auf die geringe Reichweite der Forschungsfragen. Die Forschungsergebnisse widersprechen sich zum Teil oder beziehen sich auf einen spezifischen Ausschnitt der komplexen Fragestellungen. Die kurze Zeitspanne, in der das Thema im Kontext „logopädischer“ Forschungen relevant ist, und die Komplexität und Unschärfe des Konstruktes der kommunikativen Partizipation können diesen nicht befriedigenden Forschungsstand erklären. Bisher kann man festhalten: ◾ Die Sprachgruppen typisch entwickelte Kinder, mehrsprachige Kinder und Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen unterscheiden sich in der kommunikativen Partizipation. ◾ Die kommunikative Partizipation nimmt bei allen Menschen zwischen dem Kindergartenalter und dem Jugendalter zu. ◾ Das Ausgangsniveau der kommunikativen Kompetenz hat Einfluss auf den Zuwachs an kommunikativer Partizipation im Kindergartenalter. VHN 1 | 2026 10 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG ◾ Bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen kann die kommunikative Partizipation nicht ausschließlich auf die sprachlichen Kompetenzen bzw. Defizite zurückgeführt werden. ◾ Sprachtherapie und Sprachförderung haben das Potenzial kommunikativer Partizipation zu verbessern. ◾ Es gibt sowohl personbezogene als auch umweltbezogene Einflussfaktoren auf die kommunikative Partizipation. Als personbezogene Einflussfaktoren gelten die funktionale Sprachverständlichkeit, die nonverbalen Kompetenzen, die sozial-kommunikativen Kompetenzen und das Gefühl der Selbstwirksamkeit. Umweltbezogene Einflussfaktoren sind das kommunikationsförderliche soziale Umfeld in der Familie und Schule und allgemein vertraute Kommunikationspartnerinnen und -partner. 7 KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation Die Klärung der Frage, wie man Partizipation genauer definieren und nachvollziehbar beschreiben kann, welche Faktoren Einfluss auf die Partizipation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen haben und wie diese zusammenwirken, hat für die Gestaltung von Interventionen zur Verbesserung der Teilhabe enorme Bedeutung. Sowohl für das Konstrukt Partizipation im Allgemeinen (Imms et al., 2015, 2017) als auch für den Teilaspekt der kommunikativen Partizipation bleiben - wie die Auswertung der Forschungsergebnisse zeigt - noch viele Fragen bezüglich der Einflussfaktoren auf (kommunikative) Partizipation offen. Für das Verständnis von kommunikativer Partizipation ist es darüber hinaus wichtig, die Wechselseitigkeit des Prozesses, der vom Sender und Empfänger, den jeweiligen kognitiven und emotionalen Prozessen sowie vom Inhalt und vom je spezifischen Kontext beeinflusst wird, zu reflektieren. Imms et al. (2015, 2017) sind in einer Metaanalyse der Frage nachgegangen, wie Partizipation in Forschungen definiert wird und welche Sprache die Forschenden im Zusammenhang mit der Partizipation von Kindern mit Behinderungen nutzten. Als Ergebnis der Studie wurden die Partizipation beeinflussende Faktoren beschrieben und im theoretischen Konstrukt familiy of participation related constructs fPRC zusammenfassend dargestellt. Im Folgenden wird das Konstrukt als Grundlage für die Entwicklung eines Modelles der kommunikativen Partizipation für (mehrsprachige) Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen genutzt und in Bezug zu den Begrifflichkeiten der ICF gesetzt. Die von Imms et al. (2015, 2017) beschriebenen allgemeinen Einflussfaktoren werden durch spezifische für (mehrsprachige) Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen konkretisiert oder ergänzt. Die sprachlich-interaktive Teilhabe an Lebenssituationen kann nicht in gegeben oder nicht gegeben unterteilt werden, sondern muss als ein Prozess verstanden werden. Abhängig von verschiedenen Variablen kann der Grad des „Einbezogen seins" in Partizipationssituationen differieren. Imms et al. (2017) differenzieren zwischen „attendance“ und „involvement“ (S. 18ff). Attendance ist eine Form der Partizipation, die als „Dabei sein“ beschrieben werden kann. Attendance kann an der Häufigkeit, in der jemand an einer Situation teilnimmt, oder der Verschiedenheit der Aktivitäten in sozialen Situationen gemessen werden. Hinsichtlich von Kommunikationssituationen heißt Attandance, dass ein Kind anwesend/ dabei ist bzw. in der Rolle „Zuhörer/ in, Empfänger/ in“ teilnimmt und sich noch nicht aktiv in der Rolle Sprecher/ in / Sender/ in (verbal oder nonverbal) an der Kommunikation beteiligt. Gleichwohl beeinflusst im Sinne des zweiten Axiomes von Watzlawick „Man kann nicht nicht kommunizieren“ diese Teilnahme die Kommunikations- VHN 1 | 2026 11 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG situation und die Teilnehmenden (Watzlawick et al., 2017). Die Partizipation an Kommunikation wird anhand von verschiedenen Variablen gemessen. Es sind die Quantität der Teilnahme, die Verschiedenheit der Kommunikationssituationen, der Grad der Strukturiertheit der Kommunikation (freie oder gebundene Situationen) sowie die Anzahl und die Kompetenz der Kommunikationspartner/ innen. Involvement ist die Erfahrung von Teilhabe während der Teilnahme an einer sozialen Situation. Sie kann mit Engagement, Motivation, Ausdauer, sozialer Verbundenheit und Einflussnahme verbunden sein (Imms et al., 2017). Mit Involvement können Kommunikationssituationen bezeichnet werden, an denen sich das Kind oder der Jugendliche als Sender/ in und Empfänger/ in mit Bezug zum Gegenstand der Kommunikation verbal oder nonverbal beteiligt. Das Maß der Beteiligung kann abhängig vom Engagement z. B. Interesse am Thema, der Motivation über das Thema zu sprechen, der Ausdauer von Sender und Empfänger das Gespräch aufrechtzuerhalten, der Vertrautheit und Kompetenz der Kommunikationspartner/ innen und der Art der Kommunikationssituation frei/ gebunden variieren. Die kommunikative Partizipation von (mehrsprachigen) Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen wird von intrinsischen (vergleichbar mit der ICF als personbezogene Faktoren) und extrinsischen Faktoren (vergleichbar mit der ICF als Umweltfaktoren) beeinflusst. Kompetenzen, Selbstwahrnehmung und Vorlieben/ Präferenzen sind entsprechend der Metaanalyse von Imms et al. (2015) intrinsische Faktoren, die Einfluss auf die Partizipation von Kindern mit Behinderung haben. Für (mehrsprachige) Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen lassen sich gemäß der oben referierten Forschungsergebnisse folgende spezifische Kompetenzen auf der Ebene der Körperfunktionen aufführen: Funktionale Sprachverständlichkeit (Kokotek & Washington, 2023), Sprachkompetenzen in der Umgebungssprache (Sammann et al., 2023), nonverbale Kompetenzen zur Unterstützung der Kommunikation (Cunningham et al., 2020) und sozial-emotionale Kompetenzen im frühen Kindesalter (Chiat & Roy, 2008). Für die Entwicklung der kommunikativen Partizipation ist zudem das Alter der Kinder und Jugendlichen bedeutsam sowie der Grad der allgemeinen kommunikativen Kompetenz (gemessen mit CFCS) (Cunningham et al., 2017, 2018). Sprachtherapeutische Interventionen können zur Verbesserung der kommunikativen Partizipation beitragen (Singer et al., 2022). Zu den Faktoren Selbstwahrnehmung und Präferenzen liegen noch keine spezifischen Forschungsergebnisse vor. Es ist jedoch wahrscheinlich, dass die kommunikative Partizipation durch das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten, Kommunikationssituationen erfolgreich mitzugestalten, sowie durch die Bedeutsamkeit und das Interesse am Inhalt der Kommunikation beeinflusst wird. Zur näheren Beschreibung der extrinsischen Faktoren übernehmen Imms et al. (2017) die von von Batorowicz et al. (2016) vorgeschlagene Einteilung in Umfeld (environment) und Kontext. Kontext meint die konkrete Umgebung, in der Partizipation stattfindet, Umfeld bezieht sich auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Partizipation (ICF: Umweltfaktoren). Insbesondere das Gesundheits- und Bildungswesen kann die kommunikative Partizipation von (mehrsprachigen) Kindern und Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen unterstützen oder auch behindern, je nachdem wie der Zugang zu Prävention, Diagnostik und Therapie ist, wie Institutionen wie Schule und Kindergarten personell ausgestattet sind oder das Personal ausgebildet und bereit ist, einen kommunikationsförderlichen Kontext zu gestalten. Während das Bildungsniveau der Eltern oder das Familieneinkommen entsprechend den Forschungsergebnissen keinen nachweisbaren Einfluss auf die kom- VHN 1 | 2026 12 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG munikative Partizipation hat, wird sowohl eine familiäre als auch eine schulische Umgebung, die kommunikationsförderlich gestaltet ist, als unterstützender Faktor identifiziert. Im jeweils individuellen Kontext der Kommunikation kommt dem Gegenüber eine enorme Bedeutung zu. Ter Wal et al. (2023) haben aufgrund einer Befragung von Erwachsenen mit Kommunikationsstörungen folgende Merkmale der Kommunikationspartner und der konkreten Situation als Einflussfaktoren für gelingende kommunikative Partizipation erkannt: Die Beziehung zum Kommunikationspartner, die Bedeutung des Inhalts, die Geschwindigkeit der Kommunikation (Sprechtempo, Sprecherwechsel, Themenwechsel), Abwesenheit und Ablenker wie z. B. Lärm in der Umgebung. Vermutlich können diese Einflussfaktoren weitgehend auf die Kommunikation mit Kindern übertragen werden. Mit dem auf der Grundlage der vorhandenen Forschungsergebnisse entwickelten KomPaS- Modell der kommunikativen Partizipation möchten wir eine erste Systematisierung vorlegen und zur weiteren Auseinandersetzung mit dem Konstrukt anregen. Die folgende entwickelte Grafik zeigt den im KomPaS-Modell beschriebenen wechselseitigen Prozess sowie das Zusammenspiel aller relevanten Einflussfaktoren für eine gelingende kommunikative Partizipation. Abb. 1 KomPaS-Modell Grafik VHN 1 | 2026 13 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG Für die Gestaltung der Praxis lassen sich auf der Grundlage des aktuellen Erkenntnisstands die folgenden Hinweise ableiten. Umweltfaktoren (Umfeld und Kontext) ◾ Inklusives Bildungssystem zur Ermöglichung von Kommunikation mit sprachkompetenten Sprachvorbildern ◾ In Kindergarten und Schule individualisierte Kommunikationsförderung mit dem Ziel von attendance zum involvement zu gelangen ◾ Bewusste Gestaltung des Anforderungsniveaus der Kommunikationssituation ◾ Auswahl der Kommunikationsthemen Körperstrukturen und -funktionen ◾ Ebene Kind: Sprachtherapie und Sprachförderung mit dem Ziel, die Sprachverständlichkeit und die Kompetenz in nonverbale Kommunikation zu erhöhen ◾ Ebene Fachperson: Sprechtempo, Wortwahl, Satzbau an Sprachkompetenz des Kindes anpassen Personbezogene Faktoren ◾ Ebene Kind: Motivation, Interesse an Kommunikation ◾ Ebene Fachperson: Sprachförderliche Haltung, Empathie 8 Ausblick Für die Zielgruppe der Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen sowie für mehrsprachige Kinder können Forschungen zeigen, dass sie weniger an Kommunikation teilhaben als sprachtypisch entwickelte Kinder (Cunningham et al., 2017; Dempsey & Skarakis-Doyle, 2010; Lipp et al., 2024; Optiz & Neumann, 2019; Sammann et al., 2023). Mangelnde kommunikative Partizipation ist mit dem Risiko der sozialen Ausgrenzung und einer Bildungsbenachteiligung verbunden (McCormack et al., 2009; St Clair et al., 2011; Thomas-Stonell et al., 2009). Es ist bedeutsam, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, wie die kommunikative Partizipation dieser Zielgruppe verbessert werden kann. Unbestritten ist, dass das übergeordnete Ziel von Sprachtherapie und Sprachförderung die Verbesserung der kommunikativen Partizipation ist. Bisher ging man davon aus, dass Sprachtherapie und Sprachförderung, auch wenn sie primär auf Entwicklungen bzw. Veränderungen im Bereich der Körperfunktionen und -strukturen ausgerichtet waren, zu einer Erhöhung der kommunikativen Partizipation führen. Ob und mit welchen Interventionen eine Verbesserung der kommunikativen Partizipation erreicht wird, ist bisher noch nicht umfassend geklärt (Singer et al., 2022). Als ursächlich hierfür kann die Komplexität und Unschärfe des Konstrukts der kommunikativen Partizipation angesehen werden. Nur mit genauerem Wissen darüber, welche Variablen die kommunikative Partizipation beeinflussen, können wirksame Interventionen geplant werden. Um die kommunikative Partizipation von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen im deutschsprachigen Raum nachhaltig zu verbessern, sind weitere Forschungen auf mehreren Ebenen erforderlich. Zunächst sollte der Begriff der kommunikativen Partizipation weiter konkretisiert und im Kontext des deutschsprachigen Bildungs- und Gesundheitssystems sowie des kulturellen Rahmens detaillierter diskutiert werden. Besonders wichtig ist die Entwicklung standardisierter Messinstrumente, die die Partizipation in verschiedenen sozialen Kontexten präzise erfassen. Solche Instrumente könnten dabei helfen, die Erfolge sprachförderlicher und therapeutischer Maßnahmen genauer zu bewerten und ihre Auswirkungen auf die gesellschaftliche Teilhabe der Kinder besser zu verstehen. VHN 1 | 2026 14 KAROLINE SAMMANN, ANKE SODOGÉ KomPaS-Modell: Kommunikative Partizipation bei (mehrsprachigen) Kindern mit SES FACH B E ITR AG Darüber hinaus sollten zukünftige Studien sich verstärkt mit den Einflussfaktoren der kommunikativen Partizipation auseinandersetzen. Es gilt, sowohl die intrinsischen Faktoren wie die sprachlichen und nonverbalen Kompetenzen der Kinder als auch die extrinsischen Faktoren wie das soziale Umfeld und die institutionellen Rahmenbedingungen eingehender zu untersuchen. Ein besonderes Augenmerk sollte auf die Rolle der Kommunikationspartner: innen, wie Eltern, Lehrpersonen und Gleichaltrige, gelegt werden, da sie entscheidend dazu beitragen, einen kommunikationsförderlichen Kontext zu schaffen. Zukünftige Studien sollten klären, welche Umweltfaktoren die kommunikative Teilhabe positiv beeinflussen und welche Barrieren im Bildungs- und Gesundheitssystem bestehen, die diese Teilhabe einschränken. Ein weiterer Schwerpunkt künftiger Forschung sollte auf der Mehrsprachigkeit liegen. Da der Anteil mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher in vielen Regionen weiter steigt, ist es von besonderer Bedeutung, die spezifischen Herausforderungen und Potenziale der Mehrsprachigkeit in Bezug auf die kommunikative Partizipation besser zu verstehen. Die Entwicklung maßgeschneiderter Fördermaßnahmen, die sowohl sprachliche als auch soziale Interaktionsfähigkeiten und das Selbstvertrauen der Kinder stärken, ist hierbei von zentraler Bedeutung. Abschließend sollten langfristige Längsschnittstudien durchgeführt werden, um die Entwicklung der kommunikativen Partizipation über verschiedene Lebensphasen hinweg zu verfolgen. Solche Studien könnten wertvolle Einblicke in die nachhaltige Wirksamkeit sprachtherapeutischer Interventionen und bildungspolitischer Maßnahmen liefern. Ziel muss es sein, eine Umgebung zu schaffen, in der alle Kinder - unabhängig von ihren sprachlichen Kompetenzen oder ihrer Mehrsprachigkeit - die Möglichkeit haben, aktiv und selbstbestimmt an der Gesellschaft teilzuhaben. Anmerkung 1 Zum Zeitpunkt der Erhebung lag noch nicht von allen Teilnehmenden eine abgeschlossene Diagnose vor. Literatur Batorowicz, B., King, G., Mishra, L. & Missiuna, C. (2016). An integrated model of social environment and social context for pediatric rehabilitation. Disability and Rehabilitation, 38, 1204-1215. https: / / doi.org/ 10.3109/ 09638288.2015.1076070 Bishop, D., Snowling, M., Thompson, P., Greenhalgh, T. & CATALISE-2 consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. 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Anschrift der Autorinnen Karoline Sammann Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Leitung Institut für Sprache und Kommunikation Mitglied der Hochschulleitung Anke Sodogé Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Senior Researcher am Institut für Sprache und Kommunikation Kontaktadresse: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Schaffhauserstr. 239 Postfach 5850 CH-8050 Zürich Schweiz E-Mail: karoline.sammann@hfh.ch