18 VHN, 95. Jg., S. 18 -31 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art02d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Veränderungen motivationaler Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden mit Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung im Semesterpraktikum Nicola-Hans Schwarzer 1 , Paula Dees 1 , Robert Langnickel 2 , Stephan Gingelmaier 3 , Martina Hoanzl 3 1 Pädagogische Hochschule Heidelberg 2 Pädagogische Hochschule Luzern 3 Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Zusammenfassung: Motivationale Orientierungen sind eine zentrale Facette pädagogischprofessioneller Kompetenz und mit der Qualität von Unterricht, beruflicher Zufriedenheit und Lehrkräftegesundheit assoziiert. In Deutschland repräsentiert das Semesterpraktikum eine wichtige Lerngelegenheit für angehende Lehrkräfte. Über die Entwicklung motivationaler Orientierungen bei angehenden Sonderpädagog: innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (SP ESENT) ist in dieser Phase jedoch nichts bekannt. Die vorliegende Längsschnittstudie untersucht Veränderungen in intrinsischer und extrinsischer Motivation sowie beruflicher Selbstwirksamkeit bei angehenden Sonderpädagog: innen (SP ESENT) im Semesterpraktikum. Zudem wird geprüft, ob pädagogische Vorerfahrungen und die Zufriedenheit mit der universitären und schulischen Betreuung diese Entwicklungen beeinflussen. 107 Studierende wurden zu Beginn und am Ende des Semesterpraktikums befragt. Die berufliche Selbstwirksamkeit nahm signifikant zu, während intrinsische Motive stabil blieben und extrinsische Motive leicht anstiegen. Weder pädagogische Vorerfahrungen noch die Betreuungsqualität hatten einen Einfluss. Die Ergebnisse unterstreichen die Stabilität motivationaler Orientierungen und die Bedeutung praktischer Erfahrungen für die Entwicklung beruflicher Selbstwirksamkeit. Schlüsselbegriffe: Motivationale Orientierungen, Semesterpraktikum, berufliche Selbstwirksamkeit, Sonderpädagogik, Emotionale und soziale Entwicklung Changes in Motivational Orientations of Special Education Students Specializing in Emotional and Social Development During their Semester Internship Summary: Motivational orientations are a central facet of pedagogical-professional competence and are associated with teaching quality, job satisfaction, and teacher well-being. In Germany, the semester internship provides an important learning opportunity for prospective teachers; however, little is known about how motivational orientations develop during this phase. This longitudinal study examines changes in intrinsic and extrinsic motivation as well as teaching-related self-efficacy among prospective special education teachers working with students with emotionally and behaviorally difficulties. Additionally, the study investigates whether prior pedagogical experience and satisfaction with universityand school-based supervision influence these developments. A total of 107 students were surveyed at the beginning and end of the semester internship. Teaching-related self-efficacy increased significantly, while intrinsic motivation remained high, but stable and extrinsic motivation showed a slight increase. Neither prior pedagogical experience nor supervision quality had an effect. The findings highlight the overall stability of motivational orientations and the importance of practical experiences in fostering teaching-related self-efficacy. Keywords: Motivational orientations, semester internship, professional self-efficacy, special education, emotional and social development VHN 1 | 2026 19 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG 1 Theoretischer Hintergrund 1.1 Motivationale Orientierungen als Facette pädagogischer Kompetenz Schulischer Unterricht ist anspruchsvoll - unabhängig davon, ob er an allgemeinbildenden Schulen, an Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) oder in inklusiven Settings stattfindet. Modellen zur Beschreibung pädagogischer Kompetenzen (z. B. Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Gustafson & Shavelson, 2015) folgend ist es deshalb erforderlich, dass Lehrkräfte über eine Reihe von Fähigkeiten verfügen, um diese Anforderungen zu bewältigen. Beispielsweise postulieren Baumert und Kunter (2006), dass Lehrkräfte über fundiertes pädagogisches Fachwissen, günstige Haltungen und Überzeugungen sowie adaptive selbstregulative Fähigkeiten verfügen sollten, um entwicklungsförderlichen Unterricht zu gestalten. Auch wenn es sich bei diesem Modell um ein mathematikdidaktisches Kompetenzmodell handelt, bestätigen Untersuchungen die Bedeutung dieser Merkmale: Sowohl das pädagogische Fachwissen (z. B. König & Pflanzl, 2016), günstige Haltungen und Überzeugungen (z. B. Sosu & Gray, 2012) als auch adaptive selbstregulative Fähigkeiten (z. B. Klusmann et al., 2008) sind mit Lernzuwächsen und Entwicklungsprozessen aufseiten der Schüler: innen assoziiert. Jene Kompetenzmodelle postulieren, dass motivationale Orientierungen eine weitere zentrale Komponente pädagogisch-professioneller Handlungskompetenz darstellen, die auf einem dynamischen Kontinuum zwischen Disposition und Performanz entscheidend zu entwicklungsförderlichem Unterricht beitragen (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2015). Es besteht Konsens darüber, dass Motivation ein komplexes Merkmal ist (Dörnyei & Ushioda, 2021), das als Triebfeder menschliches Verhalten initiiert (Han & Yin, 2016). Diese grundlegende Annahme aufgreifend unterscheidet das stark fachdidaktisch geprägte Modell der pädagogisch-professionellen Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2006) zwischen verschiedenen Facetten motivationaler Orientierungen, die für die vorliegende Studie von Bedeutung sind. Neben (1) extrinsischen Motiven wie Gehalt, Ferienzeiten, der guten Vereinbarkeit von Familie und Beruf und beruflicher Sicherheit sind (2) intrinsische Motive wie die Freude und das genuine Interesse an der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (Enthusiasmus) zentral. Ergänzend führen Baumert und Kunter (2006) (3) die berufliche Selbstwirksamkeit als dritte motivationale Komponente an. Selbstwirksamkeit beschreibt die subjektive Überzeugung einer Person, dass zukünftige Herausforderungen bewältigbar sind (Bandura, 1997) - in Bezug auf den Beruf der Lehrkraft also, dass schulische Herausforderungen wie die Gestaltung von Unterricht oder der Umgang mit herausforderndem Verhalten gemeistert werden können (Klassen, Tze, Betts & Gordon, 2011). Diese drei Facetten - intrinsische motivationale Merkmale, extrinsische motivationale Merkmale und berufliche Selbstwirksamkeit - konstituieren die motivationalen Orientierungen einer Lehrkraft (Baumert & Kunter, 2006), prägen Entscheidungsprozesse sowie die Wahrnehmung und Interpretation schulisch-unterrichtlicher Gegebenheiten und beeinflussen das resultierende Handeln einer Lehrkraft im Klassenzimmer (Blömeke et al., 2015). Hieran anknüpfend unterstreichen Studien die Bedeutung motivationaler Orientierungen. Untersuchungen zeigen, dass Lehrkräfte intrinsischen Motiven einen hohen Stellenwert zuschreiben und dass diese mit beruflicher Zufriedenheit assoziiert sind (z. B. Watt & Richardson, 2007). Lehrkräfte, die ausgeprägte intrinsische Motive berichten, sind weniger erschöpft; zudem gelingt es ihnen besser, ihre VHN 1 | 2026 20 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG Klassen zu motivieren (Roth, Assor, Kanat- Maymon & Kaplan, 2007). Darüber hinaus ist ein hohes Maß an intrinsischer motivationaler Orientierung bei Lehrkräften mit positiveren Einstellungen, hochwertigem Unterricht und besseren Schülerleistungen assoziiert (z. B. Baier et al., 2019). Studien zeigen weiterhin, dass auch das Empfinden von ausgeprägter beruflicher Selbstwirksamkeit mit einer hochwertigen Unterrichtsführung, beruflicher Zufriedenheit und psychischer Gesundheit assoziiert ist - sowohl bei Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen (z. B. Depaepe & König, 2018; Mu et al., 2024), aber auch bei Sonderpädagog: innen (Schwarzer et al., 2024). Folglich lassen sich motivationale Orientierungen von Lehrkräften als wichtige Facette pädagogischer Kompetenz beschreiben, die die Performanz von Lehrkräften zu prägen scheinen und zu einem entwicklungsförderlichen Unterricht beitragen (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2015). 1.2 Das Semesterpraktikum als Lerngelegenheit Modelle, die der Beschreibung pädagogischer Kompetenz dienen (z. B. Baumer & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2015; Kunter et al., 2013), heben die grundlegende Veränderbarkeit pädagogischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden durch universitäre Lerngelegenheiten hervor. Neben Lehrveranstaltungen an der Hochschule werden Praktika in Schulen als eine Lerngelegenheit beschrieben, die einen wichtigen Baustein in der universitären Ausbildung von angehenden Lehrkräften repräsentieren (Hascher, 2012). In Deutschland haben sich neben kürzeren Praktika in den letzten Jahren längere Praktikumsphasen durchgesetzt, die üblicherweise 14 bis 16 Wochen umfassen (Gröschner et al., 2015). Diese als Semesterpraktikum bezeichneten Praxisphasen an Schulen zeichnen sich dadurch aus, dass Lehramtsstudierende einen Großteil ihrer Ausbildungszeit während dieses Zeitraums in Klassen im Unterricht verbringen und dort eigenverantwortlich Unterricht planen und umsetzen. Die Voraussetzungen für das Bestehen des Semesterpraktikums werden von der Prüfungsordnung der zuständigen Universität geregelt - ebenso der Zeitpunkt im Studienverlauf, an dem das Semesterpraktikum zu absolvieren ist (ebd.). Hieraus resultiert eine große Bandbreite an Ausgestaltungsformen des Semesterpraktikums in Deutschland, die sich teilweise erheblich unterscheiden. Das Semesterpraktikum dient abgrenzend zu Hospitationspraktika, die kürzere Zeiten an Schulen umfassen und erste Einblicke in den Schulalltag ermöglichen sollen, der langfristigen Verknüpfung von theoretischem Wissen und praktischem Handeln. Es stellt ein zentrales Lernfeld für zukünftige Lehrkräfte unabhängig von der Art des studierten Lehramts dar (Hascher, 2012). Angehenden Lehrkräften soll es im Zuge des Semesterpraktikums möglich werden, professionsbezogene Theorien und Konzepte in der Realität an Schulen über einen längeren Zeitraum hinweg zu überprüfen, um sich so der eigenen Berufswahl vergewissern zu können (Hascher, 2006). 1.3 Forschungsstand zur Wirksamkeit des Semesterpraktikums Eine Reihe von Studien versucht die Wirksamkeit des Semesterpraktikums im deutschsprachigen Raum genauer zu beschreiben (Überblick: König, Rothland & Schaper, 2018). Als häufigste Lernziele für das Semesterpraktikum werden von Studierenden in allgemeinbildenden Lehrämtern, die das Semesterpraktikum absolvieren, die Steigerung der Kompetenz zur Planung und Umsetzung von Unterricht genannt, gefolgt vom Kennen- VHN 1 | 2026 21 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG lernen des Umgangs mit Schüler: innen und Kolleg: innen (Jantowski, Bartsch, Limmer & Gumz, 2010). Während die Freude am Praxissemester von Lehramtsstudierenden im Primar- und Sekundarstufenlehramt als hoch eingeschätzt wird (Kordts-Freudinger, Große Honebrink & Festner, 2017), ist die Datenlage zum Stress- und Belastungsempfinden im Praxissemester inkonsistent. Sehr eindeutig dokumentieren Studien ein insgesamt hohes Stresserleben bei angehenden Lehrkräften unabhängig vom studierten Lehramt während des Semesterpraktikums (z. B. Jantowski & Ebert, 2014), wenngleich über den Verlauf von Stress- und Erschöpfungserleben über das Semesterpraktikum hinweg Unklarheit herrscht: Während Schüle, Schriek, Kahlert und Arnold (2017) eine Zunahme des Stresserlebens im Semesterpraktikum berichten, beobachten Kücholl, Westphal, Lazarides und Gronostaj (2019) einen abnehmenden Stress- und Erschöpfungsverlauf. Im Hinblick auf Kompetenzzuwächse liegen Ergebnisse vor, die anzeigen, dass sich die berufsbezogenen Selbstkonzepte (Straub, Kreische & Rothland, 2022) sowie die Einstellungen gegenüber inklusivem Unterricht (Vriesen, 2022) bei Studierenden im Primar- und Sekundarstufenlehramt über das Semesterpraktikum hinweg weiterentwickeln. Zugleich dokumentieren Studien im Laufe des Semesterpraktikums Zuwächse hinsichtlich des selbsteingeschätzten und des getesteten Wissens über Klassenführung bei Studierenden in allgemeinbildenden Lehrämtern (Schlag & Glock, 2019) - ebenso für die pädagogischen Kompetenzen in den Bereichen Unterrichten, Erziehen, Innovieren und Beurteilen (z. B. Gröschner, Schmitt & Seidel, 2013; Mertens & Gräsel, 2018). Mit Blick auf die in der vorliegenden Studie untersuchten motivationalen Merkmale zeigen sich bei Studierenden im Grundschul- und Sekundarstufenlehramt über das Semesterpraktikum hinweg Zuwächse im beruflichen Selbstwirksamkeitserleben (z. B. Bauer, Traub & Kunina-Habenicht, 2020; Ding, Rohlfs & Spinath, 2019; Vriesen, 2022) sowie Zunahmen für intrinsische (König et al., 2018) und extrinsische (Besa & Schüle, 2016) motivationale Orientierungen. Zugleich scheinen die pädagogischen Vorerfahrungen der Lehramtsstudierenden in allgemeinbildenden Lehrämtern deren Kompetenzzuwächse nicht zu beeinflussen (Römer, Rothland & Straub, 2018). Der Aufbau pädagogischer Kompetenzen und beruflicher Selbstwirksamkeit scheint weiterhin von der Qualität der universitären Begleitseminare (Gröschner et al., 2013) und von der Beziehungsqualität und der Zufriedenheit der Studierenden hinsichtlich der Unterstützung durch Mentor: innen beeinflusst zu werden (Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009), wenngleich hierzu auch widersprüchliche Ergebnisse vorliegen (Bauer et al., 2020). 1.4 Die vorliegende Studie Obwohl im deutschsprachigen Raum zahlreiche Studien die Entwicklung pädagogischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden über das Semesterpraktikum hinweg untersucht haben und diesem eine grundsätzliche Wirksamkeit attestieren, beziehen sich diese Befunde fast ausschließlich auf Studierende des Grundschul- oder Sekundarstufenlehramts. Für angehende Sonderpädagog: innen hingegen - sowohl fachrichtungsübergreifend, aber auch in einzelnen sonderpädagogischen Schwerpunkten - fehlen bislang Befunde zur Wirksamkeit des Semesterpraktikums. Gleichzeitig stellt das Semesterpraktikum auch im Lehramtsstudium Sonderpädagogik eine zentrale, in den Studienordnungen an den Hochschulen fest verankerte Lerngelegenheit dar, über deren Wirkung jedoch kaum empirische Befunde vorliegen. VHN 1 | 2026 22 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG Die vorliegende Studie greift diese Forschungslücke auf und fokussiert auf Studierende, die ihr Semesterpraktikum im sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (SP ESENT) absolvieren. Sonderpädagog: innen, die im SP ESENT arbeiten, sehen sich in ihrem Schulalltag mit besonderen Herausforderungen konfrontiert. Schüler: innen im SP ESENT zeigen oft erhebliche externalisierende und internalisierende Verhaltensstörungen (z. B. Hanisch et al., 2023) und gelten als eine der Gruppen, die am schwierigsten zu unterrichten sind (FORSA, 2020). Sie stellen hohe Anforderungen an die Fähigkeiten der Sonderpädagog: innen im Bereich der Unterrichtsplanung, der Beziehungsarbeit, des Umgangs mit herausforderndem Verhalten und der individuellen Förderung (Myschker & Stein, 2018). Für die Bewältigung dieser Anforderungen wiederum ist ein hohes Maß an Motivation eine zentrale Voraussetzung (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2015; Kunter et al., 2013). Diesen Ansatz aufgreifend untersucht die vorliegende Studie, inwieweit das Semesterpraktikum bei Sonderpädagogik-Studierenden im SP ESENT mit einer Veränderung der motivationalen Orientierungen einhergeht. Unter Verweis auf den skizzierten Forschungsstand ergeben sich folgende Hypothesen: Hypothese 1 Motivationale Orientierungen von Sonderpädagogik-Studierenden im SP ESENT nehmen über das Semesterpraktikum hinweg zu. Hypothese 2 Die Zuwächse innerhalb der motivationalen Orientierungen werden von der Qualität der universitären Begleitveranstaltung und der Zufriedenheit der Studierenden hinsichtlich der Unterstützung durch Mentor: innen beeinflusst. Gleichzeitig haben die pädagogischen Vorerfahrungen keinen Einfluss auf die Zuwächse. 2 Methode 2.1 Design und Stichprobe Die Daten dieser Längsschnittstudie werden seit dem Wintersemester 2021/ 2022 an einer Hochschule in Baden-Württemberg erfasst. Die hier berichteten Ergebnisse sind als Zwischenergebnisse einzuordnen. Alle Teilnehmenden sind Studierende, die das Semesterpraktikum im Rahmen des Studiums „Lehramt Sonderpädagogik“ im SP ESENT absolviert haben. Eine Kontrollgruppe existiert nicht. Die Datenerhebung erfolgte zu Beginn des Semesterpraktikums (t1) und am Ende des Praktikums (t2) jeweils in der ersten und letzten Veranstaltung des universitären Begleitseminars. Die Bearbeitung der Fragebogenbatterie umfasste je 30 Minuten. Teilnehmende mussten der Teilnahme an der Studie schriftlich zustimmen, die jederzeit und ohne Angabe von Gründen abgebrochen werden konnte. Ein positiv beschiedenes Ethikvotum der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg (III-SOPAED-StGi-0008) liegt vor. Nach dem Ausschluss von 34 Studierenden, bei denen ganze Messzeitpunkte unbearbeitet waren, liegt den vorliegenden Analysen eine Stichprobe von 107 Studierenden (14 % männlich, 85 % weiblich, 1 % nicht berichtet) zugrunde, die im Mittel 22.56 Jahre alt waren (SD = 2.90). Alle Studierenden studierten im Lehramt Sonderpädagogik (SP ESENT), strebten einen Bachelorabschluss an und befanden sich zum Zeitpunkt der Datenerhebung im 5. Semester. Etwa 89 % der Studierenden gaben an, Deutsch als Muttersprache zu sprechen (9 % andere, 2 % nicht berichtet). Die Studierenden absolvierten das Semesterpraktikum an verschiedenen SBBZ (SP ESENT) in Baden- Württemberg. Die Anzahl der Schulen, die sich bereit erklärt hatten, Studierende aufzunehmen, variiert von Semester zu Semester. Ebenso unterscheiden sich die Klassen, in denen die Studierenden ihr Praktikum absolvierten, sowie Dozierende und Mentor: innen. VHN 1 | 2026 23 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG Deshalb ist die Kontrolle von institutionsbezogenen Effekten und einer genesteten Datenstruktur nicht möglich. Hinsichtlich der verwendeten Variablen zeigte sich, dass männliche Studierende ausgeprägtere extrinsische motivationale Orientierungen nannten als weibliche Studierende (F (1, 107) = 5.13, p = .026; η² = .05). Umgekehrt berichteten weibliche Studierende zu beiden Messzeitpunkten ausgeprägtere intrinsische motivationale Orientierungen (F (1, 107) = 16.16, p < .001, η² = .13; F (1, 107) = 9.90, p = .002, η² = .09). Keine signifikanten geschlechtsspezifischen Unterschiede zeigten sich für das berufliche Selbstwirksamkeitserleben vor und nach Beendigung des Semesterpraktikums. Pädagogische Vorerfahrungen waren nicht mit den erfassten Variablen assoziiert. 2.2 Instrumente Extrinsische motivationale Orientierungen Gemäß dem eingangs skizzierten Verständnis von extrinsischen motivationalen Orientierungen, die externe Anreize wie Besoldung, Ferienzeiten oder die berufliche Sicherheit beschreiben, wurde zur Erfassung der extrinsischen motivationalen Orientierung die Skala „Nützlichkeit“ des Fragebogens zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA) (Pohlmann & Möller, 2010) gewählt. Die Skala umfasst acht likert-skalierte (1 = trifft gar nicht zu bis 5 = trifft völlig zu) Items und erfasst typische, den Lehrberuf betreffende extrinsische Motive wie die hohe Besoldung, die gute Vereinbarkeit von Beruf und Familie oder die Ferienzeiten. (Beispielitem: „Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ich als Lehrer/ in finanziell abgesichert bin.“) Hohe Werte verweisen auf eine hohe Ausprägung der extrinsischen motivationalen Orientierung. Die interne Konsistenz der Skalen war zu beiden Messzeitpunkten akzeptabel (α = .90; α = .87). Die Skala war nicht normalverteilt (Kolmogorov-Smirnov-Test: p > .05), jedoch lagen keine substanziellen Abweichungen vor (Schiefe < |3| bzw. Wölbung < |10| [Kline, 2005]). Intrinsische motivationale Orientierungen Im Einklang mit der eingangs erfolgten Beschreibung von intrinsischen motivationalen Orientierungen als Freude und genuines Interesse an der pädagogischen Arbeit mit Kindern oder Jugendlichen wurden diese mithilfe der Skala „Pädagogisches Interesse“ des FEMOLA (Pohlmann & Möller, 2010) erfasst. Teilnehmende beantworten die aus sechs Aussagen bestehende Skala auf Basis einer Likert-Skala (1 = trifft gar nicht zu bis 5 = trifft völlig zu). (Beispielitem: „Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil es mir Spaß macht, die Erziehung von Kindern und Jugendlichen mitzugestalten.“) Hohe Werte zeigen stark ausgeprägte intrinsische motivationale Orientierungen an. Die Skala war zu beiden Zeitpunkten ausreichend reliabel (α = .78; α = .83), allerdings nicht normalverteilt (Kolmogorov-Smirnov-Test: p > .05). Dennoch lagen keine nennenswerten Abweichungen vor (Schiefe < |3| bzw. Wölbung < |10| [Kline, 2005]). Selbstwirksamkeit Die berufliche Selbstwirksamkeit wurde mit der Lehrer-Selbstwirksamkeits-Skala (LSWS) (Schwarzer & Schmitz, 2002) erfasst. LSWS ist ein aus zehn Aussagen bestehendes Selbsteinschätzverfahren, das über eine vierstufige Likert-Skala (1 = stimmt nicht bis 4 = stimmt genau) die berufliche Selbstwirksamkeit erfasst. (Beispielitem: „Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischsten Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe.“) Hohe Werte verweisen auf eine ausgeprägte berufliche Selbstwirksamkeit. Die interne Konsistenz der Skala war zu beiden Messzeitpunkten akzeptabel (α = .71; α = .67). Die Messwerte waren nicht normalverteilt (Kolmogorov-Smirnov-Test: p > .05) - erneut waren die Abweichungen jedoch vernachlässigbar (Schiefe < |3| bzw. Wölbung < |10| [Kline, 2005]). VHN 1 | 2026 24 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG Pädagogische Vorerfahrungen und Zufriedenheit mit der Unterstützung Das Vorliegen pädagogischer Vorerfahrungen wurde mithilfe einer binären Frage zu Beginn des Semesterpraktikums erfasst (ja/ nein). Die Zufriedenheit hinsichtlich der Unterstützung durch das universitäre Begleitseminar, durch die Dozierenden und durch die Mentor: innen wurde anhand von drei Items erfragt, denen die Studierenden über sieben-stufige Likertskalen zustimmten (1 = trifft überhaupt nicht zu bis 7 = trifft voll und ganz zu). 2.3 Statistisches Vorgehen Zunächst wurden alle Fälle ausgeschlossen, bei denen ganze Messzeitpunkte unbearbeitet waren (n = 34). Anschließend wurde für alle Fälle, bei denen zu beiden Messzeitpunkten Daten vorlagen, die Anzahl fehlender Werte bestimmt, die gering war (< 1 %). Aufgrund des zufälligen Datenausfalls (MCAR-Test: p > .05) wurden fehlende Werte mithilfe des Expectation-Maximization-Schätzers rekonstruiert (Tabachnick & Fidell, 2012). Zusammenhänge zwischen den Skalen wurden mit Korrelationen exploriert (Pearson). Die Überprüfung von Veränderungen innerhalb der motivationalen Orientierungen erfolgte mit gepaarten t-Tests. Zur Beurteilung des Einflusses von pädagogischen Vorerfahrungen, der Zufriedenheit mit dem universitären Begleitseminar, der Zufriedenheit mit dem begleitenden Dozierenden und der Zufriedenheit mit dem schulischen Mentoring wurden multiple lineare Regressionanalysen geschätzt. Die Regressionsmodelle berücksichtigten neben autoregressiven Ladungen für die abhängigen Variablen (intrinsische motivationale Orientierung, extrinsische motivationale Orientierung, berufliche Selbstwirksamkeit) die pädagogischen Vorerfahrungen sowie die Zufriedenheit der Studierenden mit den genannten Aspekten (universitäres Begleitseminar, Dozierende, Mentor: innen). Aufgrund der oben berichteten Geschlechtereffekte wurde das Geschlecht als weiterer Prädiktor aufgenommen. Zur Überprüfung der statistischen Voraussetzungen von Regressionsmodellen wurden vorab grafische Residualanalysen durchgeführt. Multikollinearität wurde auf Basis von Toleranzwerten und Varianzinflationsfaktoren beurteilt. Die Unabhängigkeit der Residuen wurde mittels der Durbin-Watson- Statistik geprüft (Tabachnick & Fidell, 2012). 3 Ergebnisse Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen zwischen allen Merkmalen sind in Tabelle 1 dargestellt. Insgesamt verweisen die Korrelationskoeffizienten auf eine vergleichsweise hohe Stabilität der erfassten Merkmale über den Verlauf des Semesterpraktikums hinweg. Zwischen den drei motivationalen Orientierungen bestehen im Quer- und Längsschnitt kaum signifikante Zusammenhänge. Lediglich zwischen der beruflichen Selbstwirksamkeit und der intrinsischen Motivation bestanden überwiegend kleine positive Zusammenhänge (r = .23 bis r = .43). Zuletzt zeigten sich keine Zusammenhänge zwischen den motivationalen Orientierungen und der Zufriedenheit der Studierenden mit dem Begleitseminar, der Zusammenarbeit mit dem Dozierenden der Hochschule und dem schulischen Mentoring. In Tabelle 2 sind die Ergebnisse der gepaarten t-Tests dargestellt. Am Ende des Semesterpraktikums berichten Studierende signifikant ausgeprägtere extrinsische Motive mit kleiner Effektstärke. Weiterhin zeigt sich über das Semesterpraktikum hinweg eine signifikante Zunahme der beruflichen Selbstwirksamkeit mit kleiner bis mittlerer Effektstärke. Eine Zu- oder Abnahme der intrinsischen Motivation war nicht beobachtbar. In Tabelle 3 sind die Ergebnisse der linearen Regressionsmodelle dargestellt. Den statistischen Voraussetzungen konnte entsprochen werden. Insgesamt sind alle drei Modelle geeignet, um VHN 1 | 2026 25 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG mithilfe der Prädiktoren signifikante Varianzanteile innerhalb der motivationalen Orientierungen am Ende des Semesterpraktikums aufzuklären (R 2 = .36, p > .001 bis R 2 = .58, p > .001). Hierbei zeigt sich, dass weder das Geschlecht, die pädagogischen Vorerfahrungen noch die Zufriedenheit mit dem universitären Begleitseminar, die Zufriedenheit mit der Unterstüt- M (SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Alter 2 Sem 3 Doz 4 Ment 5 exMot_t1 6 exMot_t2 7 inMot_t1 8 inMit_t2 9 LSWS_t1 10 LSWS_t2 22.57 (2.90) 4.79 (1.55) 5.21 (1.51) 5.51 (1.84) 26.71 (7.30) 27.69 (6.29) 27.63 (2.69) 27.67 (2.36) 29.76 (3.45) 31.15 (3.17) - -.27** -.12 -.05 .09 .07 -.08 -.07 .12 .20* - .60*** .12 -.18 -.13 .06 .13 .16 .04 - .31*** -.05 -.04 -.04 .09 .11 .08 - .15 .14 .00 .03 .12 .01 - .78*** -.10 -.19 -.11 .04 - -.09 -.13 .04 .16 - .62*** .23* .27** - .18 .43*** - .52*** - Schiefe Wölbung Cronbachs α -.80 -.41 -.51 -.37 -1.24 .37 -.20 -.62 .90 -.39 .00 .87 -1.02 .06 .78 -.98 .40 .83 -.77 1.62 .71 -.52 .09 .67 Tab. 1 Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen Anmerkungen: N = 107. Sem = Zufriedenheit mit dem Begleitseminar. Doz = Zufriedenheit mit der Unterstützung durch den Dozierenden der Hochschule. Ment = Zufriedenheit mit der Unterstützung durch Mentorin oder Mentor. exMot = extrinsische Motivation. inMot = intrinsische Motivation. LSWS = berufliche Selbstwirksamkeit. *** p < .001, ** p < .01, * p < .05. M (t1) SD (t1) M (t2) SD (t2) T (df ) p Cohen’s d exMot inMot LSWS 26.71 27.63 29.76 7.30 2.69 3.45 27.67 27.67 31.15 6.29 2.36 3.17 2.11 (106) .22 (106) 4.38 (106) .037 .829 < .001 .20 .02 .42 Tab. 2 Ergebnisse der gepaarten t-Tests Anmerkungen: N = 107. exMot = extrinsische Motivation. inMot = intrinsische Motivation. LSWS = berufliche Selbstwirksamkeit. exMot_t2 inMot_t2 LSWS_t2 β SE β SE β SE Geschl Vorerf Sem Doz Ment exMot_t1 -.02 .05 .02 -.03 .02 .76*** 1.18 .97 .33 .35 .23 .06 Geschl Vorerf Sem Doz Ment inMit_t1 .08 -.05 .05 .08 .02 .59*** .66 .51 .17 .18 .12 .10 Geschl Vorerf Sem Doz Ment LSWS_t1 .00 .05 -.12 .10 -.08 .53*** .77 .64 .22 .23 .16 .08 R 2 .58*** R 2 .36*** R 2 .24*** Tab. 3 Ergebnisse der Regressionsanalysen Anmerkungen: N = 106. Geschl = Geschlecht (0 = männlich; 1 = weiblich). Vorerf = pädagogische Vorerfahrung (0 = nein; 1 = ja). Sem = Zufriedenheit mit dem Begleitseminar. Doz = Zufriedenheit mit der Unterstützung durch den Dozierenden der Hochschule. Ment = Zufriedenheit mit der Unterstützung durch Mentorin oder Mentor. exMot = extrinsische Motivation. inMot = intrinsische Motivation. LSWS = berufliche Selbstwirksamkeit. *** p < .001, ** p < .01, * p < .05. VHN 1 | 2026 26 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG zung durch die Hochschuldozierende oder die Zufriedenheit mit dem schulischen Mentoring einen Einfluss auf die motivationalen Orientierungen am Ende des Semesterpraktikums zu verüben scheinen. Stattdessen verweisen starke autoregressive Effekte auf eine hohe Stabilität der drei motivationalen Orientierungen, wobei die größte Stabilität für die extrinsische Motivation (β = .76, p > .001) und die im Verhältnis geringste Stabilität für die berufliche Selbstwirksamkeit (β = .53, p > .001) dokumentierbar war. 4 Diskussion Motivationale Orientierungen sind zentraler Bestandteil pädagogisch-professioneller Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006), prägen das Handeln der Lehrkraft im Unterricht (Blömeke et al., 2015) und sind mit hochwertigem Unterricht sowie mit Zufriedenheit und Gesundheit von Lehrkräften assoziiert (Baier et al., 2019; Mu et al., 2024). Universitäre Lerngelegenheiten wie das Semesterpraktikum (Gröschner et al., 2013; Hascher, 2012; Mertens & Gräsel, 2018) fördern den Kompetenzzuwachs. Vor diesem Hintergrund untersucht diese Studie, ob und wie sich intrinsische sowie extrinsisch motivationale Orientierungen und die berufliche Selbstwirksamkeit von angehenden Sonderpädagog: innen im SP ESENT während des Semesterpraktikums verändern und welchen Einfluss pädagogische Vorerfahrungen sowie die Zufriedenheit mit Betreuungsangeboten haben. Hypothese 1, die postuliert, dass die motivationalen Orientierungen von angehenden Sonderpädagog: innen im SP ESENT über den Verlauf des Semesterpraktikums hinweg zunehmen, kann unter Verweis auf die berichteten Ergebnisse teilweise bestätigt werden. Während für die intrinsischen motivationalen Orientierungen der Studierenden keine signifikante Zunahme dokumentierbar war, zeigte sich eine moderate Zunahme der beruflichen Selbstwirksamkeit sowie eine geringfügige, aber signifikante Zunahme der extrinsischen motivationalen Orientierungen. Die Zunahme der beruflichen Selbstwirksamkeit ordnet sich konsistent in den gegenwärtigen Forschungsstand ein, der andeutet, dass praktische Unterrichtserfahrungen im Semesterpraktikum das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten als Lehrkraft zu stärken scheinen (Bauer et al., 2020; Ding et al., 2019; Vriesen, 2022). Angesichts der im Rahmen der vorliegenden Studie identifizierten Effekte kann demnach eine ähnliche Wirkung des Semesterpraktikums für Sonderpädagog: innen im SP ESENT vermutet werden. Hier sammeln Studierende unterrichtspraktische Erfahrungen, reflektieren diese und entwickeln dadurch sukzessive Vertrauen in ihre beruflichen Fähigkeiten (Bandura, 1997; Mok, Rupp & Holzberger, 2023). Neben der Selbstwirksamkeit zeigte sich auch für die extrinsischen motivationalen Merkmale eine signifikante, wenn auch geringfügige Zunahme. Dieses Ergebnis stimmt mit Befunden von Besa und Schüle (2016) überein und deutet an, dass auch Sonderpädagogik-Studierende im SP ESENT im Laufe des Semesterpraktikums vermehrt extrinsische Anreize des Lehrberufs wie die regelmäßigen Ferienzeiten oder die berufliche Sicherheit wahrnehmen (Watt & Richardson, 2007). Im Gegensatz zu früheren Studien (König, Rothland, Tachtsoglou & Klemenz, 2016), die eine Zunahme intrinsischer motivationaler Merkmale dokumentieren, zeigte sich in der vorliegenden Untersuchung eine hohe Stabilität dieser Variable für Sonderpädagogik-Studierende im SP ESENT. Trotz der intensiven Praxiserfahrungen im Semesterpraktikum verblieb das intrinsische Interesse an der sonderpädagogischen Arbeit mit Schüler: innen im SP ESENT in der vorliegenden Studie unverändert. Dies lässt sich zunächst als Hinweis interpretieren, dass die intrinsischen motivationalen Orientierungen der Sonderpädagogik-Studierenden eine relativ stabile Persönlichkeitsdisposition VHN 1 | 2026 27 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG darstellen könnten. Gleichzeitig könnte der vergleichsweise kurze Zeitraum des Semesterpraktikums nicht ausreichend lang sein, um nachhaltige Entwicklungen auszulösen (Besa & Schüle, 2016). Darüber hinaus gilt es anzumerken, dass in der untersuchten Stichprobe die intrinsischen motivationalen Orientierungen bereits zu Beginn des Semesterpraktikums hoch ausgeprägt waren. Mögliche Deckeneffekte und eine eingeschränkte Veränderungssensitivität der eingesetzten Skala stellen eine statistische Erklärung der Befunde in Aussicht. Zuletzt könnten Selektionseffekte das unerwartete Ergebnis erklären. Studierende, die sich bewusst für die sehr herausfordernde sonderpädagogische Arbeit im SP ESENT entscheiden, dürften in überdurchschnittlichem Maß intrinsisch motiviert sein - eine Leseart, die von Ergebnissen einer Studie von Schwarzer und Gingelmaier (2021) gestützt wird. Hypothese 2 nimmt an, dass die Zuwächse innerhalb der motivationalen Orientierungen durch die Qualität der universitären Begleitveranstaltung und die Zufriedenheit der Studierenden mit der Unterstützung durch Mentor: innen beeinflusst werden. Gleichzeitig wird erwartet, dass pädagogische Vorerfahrungen keinen Einfluss auf die motivationalen Orientierungen haben. Die Analyseergebnisse zeigen, dass innerhalb der untersuchten Stichprobe weder die pädagogischen Vorerfahrungen noch die Zufriedenheit mit der universitären Begleitung, der Unterstützung durch Hochschuldozierende oder der Betreuung durch Mentor: innen an den Schulen signifikante Effekte auf die motivationalen Orientierungen am Ende des Semesterpraktikums haben. Stattdessen sind starke autoregressive Effekte primär ausschlaggebend für die Merkmalsausprägungen am Ende des Semesterpraktikums, was unterstreicht, dass motivationale Orientierungen über den Zeitraum des Semesterpraktikums hinweg bei Sonderpädagogik-Studierenden im SP ESENT einer insgesamt hohen zeitlichen Stabilität zu unterliegen scheinen. Diese Befunde widersprechen zumindest teilweise bisherigen Studien, die auf Studierende im Primar- und Sekundarstufenlehramt fokussieren und nahelegen, dass die Zufriedenheit mit der Qualität des Mentorings und mit der universitären Begleitung je positive Einflüsse auf die Entwicklung pädagogischer Kompetenzen zu haben scheint (Hobson et al., 2009; Gröschner et al., 2013). Dass in der vorliegenden Studie keine derartigen Effekte für die Entwicklung motivationaler Orientierungen identifizierbar waren, könnte darauf hindeuten, dass motivationale Orientierungen weniger durch vergleichsweise kurzfristige Einflüsse wie ein dreimonatiges Praxissemester veränderbar sind, sondern deutlich längere Schulpraxisphasen voraussetzen. Zugleich lässt sich die inhärente Stabilität motivationaler Orientierungen über das Semesterpraktikum als Hinweis interpretieren, dass es sich hierbei weniger um einen adressierbaren Kompetenzbereich, sondern viel eher um ein Persönlichkeitsmerkmal handeln könnte. Zuletzt scheinen andere Variablen, die im Rahmen der vorliegenden Studie nicht erfasst wurden, angesichts der nicht-aufgeklärten Varianzanteile ebenfalls eine wichtige Rolle in der Entwicklung motivationaler Orientierungen zu spielen. Angesichts der herausfordernden pädagogischen Arbeit im SP ESENT sollte zuletzt auch kritisch angemerkt werden, dass möglicherweise die Qualität der Betreuung und des Begleitseminars schlicht keinen nennenswerten Einfluss auf die Entwicklung motivationaler Orientierungen haben könnten und stattdessen andere Faktoren prägender sind. Zusammenfassend weisen die vorliegenden Ergebnisse darauf hin, dass motivationale Orientierungen eine vergleichsweise stabile Facette pädagogisch-professioneller Handlungskompetenz darzustellen scheinen, die durch ein Praxissemester im SP ESENT jedoch teilweise beeinflussbar sind. Auch wenn eine Kontrollgruppe zur kausalen Interpretation der hier VHN 1 | 2026 28 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG berichteten Ergebnisse erforderlich wäre, scheinen sich die berufliche Selbstwirksamkeit und die extrinsischen motivationalen Orientierungen der Studierenden über das Semesterpraktikum hinweg zu verändern. Im Gegenzug hierzu verblieb die intrinsische motivationale Orientierung über den Verlauf des Praktikums hinweg unverändert auf hohem Niveau. Angesichts der insgesamt deutlichsten Zuwächse innerhalb der beruflichen Selbstwirksamkeit scheinen insbesondere solche motivationalen Merkmale, die eng mit dem Selbstkonzept einer Lehrkraft verbunden sind, durch praktische Erfahrungen beeinflussbar zu sein (Bandura, 1997; Mok et al, 2023). Intrinsische motivationale Orientierungen hingegen könnten stärker durch langfristige persönliche und soziale Faktoren determiniert sein (Dörnyei & Ushioda, 2021), wenngleich widersprüchliche Ergebnisse von Studierenden aus allgemeinbildenden Lehrämtern (König et al., 2016) die Notwendigkeit weiterer Untersuchungen hervorheben, die für eine kausale Interpretation zwingend um eine Kontrollgruppe zu ergänzen sind. Die fehlenden Effekte der universitären und schulischen Betreuung auf die motivationalen Orientierungen unterstreichen nicht nur die insgesamt hohe zeitliche Stabilität dieser Merkmale, sondern legen zudem nahe, dass Veränderungen in motivationalen Orientierungen vermutlich stärker durch andere Faktoren beeinflusst werden. 4.1 Limitationen Trotz des längsschnittlichen Designs sind bei der Interpretation der vorliegenden Befunde mehrere Einschränkungen zu berücksichtigen. Erstens unterliegen die zugrunde liegenden Kompetenzmodelle einer stark fachdidaktischen Perspektive, deren Übertragbarkeit auf die sonderpädagogische Arbeit im SP ESENT kritisch zu hinterfragen ist. Zweitens handelt es sich um Daten einer Zufallsstichprobe von Sonderpädagogik-Studierenden im SP ESENT, die an nur einem Hochschulstandort erfasst wurden. Institutionsbezogene Effekte können deshalb nicht kontrolliert werden. Drittens umfasst das Design der vorgelegten Studie keine Kontrollgruppe, sodass sich nicht abschließend klären lässt, inwieweit die beobachteten Veränderungen tatsächlich auf das Semesterpraktikum zurückzuführen sind. Viertens wurden alle Variablen als Selbstauskünfte erhoben. Neben Einheitsmethodenvarianz können hier Verzerrungen durch mangelnde Selbstreflexion und soziale Erwünschtheit auftreten. Zukünftige Studien sollten diese Befunde durch performative Datenerhebungen oder durch Einschätzungen von Schüler: innen ergänzen. Fünftens wären für ein differenzierteres Verständnis, wann und in welchem Ausmaß besonders starke Veränderungen auftreten, zusätzliche Messungen und komplexere statistische Analysen sinnvoll. Sechstens basiert die Studie auf einer kleinen Stichprobe. Post-hoc- Power-Analysen zeigen zwar für gepaarte t-Tests (d = .30; α = .05; N = 107) und für multiple Regressionen (f ² = .15; α = .05; N = 107, 5 Prädiktoren) eine ausreichende Power, jedoch bezieht sich dies auf mittlere Effekte, während die Sensitivität für sehr kleine Effekte unter 80 % liegt. Daher gilt es, die berichteten Befunde als vorläufig einzuordnen, die in größeren Samples repliziert werden sollten - idealerweise unter Verwendung latenter Modellierungen, um Messfehler auszuschließen. 4.2 Praktische Implikationen Die vorliegenden Ergebnisse erweitern den bestehenden Forschungsstand, indem sie erstmals die Veränderungen von motivationalen Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden im SP ESENT in Deutschland untersuchen, die ein Semesterpraktikum absolviert haben. Die Ergebnisse dieser Pilotstudie deuten an, dass die Entwicklung motivationaler Orientierungen im Kontext des Semesterpraktikums sich nicht über alle Motivationsdimensionen hin- VHN 1 | 2026 29 NICOLA-HANS SCHWARZER ET AL. Motivationale Orientierungen bei Sonderpädagogik-Studierenden ESE FACH B E ITR AG weg einheitlich zu vollziehen scheint. Stattdessen zeigen sich kleine oder moderate Zuwächse nur für einzelne Facetten, die überdies weder von den pädagogischen Vorerfahrungen noch von der Zufriedenheit der Sonderpädagogik- Studierenden hinsichtlich der Zusammenarbeit mit den am Ausbildungprozess beteiligten Akteur: innen abhängig waren. Diese Ergebnisse aufgreifend gilt es im Rahmen des Semesterpraktikums, ausreichend Zeit einzuplanen, um Studierenden die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit ihren motivationalen Orientierungen zu ermöglichen. Darüber hinaus scheint es sinnvoll, Sonderpädagogik-Studierende über die Bedeutung von motivationalen Orientierungen im Hinblick auf die Planung und Umsetzung von Unterricht und den Erhalt von Lehrkräftegesundheit zu informieren. Literatur Baier, F., Decker, A. T., Voss, T., Kleickmann, T., Klusmann, U. & Kunter, M. (2019). What makes a good teacher? 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