32 VHN, 95. Jg., S. 32 -49 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art03d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Verstehen, Interpretieren, Zutrauen: Subjektive Deutungsmuster im professionellen Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit Behinderungen Darstellung und Diskussion der empirischen Ergebnisse aus dem VEMAS-Projekt (VErhalten MAcht Sinn) Timo Dins, Sophia Falkenstörfer Universität zu Köln Zusammenfassung: Der Beitrag beleuchtet professionelle Deutungs- und Handlungsmuster im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung und komplexen Behinderungen. Grundlage ist die qualitativ-empirische Analyse von Fallbeschreibungen aus dem Erasmus+-Projekt „VEMAS - VErhalten MAcht Sinn“. Die Ergebnisse zeigen, dass Fachkräfte Verhalten differenziert deuten und dabei auch nicht direkt beobachtbare Bedürfnisse und Entwicklungsspielräume mitdenken - ein Hinweis auf eine implizite Haltung des Zutrauens. In der Diskussion wird diese Praxis als Ausdruck einer spezifischen pädagogisch-diagnostischen Verantwortung verstanden, die zwischen verstehender Hermeneutik, professioneller Sensibilität und strukturellen Grenzen oszilliert. Die Schlussfolgerung lautet, dass eine zutrauende, responsiv fundierte Diagnostik gestärkt werden muss - ein Verstehenwollen, das über das Reagieren auf Verhalten hinausgeht und darauf zielt, subjektive Bedeutungen zu erschließen und pädagogisch fruchtbar zu machen. Schlüsselbegriffe: Verhaltensauffälligkeiten, Menschen mit kognitiven und komplexen Behinderungen, ICF-basierte Teilhabeorientierung, verstehende Diagnostik, pädagogisch-diagnostische Professionalität Understanding, Interpreting, Trusting: Subjective Patterns of Interpretation in the Professional Handling of Behavioural Problems in People with Disabilities Presentation and Discussion of Empirical Results from the VEMAS Project (Behaviour Makes Sense) Summary: This article examines professional patterns of interpretation and action in dealing with behavioural problems in people with (profound) intellectual disabilities. It is based on the qualitative-empirical analysis of case descriptions from the Erasmus+-project ‘VEMAS - VErhalten MAcht Sinn’. The results show that professionals interpret behaviour in a differentiated way and also take into account needs and scope for development that are not directly observable - an indication of an implicit attitude of trust. In the discussion, this practice is understood as an expression of a specific pedagogical-diagnostic responsibility that oscillates between understanding hermeneutics, professional sensitivity and structural boundaries. The conclusion is that a trusting, responsive diagnostics must be strengthened - a willingness to understand that goes beyond reacting to behaviour and aims to open up subjective meanings and make them pedagogically fruitful. Keywords: Challenging behaviour, people with profound intellectual and multiple disabilities (PIMD), participation (ICF), hermeneutic diagnostics, pedagogical professionalism VHN 1 | 2026 33 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG 1 Das Projekt VEMAS 1.1 Einleitung Verhaltensauffälligkeiten stellen in der (heilpädagogischen) Praxis oftmals eine Herausforderung dar. Dies gilt in besonderem Maße für Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung und komplexen Behinderungen: Dafür gibt es mehrere Gründe: Erstens entsprechen diese Personen definitionsgemäß nicht der gesellschaftlich gesetzten Norm, was zur Folge hat, dass ihr Verhalten per se auffällt; dabei wird es häufig als (negative) Abweichung oder Störung klassifiziert. Zweitens verfügen sie in der Regel nicht oder nur in eingeschränktem Maße über verbale Ausdrucksmöglichkeiten, sodass ihnen zentrale Formen sozialer Artikulation nicht oder nur bedingt möglich sind. Drittens sind Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung und komplexen Behinderungen im Alltag in vielerlei Hinsicht auf externe Unterstützung angewiesen, was sie in ihrer Autonomie wie auch in ihrer sozialen Teilhabe zusätzlich einschränkt. In der Konvergenz dieser drei Faktoren wird Verhalten zur - mitunter einzigen - verfügbaren intersubjektiven Ausdrucksform. Gerade deshalb sind diese Personen in besonderem Maße darauf angewiesen, dass ihr Verhalten von pädagogischen Fachkräften nicht nur (negativ) adressiert, sondern auch als sinnhaft und kommunikativ intendiert verstanden wird. Ein solches Verständnis setzt allerdings voraus, dass etwa autoaggressives Verhalten wie das Schlagen des eigenen Kopfes gegen die Wand, das orale Aufnehmen unverträglicher Objekte, plötzlich auftretende Affektausbrüche oder andere herausfordernde Verhaltensweisen nicht vorschnell auf eine kognitive Beeinträchtigung, komplexe Behinderungen, Entwicklungs- oder Bindungsstörungen, psychische Komorbiditäten oder syndromspezifische Merkmale zurückgeführt werden. Der Begriff ‚auffälliges Verhalten‘ wird im vorliegenden Beitrag nicht im Sinne einer objektiven, normierten Kategorie verwendet, sondern als relationale Zuschreibung verstanden, die in spezifischen institutionellen und sozialen Kontexten entsteht. Entsprechend verzichten wir auf eine klassische Begriffsdefinition. Stattdessen begreifen wir Verhalten als subjektiv bedeutsamen Ausdruck eines leiblichsituierten Subjekts, dessen Sinn sich nur im konkreten Fallzusammenhang erschließen lässt. Die begriffliche Offenheit soll es ermöglichen, diese Zuschreibungsprozesse kritisch zu analysieren und zugleich verstehensorientierte Perspektiven pädagogisch fruchtbar zu machen. Häufig jedoch nimmt das soziale Umfeld dieses Verhalten als normabweichend, normüberschreitend oder gar normverletzend wahr, mit einer Deutung, die dieses Verhalten vollständig innerhalb der dem Individuum zugeschriebenen Pathologie verortet. Damit wird das Verhalten funktionalisiert als Symptom einer festgestellten Diagnose - es verliert seinen subjektiven Sinn und seine kommunikative Bedeutung. In der Folge wird diesen Menschen vielfach abgesprochen, dass ihr Handeln intentional, bewusst und bedeutungstragend sein könnte. Übersehen wird dabei, dass menschliches Verhalten grundsätzlich ein komplexes Phänomen darstellt, das sich stets in einem subjektiven wie intersubjektiven, situativen wie sozialen Gefüge vollzieht. Die entscheidende Frage nach dem subjektiven Sinn des Verhaltens - nach seinen motivationalen Grundlagen, biografischen und situativen Kontexten, möglichen Auslösern und funktionalen Dimensionen - wird nicht gestellt oder bleibt unbeantwortet. 1.2 Theoretische Rahmung Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit auffälligen Verhaltensweisen - auch im Kontext von Behinderungen - stellt ein etabliertes, weiterhin hochaktuelles Themenfeld dar. Besonders in schulischen und außerschulischen pädagogischen Kontexten wird der professionelle Umgang mit herausforderndem Verhalten intensiv VHN 1 | 2026 34 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG diskutiert. Zahlreiche Studien, diagnostische Verfahren und praxisnahe Modelle widmen sich den Erscheinungsformen, Ursachen und möglichen Interventionsstrategien (vgl. Badstieber & Amrhein, 2022; Bienstein & Rojahn, 2013; Calabrese, 2017 a, 2017 b, 2021; Došen, 2018; Sappok & Zepperitz, 2018; Theunissen, 2021). Während viele dieser Ansätze kognitionspsychologisch, entwicklungspsychologisch oder behavioristisch fundiert sind und dem Paradigma der Störungsorientierung folgen - d. h. der Frage, wie eine als abweichend diagnostizierte Verhaltensweise (die „Störung“) „korrigiert“ oder „angepasst“ werden kann -, orientiert sich das Konzept VEMAS, aus dem die Erkenntnisse dieses Beitrages hervorgegangen sind, an einem grundsätzlich anderen Verständnis von Verhalten. Dieses basiert auf verstehensorientierten, subjekt- und lebensweltbezogenen Perspektiven aus Philosophie, Pädagogik und Soziologie (vgl. Falkenstörfer, 2022; Jantzen, 2003; Lévinas, 2017; Schütz & Luckmann, 2017; Waldenfels, 1980; Ziemen, 2009, 2022). Zentral für dieses Verständnis ist ein phänomenologisch fundiertes Menschenbild, das davon ausgeht, dass jedes Verhalten - auch wenn es als auffällig oder störend klassifiziert wird - subjektiv sinnhaft und intentional ist (Falkenstörfer, 2022; Stinkes, 2024; Waldenfels, 1980). Verhalten wird hier nicht als objektivierbares Merkmal einer Störung begriffen, sondern als Ausdruck eines leiblich-situierten Subjekts, das sich in seiner biografisch, kulturell und sozial geprägten Lebenswelt zur Welt, zu sich selbst und zu anderen verhält. Mit der von Falkenstörfer (2022) entwickelten Skizze einer Pädagogik der Ermöglichung aus phänomenologischer Sicht wird dieses Verständnis in einen normativ-pädagogischen Entwurf überführt, der sich grundlegend von defizitorientierten oder normativen Anpassungslogiken unterscheidet. Im Zentrum steht nicht die Regulierung oder Disziplinierung des Verhaltens, sondern dessen verstehende Erschließung im Sinne einer subjektbezogenen Diagnostik. Verhalten wird dabei nicht als zu korrigierende Abweichung, sondern als Ausdruck subjektiver Sinnstrukturen in spezifischen lebensweltlichen Kontexten verstanden - ein Zugang, der an phänomenologische und hermeneutische Theorietraditionen anknüpft (z. B. Waldenfels, 1980; Danner, 2006). Ziel ist es, alternative Handlungs- und Ausdrucksformen zu entwickeln, die dem individuellen Bedeutungsgehalt des Verhaltens gerecht werden und neue Möglichkeitsräume eröffnen. Dies impliziert eine grundsätzliche Umkehr pädagogischer Verantwortungsverhältnisse: Nicht die Person mit Behinderung hat sich an die institutionellen Bedingungen anzupassen, sondern die pädagogische Umwelt muss sich auf deren subjektive Weltbezüge und Ausdrucksweisen einlassen. Dabei liegt es in der Verantwortung des pädagogischen Umfelds, auf Basis des erschlossenen subjektiven Sinns Alternativen zu entwickeln, die für die betroffene Person selbst als sinnvoll erfahrbar sind und ihr erweiterte Möglichkeiten zur Teilhabe, zur sozialen Anerkennung und zur Wahrung ihrer Würde eröffnen. Die damit verbundene diagnostische Haltung ist nicht objektivierend und klassifizierend, sondern verstehend im Sinne einer fragenden Hermeneutik (vgl. Danner, 2006; Waldenfels, 1980). Verhalten wird nicht als pathologisches Merkmal bewertet, sondern als leiblich-expressiver Ausdruck eines Subjekts gelesen, das sich in seiner Welt zu erkennen gibt. In Anlehnung an Falkenstörfers (2022) Skizze einer Pädagogik der Ermöglichung verschiebt sich der diagnostische Fokus damit grundlegend: Weg von der Frage „Wie kann ich dieses Verhalten unterbinden? “, hin zu einem Suchprozess, der fragt: „Was offenbart mir dieses Verhalten über das Erleben, die biografische Prägung und das Welthandeln dieser Person? “ - „Welche Bedeutungen und Relationen sind darin eingeschrieben? “ - und nicht zuletzt: „Wie kann ich diesem Ausdruck pädagogisch antworten - im Sinne von Teilhabe, Anerkennung und Ermöglichung? “ VHN 1 | 2026 35 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG 1.3 Konzeption und Verlauf des Projektes Das Projekt VErhalten MAcht Sinn (VEMAS) - Verhaltensauffälligkeiten von Menschen mit Behinderungen verstehen - den Menschen sehen - die Perspektive ändern - setzt an der Schnittstelle von Theorie und Praxis an. Ursprünglich fokussiert auf Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung und komplexen Behinderungen, erweitert VEMAS seinen Anwendungsbereich auf alle Menschen mit Behinderungen und darüber hinaus. Ziel ist es, Verhaltensweisen multiperspektivisch zu reflektieren und ein tieferes Verständnis für deren Ursachen und Bedeutungen zu entwickeln. Im Rahmen des Erasmus+-geförderten Projekts (November 2021 - Dezember 2023) wurde das von Falkenstörfer entworfene VEMAS-Konzept, das es ermöglicht, menschliches Verhalten aus verschiedenen Blickwinkeln zu analysieren, von dem VEMAS-Team (am Lehrstuhl für Pädagogik bei körperlichen und komplexen Behinderungen der Julius-Maximilians- VEMAS 2.0 - Beobachtungsbogen VEMAS 2.0 - Interview mit Menschen mit Behinderungen VEMAS 2.0 - Interview mit dem sozialen Umfeld VEMAS 2.0 - Medikamenteninformationen VEMAS 2.0 - Biografiearbeit VEMAS 2.0 - Zukunftsplanung VEMAS 2.0 - Ergebnisbogen VEMAS 2.0 - Porträts VEMAS 2.0 - Zentrale Produkte VEMAS 2.0 - Handreichung VEMAS 2.0 - Personenbogen VEMAS 2.0 - persönliches Netzwerk Abb. 1 Übersicht über die VEMAS-Produkte VHN 1 | 2026 36 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG Universität Würzburg [JMU]) umgesetzt. Dazu wurden zunächst Theorien und methodische Ansätze zusammengetragen und das Forschungsdesign entwickelt (2021 - 2022). Ab 2022 wurden bei dem Projektpartner (Dienststelle Selbstbestimmtes Leben der Deutschsprachigen Gemeinschaft [DSL]) in Ostbelgien die empirischen Daten erhoben und anschließend von Dins (VEMAS-Team an der JMU, Projektkoordination und Erstautor dieses Beitrages) ausgewertet sowie im VEMAS-Team der JMU diskutiert (2023). Basierend auf den theoretischen Grundlagen, methodischen Ansätzen und empirischen Ergebnissen entwickelte das VEMAS-Team der JMU 2023 praxisorientierte Materialien - die sogenannten VEMAS-Produkte. Diese umfassen unter anderem Beobachtungsbögen, Interviewleitfäden und Informationsmaterialien, die Fachkräften helfen sollen, Verhaltensauffälligkeiten besser zu verstehen und angemessen darauf zu reagieren. Die Materialien wurden abschließend im Praxisfeld in Ostbelgien unter der Leitung von Monique Lambertz, Projektleiterin des belgischen VEMAS-Teams (DSL), evaluiert (2023 - 2024). Die anschließende Entwicklungs- und Implementierungsphase (Jan. - Dez. 2024 unter VEMAS 2.0) wurde von der Software-AG- und der Heidehof-Stiftung gefördert. Alle Projektergebnisse und Produkte können über vemas-perspektive.de eingesehen, praktisch erprobt und umgesetzt werden. 1.4 Aufbau des Beitrages Um sich der Sinnhaftigkeit des gezeigten (auffälligen) Verhaltens möglichst multiperspektivisch zu nähern, wurde in der empirischen Studie des VEMAS-Projekts den Forschungsfragen nachgegangen, welche Erklärungsansätze Fachkräfte in Bezug auf auffälliges Verhalten formulieren und wie sie ihr pädagogisches Handeln im Umgang mit ebendiesem Verhalten begründen. Überdies wurden alle verfügbaren Dokumente und Akten eingesehen, um weitere hypothetische Ansatzpunkte für den subjektiven Sinn des situativ auftretenden auffälligen Verhaltens ausfindig machen zu können. Ziel war es, aus den qualitativ erhobenen Daten sowohl blinde Flecken in der eigenen Theoriebildung zu identifizieren als auch konstruktive und kritische Perspektiven aus der Praxis zu gewinnen. Diese sollten dazu beitragen, Kriterien für einen reflektierten und professionell begründbaren Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten zu definieren. Die im vorliegenden Beitrag präsentierten Ergebnisse bilden nur einen exemplarischen Ausschnitt aus dem VEMAS-Projekt ab. Sämtliche Erkenntnisse aus dem Gesamtprozess (2021 - 2024) sind in die Weiterentwicklung des VEMAS-Konzepts sowie die Entwicklung der VEMAS-Produkte eingeflossen. Dieser Beitrag befasst sich mit folgenden Teilfragestellungen des Projektes: 1. Welche pädagogisch-diagnostischen Zugänge zum Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten zeigen sich in den Äußerungen pädagogischer Fachkräfte? 2. Welche pädagogischen Antworten lassen sich daraus für einen verstehenden Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten ableiten? Dazu werden zunächst das methodische Vorgehen und der Studien- und Projektverlauf erläutert (Kapitel 2); nachfolgend werden zentrale empirische Ergebnisse zu den subjektiven Sicht- und Deutungsweisen der professionellen Fachkräfte auf Verhaltensauffälligkeiten präsentiert (Kapitel 3), die schließlich vor dem Hintergrund empirischer und (professions-)theoretischer Arbeiten zum Thema diskutiert werden (Kapitel 4). Im Fazit (Kapitel 5) werden die wesentlichen Erkenntnisse zusammengeführt und hinsichtlich ihrer praktischen Relevanz eingeordnet. VHN 1 | 2026 37 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG 2 Methodik im Projekt VEMAS Im Anschluss an die konzeptionellen Grundlagen (vgl. Kap. 1.3) werden im Folgenden das methodische Vorgehen und zentrale forschungspraktische Entscheidungen im VEMAS-Projekt dargestellt. Da mit dem Projekt VEMAS u. a. der Anspruch verbunden ist, Wissen zu generieren, das der professionellen Handlungspraxis einen unmittelbaren Nutzen bereitstellt, lässt sich die Forschung in dem Projekt der angewandten Grundlagenforschung (Meyer- Kramer & Schmoch, 2004) zuordnen. Wie in Kapitel 1.3 beschrieben, ermöglichte die DSL den Zugang zum Feld. Insgesamt waren neun Einrichtungen mit verschiedenen Angebotsformen beteiligt. Während der initialen konzeptionellen Arbeitstreffen mit pädagogischen Fachkräften wurden die spezifischen Bedarfe erfasst und mögliche Teilnehmer: innen mit Behinderungen und Verhaltensauffälligkeiten für VEMAS identifiziert. Im Anschluss erhielten alle beteiligten Einrichtungen, Fachkräfte sowie potenzielle Teilnehmer: innen mit Behinderungen ausführliche Informationen über das Projekt (auch in Leichter Sprache). Dabei war es ein zentrales Prinzip, dass die Teilnahme am Projekt freiwillig erfolgte und das Einverständnis aller Beteiligten sorgsam eingeholt wurde; auch wurde der Datenschutz umfassend juristisch geklärt. Insgesamt wurden im Rahmen des Projekts 28 Personen mit kognitiver Beeinträchtigung und komplexen Behinderungen in die Datenerhebung einbezogen (siehe Tabelle 1). Die dokumentierten Fallverläufe entstanden über zwei aufeinander aufbauende Aufgabenformate: einen mehrwöchigen Beobachtungsauftrag („Erste Aufgabe“) sowie einen anschließenden Rechercheauftrag („Zweite Aufgabe“). Im Sommer 2022 wurden die Fachkräfte (im Rahmen der ersten Aufgabe) gebeten, das Verhalten der teilnehmenden Personen mittels eines vom deutschen Partner (JMU) entwickelten strukturierten Leitfadens über mehrere Wochen hinweg systematisch zu beobachten und zu beschreiben (Erste Aufgabe bzw. Beobachtungsauftrag). Dabei sollten nicht nur Situationen mit herausforderndem Verhalten geschildert, sondern auch alltägliche Routinen und Ausdrucksformen dokumentiert werden. Der Leitfaden enthielt u. a. Fragen wie: „Beschreiben Sie die Verhaltensauffälligkeiten“, „In welchen Situationen zeigt sich das auffällige Verhalten? “ und „Beschreiben Sie die Person möglichst genau“. Im Herbst desselben Jahres folgte ein Rechercheauftrag (zweite Aufgabe), bei dem die Fachkräfte umfassende Hintergrundinformationen zu den teilnehmenden Personen zusammenstellten. Hierzu zählten tabellarische Lebensläufe, Angaben zu Diagnosen, Therapien, Klinikaufenthalten und Medikation sowie Auszüge aus medizinischen, psychologischen und pädagogischen Gutachten und Berichten. Zusätzlich konnten kontextrelevante Informationen ergänzt werden, etwa zu biografisch bedeutsamen Ereignissen, institutionellen Übergängen oder familiären Belastungskonstellationen. Insgesamt gingen 29 Beobachtungsdokumente (zumeist handschriftlich verfasste Ausführungen) und 22 Rechercheberichte (oftmals auch Kopien von Berichten oder Hilfeplänen) in die Analyse ein. Der Umfang der schriftlichen Fallbeschreibungen variierte dabei deutlich - von sehr knappen Notizen (ca. 100 Zeichen) bis hin zu ausführlichen, multiperspektivisch angereicherten Falldarstellungen mit mehr als 38.500 Zeichen. Diese Bandbreite verweist auf die Heterogenität der dokumentierten Fälle wie auch auf unterschiedliche institutionelle Ressourcen und Dokumentationspraktiken. Die erhobenen Materialien boten jedoch in ihrer Gesamtheit eine sehr umfängliche, dichte, tiefenstrukturierte und handlungsnahe Datengrundlage für die qualitative Analyse professioneller Deutungsmuster. VHN 1 | 2026 38 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG Die Beobachtungs- und Rechercheaufträge verfolgten zwei Ziele: Erstens sollten sie den Fachkräften ermöglichen, sich vertieft und strukturiert mit den im Mittelpunkt stehenden Personen und deren bio-psycho-sozialen Bedingungen auseinanderzusetzen. Dieser Reflexionsprozess wurde in mehreren Treffen mit dem belgischen Projektpartner intensiv begleitet und unterstützt. Die Treffen orientierten sich am Modell der Fall- und Forschungswerkstätten (Stumpf & Bliemetsrieder, 2017) und förderten eine tiefgehende Fallanalyse. Zweitens sollte durch die systematische Bearbeitung der Beobachtungs- und Rechercheaufträge ein umfassender Datenkorpus geschaffen werden, der als Grundlage für die Entwicklung pädagogisch-diagnostischer Instrumente und Reflexionshilfen diente. Die von den Fachkräften gesammelten Daten umfassen somit drei Datentypen: erstens die Beobachtungen und Beschreibungen der auffälligen Verhaltensweisen der 28 teilnehmenden Personen, zweitens Zusammenfassungen der individuellen Biografien und drittens Dokumente wie pädagogische oder therapeutische Berichte und Medikationspläne. Diese größtenteils handschriftlich verfassten Daten wurden von Dins und den studentischen Mitarbeiterinnen des JMU-Teams transkribiert und anonymisiert und anschließend von Dins qualitativ mithilfe der Software MAXQDA ausgewertet. Hierbei wurden die Daten entsprechend der Kodierregeln der Grounded Theory Methodologie nach Strauss und Corbin (1998) offen und axial kodiert. Komplexere Analysen (wie z. B. das selektive Kodieren) waren aufgrund des z. T. lückenhaften Informationsgehaltes der Daten nur teilweise möglich. Die Konzeptualisierung der Hauptkategorien wurde mithilfe der von Kuckartz & Rädicker (2022, S. 65ff.) vorgeschlagenen Kategoriendefinitionen finalisiert. Die Kategoriendefinitionen wurden beispielhaft an drei Dokumenten getestet, worauf eine intensive Diskussion der hierbei strittig gewordenen Anwendungsszenarien im Sinne des konsensuellen Kodierens (ebd., S. 244f.) erfolgte. Die Kategoriendefinitionen wurden schließlich entsprechend überarbeitet und verfeinert und das Kategoriensystem insgesamt um etwa die Hälfte der Codes verkleinert. In der Auswertung wurden insgesamt neun Hauptkategorien ermittelt, wobei sieben Hauptkategorien aus dem Material (induktiv) hervorgingen und zwei Hauptkategorien deduktiv an das Material herangetragen wurden. Die deduktiven Hauptkategorien ergaben sich aus den Zielstellungen des VEMAS-Projektes. Somit leitete das Interesse an den subjektiven Sichtweisen der Fachkräfte auf „auffälliges“ Verhalten und am bestehenden professionellen Methoden- und Handlungsrepertoire von Beginn an die Auswertung. Dementsprechend handelt es sich bei den beiden deduktiven Hauptkategorien um die Auffälligen Verhaltens- Tab. 1 Übersicht der Hauptkategorien Hauptkategorie Herleitung Anzahl der codierten Segmente 1 (Mutmaßliche) Bedürfnisse 2 Gesundheitliche Aspekte & Diagnosen 3 Fähigkeiten, Möglichkeiten und Schwierigkeiten 4 Soziale Bindungen 5 Biografie, Erfahrungen, Erlebnisse 6 Hypothesen für Verhaltensauffälligkeiten 7 Verhalten(sauffälligkeiten) 8 Konzepte, Methoden, Hilfsmittel 9 Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten induktiv induktiv induktiv induktiv induktiv induktiv deduktiv induktiv deduktiv 415 226 346 139 266 326 367 34 1099 VHN 1 | 2026 39 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG weisen aus Perspektive der Fachkräfte (siehe dazu Falkenstörfer & Dins, 2024) und um die im Folgenden ausführlicher aufgefächerte Kategorie Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. 3 Ergebnisse aus dem Projekt VEMAS In der Hauptkategorie Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten wurden sämtliche Aussagen gesammelt und systematisiert, in denen Facetten und Anforderungen eines pädagogisch-professionellen Umgangs mit auffälligen Verhaltensweisen zur Sprache kommen. Es handelt sich dabei nicht immer um explizite Aussagen der Fachkräfte (im Sinne von „Wenn dies und jenes passiert, handele ich so und so.“). Auch implizite (insofern interpretierte) Aussagen, Wertungen oder Informationen wurden berücksichtigt. Anerkennen & berücksichtigen: Person weiß selbst (nicht), was ihr guttut Tagesform einschätzen Häufigkeiten & Zeitpunkt festhalten Erörtern, gewöhnliches vs. ungewöhnliches Verhalten? … Möglichkeiten & Schwierigkeiten des Verstehens und Verständigen Persönlichkeitseigenschaften berücksichtigen … … … „Außergewöhnliche Bedürfnisse“ erkennen bzw. unterstellen Offenheit für unerwartete Fähigkeiten Situative Bedürfnisse (z. B. Hunger) berücksichtigen Verschlechterungen (der Gesundheit/ Gesamtsituation) erkennen Positive Entwicklung sehen und anerkennen (Situative oder längerfristige) Veränderungen der Bedürfnisse (an-)erkennen Verhalten beobachten, beschreiben und interpretieren Individuelle Möglichkeiten und Schwierigkeiten einschätzen Bedürfnisse und Entwicklungsspielräume erkennen und einschätzen Achtsamkeit für (bedürfnis- oder gesundheitsbezogene) Veränderungen Subkategorie 4: UMGANG MIT STRUKTURELLEN UND SITUATIVEN ANFORDERUNGEN Subkategorie 3: REAKTIONEN AUF UND UMGANG MIT VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN Subkategorie 2: GRUNDLEGENDE PÄDAGOGISCHE HANDLUNGSANFORDERUNGEN Subkategorie 1: BEOBACHTEN - EINSCHÄTZEN - VERSTEHEN Hauptkategorie 9: UMGANG MIT VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN Abb. 2 Übersicht über die Hauptkategorie „Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten“ und deren Subkategorie „Beobachten - Einschätzen - Verstehen“ VHN 1 | 2026 40 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG Die Kategorie untergliedert sich in insgesamt vier Subkategorien (siehe auch Abb. 2), die zentrale Zugänge pädagogischer Fachkräfte im professionellen Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten abbilden: (1) Beobachten - Einschätzen - Verstehen umfasst diagnostisch-hermeneutische Zugänge zum Verhalten (eine ausführliche Darstellung folgt im Beitrag); (2) Grundlegende pädagogische Handlungsanforderungen verweist auf Aufgaben, die im pädagogischen Alltag unabhängig von konkretem auffälligem Verhalten zentral sind - etwa die Förderung von Selbstständigkeit, die verlässliche Gestaltung kommunikativer Strukturen sowie der Einsatz unterstützender Methoden (z. B. Unterstützte Kommunikation, visuelle Tagesstrukturierung). Sie betreffen damit grundlegende Aspekte der Beziehungsgestaltung und Begleitung, die auch im Kontext von Verhaltensauffälligkeiten nicht an Bedeutung verlieren - im Unterschied zu reaktiven Strategien, wie sie in (3) Reaktionen auf und Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten thematisiert werden. Hier geht es um präventive, deeskalierende und begleitende Strategien sowie reflektierende Formen der Nachsorge - einschließlich der (selbst-)kritischen Auseinandersetzung mit eskalierten Situationen. (4) Umgang mit strukturellen und situativen Anforderungen beleuchtet Herausforderungen des institutionellen Alltags, den Umgang mit Regelwerken, Planänderungen und Gruppendynamiken sowie Spannungsfelder zwischen individuellen Bedarfen und organisatorischen Rahmenbedingungen. Aufgrund des Erkenntnisinteresses dieses Beitrags werden im Folgenden die erste Subkategorie anhand der ihr untergeordneten Codes und Ankerbeispiele dargestellt und veranschaulicht. 3.1 Verhalten beobachten, beschreiben und interpretieren Mit Verhaltensauffälligkeiten einen Umgang zu finden, setzt zunächst einmal voraus, dass ein bestimmtes Verhalten überhaupt als auffällig erkannt und markiert wurde. In den Ausführungen der Fachkräfte bündelten sich die systematische Beobachtung und Beschreibung von Verhaltensauffälligkeiten im Kontext ihrer Entstehung und ihres Verlaufes sowie die multiperspektivische Interpretation dieser Beobachtungen zu einem wesentlichen Aufgabenschwerpunkt ihrer Arbeit. Beobachten ist in diesem Sinne mehr als bloßes Registrieren - es ist ein aktiver, bewusster und reflexiver Vorgang, der auf Resonanz und Beziehung zielt. Das umfasst, die als auffällig empfundenen Verhaltensweisen genau zu beschreiben und in ihren Qualitäten (z. B. Grad und Ausprägung) zu konkretisieren und Häufigkeiten festzuhalten oder zu erfassen, in welchen Situationen bestimmte Verhaltensweisen auftreten. Insbesondere zur Situationsbeschreibung lagen viele Aussagen vor. Die zahlreichen Einträge zeigen, wie differenziert Fachkräfte kleinste Veränderungen in Gestik, Mimik oder Körperspannung wahrnehmen. Dieses feine Beobachten bildet die Grundlage dafür, Verhalten als sinnhaften Ausdruck zu verstehen. Dabei treten nicht nur sichtbare Auffälligkeiten in den Blick, sondern auch subtile Signale, die auf emotionale Zustände, Bedürfnisse oder Beziehungserfahrungen hindeuten: „Er war sehr motiviert, oft gelacht. Während seiner Arbeit saß er neben Betreuer und er fasste sich oft mit einer Hand ins Gesicht (berührt seinen Mund + reibt oft in sein Auge, lacht dabei fröhlich).“ (GP_1. Aufgabe, Pos. 159) Das Beispiel verdeutlicht, dass nicht nur das Verhalten als solches, sondern darüber hinaus dessen atmosphärische Qualitäten und die damit verbundenen Stimmungslagen im Fokus standen. In vielen Fällen wurden die Verhaltensauffälligkeiten mit der tagesaktuellen Verfasstheit der betreffenden Personen etwa bei (z. B. Zahn- oder Regel-)Schmerzen und situativem Unbehagen (z. B. durch eine laute VHN 1 | 2026 41 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG Gruppenatmosphäre) in Zusammenhang gebracht (vgl. hierzu auch die Ergebnisse zu den Hypothesen der Fachkräfte in Falkenstörfer & Dins, 2024). Auch fehlende Angebote und Langeweile wurden häufig genannt. So mutmaßt eine Fachkraft über Dahlia Rashid: „Ich habe die Beobachtung gemacht, dass [dieses Verhalten] immer wieder auftritt, wenn sie grade Pause hat. Meine Hypothese dazu ist, dass sie sich selbst nur schwer die Pause und Freizeit gestalten kann und dass sie dadurch versucht, die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen sowie sich die Zeit zu füllen.“ (DR_1. Aufgabe, Pos. 124) In einem anderen Fall wurde festgehalten, dass das auffällige Verhalten mit der Beobachtungssituation selbst zusammenhängt, da es nur gezeigt werde, wenn sich die Person unter (pädagogischer) Beobachtung wisse: „Immer, wenn ich wegschaute, hörte er auf, aber wenn ich schaute, dann brüllte er immer lauter.“ (BM_1. Aufgabe_PP1, Pos. 134) Darüber hinaus ist Beobachtung in den vorliegenden Fällen eng mit dem Versuch verknüpft zu verstehen, was die betreffende Person mitteilen oder bewirken möchte. Interpretation erscheint dabei als eine tastende, vorläufige Bewegung - im Modus des Hypothetischen, wie folgende Aussage veranschaulicht: „Ich habe ihr die Zeit gelassen, um sich darauf einzulassen. Aber mit ruhiger Stimme habe ich ihr erklärt, sie wird das schaffen - aber nur zusammen.“ (DR_1. Aufgabe, Pos. 29) „Ich habe ihm dann immer wieder versichert, dass ich bei ihm bleibe und ihm helfen würde.“ (BM_1. Aufgabe_PP1, Pos. 51) Diese Haltung des Fragens, Wiederholens und geduldigen Abwartens ermöglicht ein Deuten, das offen bleibt für das Unerwartete. Professionelle Interpretation - darauf verweisen diese Aussagen - erkennt an, dass sie nie abgeschlossen ist, sondern stets vorläufig und überprüfbar bleiben muss. 3.2 Individuelle Möglichkeiten und Schwierigkeiten einschätzen Neben der Beobachtung, Beschreibung und Interpretation von Verhaltensweisen traten in der Auswertung weitere Teilaspekte als bedeutsam hervor. Dazu gehörte das situative und situationsübergreifende Einschätzen der (sozialen, kognitiven, materiellen etc.) Möglichkeiten und Schwierigkeiten der betreffenden Personen mit Verhaltensauffälligkeiten. Die Schilderungen der Fachkräfte verdeutlichen, dass es sich hierbei ebenfalls um ein vielschichtiges und prozesshaftes Geschehen handelt, bei dem sowohl bestehende Schwierigkeiten und Bedarfe als auch individuelle Ressourcen und Entwicklungsmöglichkeiten in den Blick genommen werden. Im Zentrum steht dabei das Bemühen, den je eigenen Erfahrungsraum und die leiblich-emotionale Verfasstheit der Personen in ihrer situativen Gewordenheit zu erfassen. Zu den am häufigsten genannten Bereichen zählten Möglichkeiten bzw. Schwierigkeiten des Verstehens und Verständigens, z. B. (nicht) ausdrücken zu können, was einen beschäftigt oder alternative Handlungsmöglichkeiten (nicht) verstehen und umsetzen zu können und das (fehlende) Bewusstsein für Dinge oder Aktivitäten, die einem in bestimmten Situationen guttun (z. B. sich in unzufriedenstellenden Situationen (nicht) selbst zu helfen wissen). Der nachfolgende Bericht einer Fachkraft über Leon Buchner veranschaulicht mehrere dieser Teilaspekte: „Leon [Buchner] kommt auf mich zu und sagt: ‚Hallo! ‘. Ich drehe mein Gesicht zu ihm und erwidere: ‚Hallo! ‘. Er kommt näher und fängt an, meine Nase zu berühren und an meinen Haaren zu ziehen. […] Ich frage ihn: ‚Möchtest du, dass ich dich umarme? ‘ Er antwortet ‚Ja‘ mit einer sehr leisen Stimme, sodass ich ihn kaum verstehen kann. Ich stehe auf und nehme ihn in den Arm. Er legt seine Arme so fest um mich, dass ich nicht richtig atmen kann, und er beginnt zu weinen.“ (LB_1. Aufgabe, Pos. 9) VHN 1 | 2026 42 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG In diesen Beschreibungen zeigt sich exemplarisch, wie eng Beobachtung und subjektive Interpretation im professionellen Alltag miteinander verwoben sind. Die Reaktion des Gegenübers wird als Ausdruck eines nicht sofort zugänglichen inneren Zustands gedeutet - etwa als Bedürfnis nach Nähe, Sicherheit oder Regulation. Diese Interpretation wiederum ist Voraussetzung dafür, adäquat reagieren und Unterstützung anbieten zu können. Besonders bei Personen, die sich verbal kaum äußern können, wird die Fähigkeit der Fachkräfte zur differenzierten Einschätzung zu einer zentralen professionellen Kompetenz, wie das folgende Beispiel über Luc Marien, einen jungen Mann, der nicht verbalsprachlich kommuniziert, veranschaulicht. So schildert seine Unterstützerin, dass es an Wochenenden regelmäßig zu herausfordernden Situationen käme. Da für ihn (wie für die anderen Bewohner: innen der Gruppe) nur an einem der beiden Wochenendtage ein Ausflug geplant sei, komme es an dem Tag, an dem er zu Hause bleiben müsse und seine Mitbewohner: innen unterwegs seien, regelmäßig zu heftigen Wutausbrüchen. Luc Marien hole dann das Piktogramm für „Bus“ von seinem Tagesplan und zeigt es seiner Unterstützerin, die dieses jedoch zurückhängen würde. Er reagiere dann mit Schreien und selbstverletzendem Verhalten. „In den Momenten kommt der Betreuer schlecht an ihn dran.“ [LM_1. Aufgabe_Dok. 3, Pos. 2], so die Fachkraft. Sie bleibe dann zunächst beobachtend, bevor sie versuche, im Dialog alternative Aktivitäten anzubieten. Funktioniere dies nicht, bleibe nur, ihm nahezulegen, sich zurückzuziehen. Er höre dann Musik und wolle nicht gestört werden. 3.3 Bedürfnisse und Entwicklungsspielräume erkennen und einschätzen In den Ausführungen der Fachkräfte wird deutlich, dass die Auseinandersetzung mit den individuellen Bedürfnissen ein zentrales Moment professionellen Handelns darstellt. Da von vielen der am VEMAS-Projekt beteiligten Menschen mit Verhaltensauffälligkeiten berichtet wurde, dass sie ihre Bedürfnisse häufig nur unzureichend zum Ausdruck bringen können, kann dies auch die Anforderung mit sich bringen, dem oder der Einzelnen (noch) nicht ersichtliche oder auch unerwartete Bedürfnisse oder Entwicklungsmöglichkeiten zu unterstellen. Oft werden dabei ausschließlich existenzielle Bedürfnisse in den Blick genommen (z. B. körperliche Grundbedürfnisse). Allerdings ließen sich in den Ausführungen der Fachkräfte auch Hinweise für ein Bewusstsein für „außergewöhnliche Bedürfnisse“ identifizieren, verstanden als jene Bedürfnisse, die über das, was der oder dem Einzelnen für gewöhnlich zugetraut wird, hinausgehen. So berichten sie von Momenten, in denen Fähigkeiten und Entwicklungsschritte sichtbar wurden, die zuvor nicht vermutet wurden: „Im Anschluss ist Benny noch seine Wäsche holen gegangen und hat diese mit mir eingeräumt und den Korb noch runtergebracht; er schafft das immer besser allein. Ich merke, dass er es braucht etwas alleine zu machen. Es wertet sein Selbstbewusstsein auf.“ (BM_1. Aufgabe_PP1, Pos. 89) Auch längerfristige Entwicklungen werden beobachtet und dokumentiert. Im Fall von Jan Olivier etwa beschreiben Fachkräfte eine zunehmende Öffnung zur Umwelt und ein wachsendes Interesse an Kommunikation: „Noch vor einigen Jahren reagierte Jan kaum auf seine Umwelt. […] Seit einigen Jahren verändert er jedoch seinen Blick nach außen und so sucht er immer wieder den Kontakt zu anderen Menschen, vor allen Dingen, wenn diese ihm starke Reaktionen entgegenbringen oder mit ihm kommunizieren.“ (JO_2. Aufgabe, Pos. 25) Darüber hinaus zeigen einzelne Fallberichte, dass Fachkräfte auch solche Bedürfnisse ernst nehmen, die über das Alltägliche hinausgehen, wie etwa das Bedürfnis nach körperlicher Verausgabung oder nach intensiven körperlichen VHN 1 | 2026 43 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG Erfahrungen: So wird bei Luc Marien beobachtet, dass Spaziergänge ihm helfen, überschüssige Energie abzubauen (LM_2. Aufgabe, Pos. 39). Bei Yannick Charlier wird von intensiven Bewegungsmustern berichtet, etwa wildem Schaukeln und Springen in Erregungssituationen (YC_2. Aufgabe, Pos. 20). Jakob Jost wiederum nutzt gezielt regelmäßige Bewegung, etwa durch Spaziergänge oder Training auf dem Hometrainer, zur Stabilisierung seines Befindens (JJ_2. Aufgabe_IDP, Pos. 2). Von Jan Olivier wird berichtet, dass ihm intensive sensorische Reize helfen, sich körperlich zu verorten: „Ab und an kann man dies auch mit seiner schweren Decke, seiner schweren Weste oder einem Vibrationsspielzeug erreichen. Er mag diese Vibrationsmarienkäfer sehr. Diese hält er sich dann ans Ohr oder ins Gesicht und lässt die Vibrationen auf sich wirken.“ (JO_2. Aufgabe, Pos. 18) Einige Fallbeispiele verweisen auf das Bedürfnis nach außeralltäglichen Erfahrungen und außerinstitutionellen Aktivitäten. So ist bei Jan Olivier festgehalten, dass er regelmäßig mit einer ehrenamtlichen Begleitperson an Ausflügen außerhalb der Einrichtung teilnimmt (JO_2. Aufgabe_IDP, Pos. 14). Bei Dahlia Rashid wurde während eines Waldaufenthalts beobachtet, dass sie sich wiederholt auf den Boden legte, mit Steinen spielte und in dieser Umgebung besonders ruhig und ausgeglichen wirkte (DR_1. Aufgabe, Pos. 37). Die Beispiele machen deutlich, dass sich Bedürfnisse nicht ausschließlich auf basale Versorgung oder unmittelbare Nähe beziehen, sondern sich mitunter auch in Richtung von Abwechslung, individueller Lebensgestaltung und sozialen Erfahrungen außerhalb institutioneller Strukturen richten. Es sollte also deutlich geworden sein, dass Bedürfnisse und Entwicklungsmöglichkeiten im Alltag in vielfältigen Formen sichtbar werden: in körperbezogenem Verhalten, in der Suche nach Nähe, in Bewegungs- und Kommunikationsmustern oder auch in Wünschen nach Abwechslung und Teilhabe. Gefordert ist ein sensibles Wahrnehmen - auch dort, wo Ausdrucksformen nicht unmittelbar verständlich sind. 3.4 Achtsamkeit für (bedürfnis- und gesundheitsbezogene) Veränderungen Ein letzter Teilaspekt im Zusammenhang mit einer beobachtenden und verstehenden professionellen Haltung betrifft die Achtsamkeit für Veränderungen im Leben der betreffenden Personen mit Verhaltensauffälligkeiten. Das umfasst zum einen Veränderungen der Bedarfe und Bedürfnisse, und zwar sowohl situativ (z. B. gab ein Studienteilnehmer mit Behinderungen mittags plötzlich zu verstehen, doch nicht am Gruppenausflug teilnehmen zu wollen, obwohl dies noch am Morgen sein Wunsch war) als auch übergreifend im Sinne eines Wunsches nach Veränderungen der Lebens-, Wohn- oder Arbeitssituation. So wird beispielsweise über Brigitte Coëme, eine etwa 60-jährige Frau mit geistiger Behinderung, berichtet, dass sie ihren Unterstützer: innen im Wohnheim gegenüber seit einiger Zeit immer wieder den Wunsch äußere, an den Wochenenden bei einer Pflegefamilie zu wohnen, so wie es in der Vergangenheit schon einmal der Fall war (BC_2. Aufgabe, Pos. 45). Dort erlebe sie mehr (direkte) Zuwendung und abwechslungsreichere Ausflüge. Zum anderen sind Fachkräfte kontinuierlich gefordert, gesundheitlichen Entwicklungen und Veränderungen sensibel nachzugehen. Das umfasst auch und insbesondere die Kontrolle und Überwachung der Einnahme und Nebenbzw. Wechselwirkungen von Medikamenten: Bei 20 der 28 am VEMAS-Projekt beteiligten Menschen mit Verhaltensauffälligkeiten lagen dem Forschungsteam Medikamentenpläne vor. 14 dieser 20 Personen werden psychopharmazeutisch behandelt, wobei zehn dieser Personen mehr als ein Psychopharmakon VHN 1 | 2026 44 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG verschrieben wurde. Bei drei Personen wurde im Projektzeitraum von (mitunter angestrebten) Veränderungen der pharmazeutischen Behandlung berichtet. Weitere gesundheitliche Aspekte, die von den Fachkräften häufig mit Verhaltensauffälligkeiten in Verbindung gebracht wurden, betrafen Müdigkeit und Schlafmangel (z. B. infolge unbemerkter epileptischer Anfälle in der Nacht) und die (unzureichende, einseitige oder übermäßige) Ernährung. Übergreifend lässt sich festhalten, dass die Erfassung möglicher Gründe oder Auslöser für auffälliges Verhalten überwiegend stellvertretend durch die Fachkräfte erfolgte, z. T. auch im Austausch mit den Kolleg: innen oder mit Angehörigen. Insgesamt wurden zehn Textpassagen identifiziert, in denen die Fachkräfte angeben, die betreffenden Personen nach den Gründen für das Unbehagen gefragt zu haben, allerdings wurde nur in zwei Fällen von einer erfolgreichen Ursachenermittlung berichtet. Hier nahmen sich die Fachkräfte etwas mehr Zeit, um den Ursachen durch mehrere (v. a. Ja- / Nein-) Fragen auf den Grund zu gehen. In den anderen (nicht erfolgreichen) Fällen haben die Fachkräfte (laut ihren eigenen Schilderungen) offenbar lediglich eine kurze Nachfrage gestellt (vgl. „[…] dann begann er zu brüllen. Habe ihn dann gefragt, was los sei, doch er konnte mir diese nicht beantworten.“ BM_1. Aufgabe_PP1, Pos. 113). 4 Diskussion Die vorangegangene Ergebnisdarstellung hat exemplarisch aufgezeigt, welche pädagogischdiagnostischen Zugänge sich in den Äußerungen der Fachkräfte zum Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten rekonstruieren lassen - insbesondere im Hinblick auf das Beobachten, Verstehen und Einschätzen von Verhaltensweisen. Im folgenden Kapitel wird nun der Frage nachgegangen, welche pädagogischen Antworten sich daraus für einen verstehenden und verantwortungsvollen Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten ableiten lassen. Dabei werden drei Dimensionen aufgegriffen, die sich im Zuge der Auswertung als zentrale Bezugspunkte pädagogisch-diagnostischer Deutungs- und Handlungsmuster herauskristallisiert haben: Verstehen, Interpretieren und Zutrauen. Sie strukturieren nicht nur die Diskussion der Ergebnisse, sondern verdichten zugleich jene Aspekte professionellen Handelns, die in der Auseinandersetzung mit herausforderndem Verhalten besonders markant hervortraten. Verstehen meint das Bemühen, Verhalten im Kontext biografischer, sozialer und emotionaler Bedeutungszusammenhänge zu erschließen (Kap. 4.1); Interpretieren zielt auf den hermeneutischen Prozess der Bedeutungskonstruktion unter unsicheren Bedingungen (Kap. 4.2); Zutrauen schließlich beschreibt eine Haltung, in der Fachkräfte auch nicht unmittelbar sichtbare Entwicklungsspielräume und Bedürfnisse annehmen - ohne sie zu überformen (Kap. 4.3). In dieser Dreigliederung verdichtet sich der analytische Zugriff auf professionelle Praxisformen im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. Abschließend werden mögliche Begrenzungen des methodischen Zugangs sowie offene Fragen für weiterführende Forschung skizziert (4.4). 4.1 Verstehen - zur professionellen Deutungsperspektive Die rekonstruierten Beobachtungen zeigen, dass Fachkräfte auffälliges Verhalten häufig in Bezug zu situativen Bedingungen, körperlichen Zuständen oder sozialen Bedürfnissen setzen und damit individuelle wie kontextbezogene Einflussfaktoren berücksichtigen. Hierbei spielt der Aspekt der Gesundheitssorge eine besondere Rolle. Die (Indikation zur) Einnahme sowie die Neben- und Wechselwirkungen der verschriebenen Medikamente regelmäßig zu überprüfen oder von fachkun- VHN 1 | 2026 45 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG digem Personal überprüfen zu lassen, wurde auch in den Studien von Theunissen und Kulig (2019, S. 33) sowie Wehmeyer (2019, S. 110f.) als bedeutsame Anforderung hervorgehoben. Deutlich wird jedoch auch, dass weiterreichende Dimensionen - etwa biografische Erfahrungen, strukturelle Rahmenbedingungen oder zukunftsbezogene Bedürfnisse - in der Deutungspraxis nur selten systematisch einbezogen werden. Zudem bleibt die Perspektive der betroffenen Personen im Deutungsprozess meist außen vor: Verhaltensauffälligkeiten werden vorwiegend aus der Außenperspektive gedeutet, gestützt auf berufliche Erfahrung, Beobachtung und Intuition der Fachkräfte. Die beteiligten Menschen mit Behinderungen werden dabei nur selten aktiv in die Bedeutungszuschreibungen einbezogen. Vereinzelte Versuche dialogischer Verständigung - etwa durch Ja-/ Nein-Fragen - erfolgen zwar, bleiben jedoch punktuell und methodisch unsystematisch. Tatsächlich wird auch in der Literatur immer wieder darauf verwiesen, dass Fachkräfte die individuellen Bedarfe und Bedürfnisse der betreffenden Personen häufig routinemäßig stellvertretend erfassen und es ihnen an Ideen und Anregungen fehlt, Menschen mit (insbesondere auch schweren) kognitiven Beeinträchtigungen hierbei entsprechend ihrer kommunikativen Möglichkeiten angemessen einzubinden (vgl. Theunissen & Kulig, 2019, S. 34; Büschi, Moramana, Calabrese & Zambrino, 2022; zu gesundheitlichen Bedarfen: Dins & Keeley, 2022). Diese Praxis verweist auf ein zentrales Spannungsfeld: Das Bemühen um verstehende Diagnostik (Falkenstörfer, 2022; Jantzen, 2003; Ziemen, 2009) trifft auf strukturelle und kommunikative Einschränkungen. Die Notwendigkeit hermeneutischer Kompetenz im Sinne von Koller (2021) - also die Fähigkeit, die subjektive Bedeutsamkeit von Situationen zu erfassen - wird hier zwar deutlich sichtbar, bleibt jedoch häufig unreflektiert und methodisch nicht systematisiert. Professionalisierung erfordert hier nicht nur Wissen, sondern auch strukturell ermöglichte und methodisch gerahmte Beteiligung. 4.2 Interpretieren - zwischen fragender Hermeneutik und pädagogischer Responsivität Interpretation zeigt sich in den Daten mitunter als prozesshaftes, hypothetisches Deuten, das zwischen Erfahrungswissen und biografischer Reflexion vermittelt. Fachkräfte entwickeln Hypothesen, prüfen diese in Interaktion und nehmen implizit Bezug auf psychosoziale und leiblich-emotionale Ausdrucksformen. Die Interpretation bleibt dabei - im positiven Sinne - vorläufig und revisionsoffen. Diese Haltung korrespondiert mit einem verständnisgeleiteten Diagnostikbegriff, im Sinne einer fragenden Hermeneutik, wie er eingangs im Theorieteil beschrieben wurde. Gleichzeitig zeigt sich in der Analyse ein Mangel an systematischer hermeneutischer Methodik: Beobachtungen werden zwar differenziert erfasst, doch fehlen oft konsistente Bezugssysteme oder dialogische Validierungsschritte. Dass eine gelingende Kommunikation und die achtsame Gestaltung von Interaktionsgeschehen im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten einen zentralen Stellenwert einnehmen, erscheint angesichts der sozialen und kommunikativen Ein-, Aus- und Rückwirkungen von Verhalten zunächst trivial (vgl. Büschi et al., 2022). Die Ergebnisse unserer Studie zeigen jedoch, dass es den Fachkräften häufig nicht gelingt, den kommunikativen und sozialen Bedürfnissen von Personen mit Verhaltensauffälligkeiten angemessen zu begegnen. Dieser Befund deckt sich mit den Erkenntnissen von Calabrese (2017 a, S. 140ff.), die unter der Kategorie „Störungsmomente in der wechselseitigen Kommunikation“ zahlreiche Herausforderungen dialogorientierter Praxis auffächert. VHN 1 | 2026 46 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG Der Einsatz von Hilfsmitteln der Unterstützten Kommunikation erscheint hier besonders naheliegend - darauf verweisen auch Büschi et al. (2022), Calabrese (2017 a, S. 174ff.) und Theunissen & Kulig (2019). Auch in den Ausführungen der belgischen Fachkräfte spielte deren Nutzung eine hervorgehobene Rolle. Dabei wurde deutlich, dass visuelle und kommunikative Hilfen vor allem dann wirksam sein können, wenn sie nicht nur funktional eingesetzt, sondern Ausdruck eines echten Interesses an Verständigung sind (vgl. Calabrese, 2017 a, S. 176; Falkenstörfer, 2022, S. 179). Die dialogische Dimension des Interpretierens verweist auf eine grundlegende pädagogische Haltung. Die Ergebnisse unserer Studie machen sichtbar, dass Verhaltensweisen, die als irritierend oder störend wahrgenommen werden, in vielen Fällen als Ausdruck von (v. a. Resonanz-) Bedürfnissen verstanden werden können. Indem sich die Fachkräfte antwortend auf die Ansprüche des anderen einlassen, handeln sie responsiv - mit Stinkes (2024) sowie Dederich und Seitzer (2024, S. 167ff.) verstanden als ein wechselseitiges Antworten auf das, was sich im Verhalten des Gegenübers zeigt. Eine solcherart charakterisierte responsive Grundausrichtung pädagogisch-professionellen Handelns kann dazu beitragen, dass Menschen mit Behinderungen ihre Bedarfe und Bedürfnisse (an-)erkannt wissen - und nicht erst durch auffälliges Verhalten auf sie aufmerksam machen müssen. Im Sinne einer verstehensorientierten Diagnostik ist Responsivität dabei nicht nur als spontane Reaktion zu verstehen, sondern als reflexive, methodisch gestützte Haltung. Sie zielt darauf, auch unter erschwerten kommunikativen Bedingungen subjektive Bedeutungen zu erschließen - etwa durch sensibel interpretierte Körpersprache, symbolvermittelte Ausdrucksformen oder den Einsatz unterstützender Hilfsmittel. In diesem erweiterten Verständnis gewinnt Responsivität eine dialogische Qualität: Sie schafft Resonanzräume, in denen sich Bedeutung nicht allein von außen zuweist, sondern im Gegenüber mit der Person erschlossen wird. Diagnostik wird so zu einem relationalen Suchprozess, der der Perspektive des Gegenübers nicht nur Raum gibt, sondern sie ernsthaft einholt. 4.3 Zutrauen - zur utopischen Dimension professionellen Handelns Zutrauen erscheint in den Daten weniger als explizit formulierter Begriff, sondern als implizit wirksame Haltung. Fachkräfte erkennen unerwartete Fähigkeiten, unterstellen Entwicklungsmöglichkeiten und nehmen Bedürfnisse ernst, die über basale Versorgung hinausgehen. Gemeint ist damit ein Perspektivwechsel, der das unmittelbar Sichtbare überschreitet und individuelle Entwicklungsspielräume mitdenkt, ohne sie festzuschreiben. Besonders eindrücklich sind jene Passagen, in denen etwa das Bedürfnis nach außeralltäglicher Erfahrung, sozialer Differenzierung oder leiblicher Selbstvergewisserung thematisiert wird (z. B. bei Luc Marien oder Jan Olivier). Falkenstörfer (2022) betont die Anerkennung der Unbestimmtheit der Zukunft als Grundlage einer verstehenden Diagnostik. Zutrauen wird so zu einer utopischen Kompetenz, die nicht romantisiert, sondern professionalisiert: Sie fordert von Fachkräften, das Mögliche mitzudenken, ohne es dem Gegenüber aufzuzwingen. Professionelles Zutrauen wird damit zur epistemologischen und ethischen Basis für ermöglichendes Handeln. Die hier vorgeschlagene „utopische Kompetenz“ bezeichnet insofern die professionelle Fähigkeit, Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung und komplexen Beeinträchtigungen nicht allein entlang ihrer geäußerten Verhaltensweisen zu beurteilen, sondern ihnen auch solche Bedürfnisse und Entwicklungspotenziale zuzutrauen, die nicht unmittelbar sichtbar oder sprachlich for- VHN 1 | 2026 47 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG mulierbar sind. Hellers Konzept der utopischen Bedürfnisse (2022) liefert hierfür eine theoretische Grundlage: Bedürfnisse, die auf eine über das Bestehende hinausweisende Gestaltung des Lebens zielen, können gerade dort relevant sein, wo institutionelle Routinen individuelle Möglichkeiten beschränken. Verhaltensauffälligkeiten erscheinen aus dieser Perspektive nicht primär als Störung, sondern als Ausdruck nicht eingelöster Teilhabebedürfnisse. Pädagogisches Handeln im Sinne utopischer Kompetenz bedeutet demnach, nicht das Faktische zu verwalten, sondern das Mögliche zu antizipieren - und damit eine Haltung des Vertrauens in subjektive Entwicklungsfähigkeit zu kultivieren. 4.4 Limitationen der Studie Trotz der intensiven Auseinandersetzung mit den Fallmaterialien und der fundierten Auswertung zeigen sich einige Begrenzungen, die für die Einordnung der Ergebnisse relevant sind. Die Datengrundlage beruht vorrangig auf schriftlichen Fallbeschreibungen und vorliegenden Dokumenten - also auf der Perspektive der Fachkräfte. Direkte Äußerungen oder Sichtweisen der Personen mit Behinderungen konnten nur mittelbar berücksichtigt werden. Dies entspricht jedoch dem Erkenntnisinteresse des VEMAS-Projekts, das auf die Rekonstruktion professioneller Sichtweisen fokussiert war - also auf die Deutungsmuster pädagogischer Fachkräfte im Umgang mit herausforderndem Verhalten. Zudem erfolgte die Datenerhebung ausschließlich im Kontext ostbelgischer Einrichtungen, was beachtet werden muss. Eine umfänglichere Studie hätte ggf. weitere triftige Ergebnisse liefern können. Auch variierte die Detailliertheit der eingereichten Fallmaterialien teils erheblich, was sich auf die Tiefe einzelner Analysen auswirkte. Diese Limitationen relativieren nicht die Aussagekraft der Befunde, verweisen aber auf notwendige Anschlussfragen - insbesondere im Hinblick auf die stärkere Einbindung subjektiver Perspektiven und die Weiterentwicklung partizipativer Zugänge. 5 Fazit Das VEMAS-Projekt macht deutlich: Ein professioneller Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung und komplexen Behinderungen lebt von einer Haltung des Verstehens, der Deutung und des Zutrauens - nicht von der bloßen Regulierung auffälligen Verhaltens. Er erfordert die Bereitschaft, Verhalten als Ausdruck subjektiver Sinnstrukturen und leiblich-situativen Ausdrucks zu verstehen. Das bedeutet, nicht vorschnell zu interpretieren oder zu klassifizieren, sondern fragend, beobachtend und antwortend auf das (auffällige) Verhalten zu reagieren. Die analysierten Subkategorien zeigen, dass die Fachkräfte im Projekt sich diesem Anspruch vielfach annähern. Beobachtung erfolgt differenziert, Interpretation bleibt prozesshaft, Zutrauen wird implizit gelebt. Gleichzeitig zeigen die Daten: Partizipation bleibt eingeschränkt, strukturelle und kommunikative Barrieren bestehen fort. Professionalisierung bedeutet daher, Verstehen, Interpretieren und Zutrauen nicht nur als Haltungen, sondern als systematisch umzusetzende Praxis zu begreifen. Die im Projekt entwickelten VEMAS-Produkte zielen genau auf diese Herausforderung: Sie bieten konkrete mehrperspektivische Erhebungsmethoden, die als Reflexionshilfen die Fachkräfte im Aufbau verstehender, responsiver und zutrauender Diagnostikkompetenz unterstützen. Damit leisten sie einen Beitrag zur ethisch verantworteten und epistemologisch begründeten Weiterentwicklung der heil- und sonderpädagogischen Professionalität im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. VHN 1 | 2026 48 TIMO DINS, SOPHIA FALKENSTÖRFER VEMAS-Projekt: VErhalten MAcht Sinn FACH B E ITR AG Literatur Badstieber, B. & Amrhein, B. (Hrsg.). (2022). (Un-)mögliche Perspektiven auf herausforderndes Verhalten in der Schule. Theoretische, empirische und praktische Beiträge zur De- und Rekonstruktion des Förderschwerpunkts Emotionale und Soziale Entwicklung. Weinheim: Beltz Juventa. Bienstein, P. & Rojahn, J. (Hrsg.) (2013). Selbstverletzendes Verhalten bei Menschen mit geistiger Behinderung. 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