61 VHN, 95. Jg., S. 61 -76 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art06d © Ernst Reinhardt Verlag „Weil es Dir wichtig ist, was mit den Kindern passiert“ Interviews mit Regellehrpersonen über die Kooperation mit schulischen Heilpädagog: innen und Logopäd: innen Jasmin Kolb 1 , Christoph Till 2 , Lara Ferrero 2 1 Pädagogische Hochschule Zürich 2 Pädagogische Hochschule Bern Zusammenfassung: Damit Schüler: innen mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten in der Regelschule gezielt unterstützt werden können, bedarf es verschiedener Maßnahmen, wie dem sprachsensiblen Unterricht, der Sprachförderung und der Sprachtherapie. Die Umsetzung verlangt die multiprofessionelle Kooperation u. a. von Regellehrpersonen (RLP), Schulischen Heilpädagog: innen (SHP) und Logopäd: innen (LOG). Interviews mit RLP sollen Einblick in deren Rolle geben, mit wem und in welcher Form sie zusammenarbeiten, wie sie die Zusammenarbeit bewerten und welche Bedingungen als förderlich bzw. hinderlich erlebt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass RLPs unterschiedlich intensiv mit SHP einerseits und mit LOG andererseits zusammenarbeiten und dass die Zusammenarbeit je nach Kooperationspartner: innen unterschiedlich bewertet wird. Das Ausmaß der Kooperation ist stark vom individuellen Engagement abhängig. Wenn Sprachförderung ein zentrales Anliegen aus Sicht der RLP ist, sucht sie dennoch auch engere Formen der Zusammenarbeit und lässt SHP und LOG den Unterricht aktiv mitgestalten. Sonst beschränkt sich die Kooperation v. a. auf weniger intensive Zusammenarbeitsformen. Schlüsselbegriffe: Inklusion/ Integration, Schüler: innen mit Sprachauffälligkeiten, multiprofessionelle Zusammenarbeit, qualitative Interviewforschung “Because it’s important what happens to the children” - Interviews with regular teachers about cooperation with special education teachers and speech therapists Summary: In order for pupils with speech, language, and communication needs to receive targeted support in mainstream schools, a number of measures are required, including language-sensitive teaching, language facilitation, and speech-language therapy. The implementation of these measures necessitates the collaboration of various professionals, including regular classroom-teachers CLTs, special education teachers, and speech-language therapists. The objective of the interviews with CLTs is to gain insight into their role, the nature of their collaboration with other professionals, how they evaluate it, and the conditions that facilitate or impede their work. The findings indicate that CLTs collaborate with varying degrees of intensity with the other professionals and that the collaboration is evaluated differently depending on the cooperation partner. Additionally, the success of the collaboration is largely dependent on individual commitment. If language support is a central concern, CLTs seek closer forms of cooperation and allow the other professionals to actively participate and co-construct lessons. Otherwise, cooperation is predominantly confined to less intense forms of collaboration. Keywords: Inclusion, pupils with language difficulties, multi-professional collaboration, qualitative interview research FACH B E ITR AG VHN 2 | 2026 62 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG 1 Ausgangslage Im Zuge der Inklusionsbestrebungen in der Schweiz, welche durch die Ratifizierung der UN- Behindertenrechtskonvention am 15. Mai 2014 beschlossen wurden, sind auch Schüler: innen mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten zunehmend in den Klassenzimmern der Schweizer Regelschulen zu finden. Gemäß Archibald (2017) sind die betroffenen Schüler: innen aufgrund ihrer Schwierigkeiten oftmals nicht in der Lage, die curricularen Anforderungen des Unterrichts zu bewältigen. Schüler: innen mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten können jedoch von verschiedenen Unterstützungsangeboten, wie einem sprachsensiblen Unterricht, der Sprachförderung und der Sprachtherapie profitieren (Glück, Reber, Spreer & Theisel, 2013). Sprachsensibler Unterricht „steht für unterschiedliche Unterrichtskonzepte, die Sprache bewusst als Mittel des Denkens und Kommunizierens einsetzen, um fachliches und sprachliches Lernen zu verknüpfen“ (Woerfel & Gisau, 2018, S. 1) und richtet sich prinzipiell an alle Kinder einer Klasse. Verantwortlich für die Umsetzung guten sprachsensiblen Unterrichts sind v. a. die Regellehrpersonen (RLP). Schüler: innen, die von diesem Angebot noch nicht ausreichend profitieren können, erhalten verstärkte Maßnahmen, sprich Sprachförderung. Sprachförderung als zusätzliche oder parallel zum Unterricht stattfindende Unterstützung hat das Ziel, sprachliche Kompetenzen in der Umgangs- und Bildungssprache aufzubauen und somit einen schulischen Lernerfolg zu ermöglichen. Die Verknüpfung der Sprachförderung mit dem Unterricht erfordert sowohl sprachheilpädagogische als auch allgemein pädagogisch-didaktische Kompetenzen, wie sie von sonderpädagogischen Lehrpersonen im Förderschwerpunkt Sprache bzw. schulischen Heilpädagog: innen (SHP) beherrscht werden. Schüler: innen, die intensivere, maßgeschneiderte Unterstützung brauchen, erhalten (aufgrund entsprechender Diagnosestellungen) Sprachtherapie. Sprachheiltherapeut: innen bzw. Logopäd: innen (LOG) planen und führen diese Sprachtherapie durch und berücksichtigen dabei, wenn immer möglich, die curricularen Anforderungen des Unterrichts. Insofern kann es mitunter sinnvoll sein, die Sprachtherapie in den Unterricht zu integrieren, wenn dies die therapeutischen Ziele und Rahmenbedingungen rechtfertigen (Glück et al., 2013). Im Leitfaden für sonderpädagogische Maßnahmen in der Regelschule der Bildungs- und Kulturdirektion des Kantons Bern (BKD, 2024) wird ohnehin gefordert, dass logopädische Lektionen „in der Regel in Gruppen oder auch integrativ in der Klasse während der ordentlichen Unterrichtszeit durchgeführt“ werden und nur in „begründeten Ausnahmefällen […] auch als Einzelunterricht stattfinden“ können (S. 26). Im Idealfall werden die verschiedenen Maßnahmen aufeinander abgestimmt, um (inkludierende) Synergieeffekte zu nutzen (Lüdtke, 2017). RLP, SHP und LOG müssen also miteinander kooperieren. Gemeinhin werden drei Formen der Kooperation unterschieden (Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006): Austausch (von Informationen und Materialien), Arbeitsteilung (gemeinsam abgesprochene Ziele, die individuell erarbeitet werden) und die Kokonstruktion (Zielerreichung nur durch gemeinsame Aufgaben- und Problemlösung). Entlang der Dimensionen „gemeinsame Ziele und Aufgaben“, „Vertrauen“ und „Autonomie“ teilten Gräsel et al. (2006) diese Kooperationsformen in weniger intensive und sehr intensive Formen ein. In Bezug auf den Autonomie-Begriff beziehen sich Gräsel et al. (2006) auf das vieldiskutierte Autonomie- Paritätsmuster, das auf Lortie (1975) zurückgeht. Für RLP gehört es zum beruflichen Alltag, dass diese das Klassenzimmer weitgehend für sich allein haben, womit es beinahe ein „privater Raum“ wird. Wenn jemand in diesen Raum eindringt, wird dies als Eingriff in die Autonomie VHN 2 | 2026 63 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG erlebt und abgewehrt. Es ist offensichtlich, dass multiprofessionelle Kooperationen im Widerspruch zum Autonomie-Paritätsmuster von RLP stehen (Scharfenberg, Wei & Kiel, 2022). So verfolgen beim Austausch die kooperierenden Personen individuelle Ziele und agieren weitgehend unabhängig voneinander: die Autonomie der Personen wird gewahrt und es ist wenig Vertrauen in die kooperierende Person notwendig, weswegen der Austausch schließlich als low-cost-Form der Kooperation gilt. Bei der Kokonstruktion begeben sich die kooperierenden Personen jedoch in die gegenseitige Abhängigkeit, da die Ziele ohne die Beteiligung der jeweils anderen Person nicht erreicht werden können. Gemäß Gräsel et al. (2006) muss die Autonomie aufgegeben und der kooperierenden Person im höchsten Maße vertraut werden, weswegen die Kokonstruktion als highcost-Form der Kooperation gilt. Die Arbeitsteilung befindet sich zwischen diesen Extremen. Neumann (2019) kritisiert den Bezug auf Lortie jedoch sowie die uneindeutige Verwendung des Autonomiebegriffs. So sagt er erstens, dass die Untersuchungen von Lortie mehr als 50 Jahre zurückliegen und in einem völlig anderen Kontext stattgefunden haben, weswegen sie nicht einfach auf den aktuellen deutschsprachigen Kontext übertragen werden können; zweitens, dass sich in wissenschaftlichen Veröffentlichungen unterschiedliche Auslegungen des Autonomiebegriffs finden. Während bei Lortie (1975) selbst der Begriff konnotiert ist mit „(Un-)Abhängigkeit“ und auch „Isolation/ Privatheit“, kann er gemäß Deci und Ryan (2009) auch als „Selbstbestimmung“ ausgelegt werden. Dennoch ist zu erwähnen, dass es gemäß Neumann (2019) noch immer aktuelle Forschungsergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum gibt, die für einen Teil der Lehrpersonen nachweisen können, dass diese das Autonomie- Paritätsmuster im Sinne Lorties erleben. Die Gültigkeit des Autonomie-Paritätsmusters wird dadurch relativiert, aber nicht negiert. Vor dem Hintergrund dieser kritischen Auseinandersetzung mit dem Autonomie-Begriff haben Grosche, Gräsel und Fussangel (2020) den Begriff der Kokonstruktion noch einmal revidiert. So wird Autonomie nun als „selbstbestimmtes Handeln“ verstanden, dass auch in Kooperation mit starken Abhängigkeitsverhältnissen (Interdependenz) erlebt werden kann. So wird Kokonstruktion als Kooperationsform von autonom, also selbstbestimmt handelnden Personen verstanden, die aber in Bezug auf die Erreichung ihrer gemeinsamen Ziele in größtem Maße abhängig voneinander sind. Der Grad der Selbstbestimmung sowie die Abhängigkeit der kooperierenden Personen voneinander zählen zu den diversen Voraussetzungen, die die Ausprägung von mehr oder weniger intensiven Kooperationsformen bestimmen. Im Modell „Voraussetzungen für Kooperation in der Handlungs- und Organisationseinheit der Einzelschule“ beschreiben Huber und Ahlgrimm (2012) weitere Bedingungen, die das Gelingen von Kooperation positiv wie negativ beeinflussen können. Die institutionelle Ebene umfasst das Vorhandensein von Kooperationsstrukturen, wie zeitliche, personelle und räumliche Ressourcen. Mit der organisationskulturellen Ebene werden u. a. gemeinsam getragene Wert- und Zielvorstellungen, eine konstruktive Kultur der Kollegialität, eine Offenheit für Innovationen und Veränderungen beschrieben. Die Ebene des Schulleitungshandelns meint die Einrichtung von strukturell verankerten Zeitgefäßen sowie die Schaffung guter Rahmenbedingungen. So sollte die Anzahl der Kooperationspartner: innen eine bestimmte Menge nicht überschreiten, da mit jeder weiteren Person die Zeit für individuelle Kooperationen abnimmt (Arndt & Werning, 2013; Widmer- Wolf, 2018). Auf der personellen Ebene schließlich werden das Wissen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, die Reflexion der eigenen Rolle und eben die erläuterte Autonomie (im Sinne der Selbstbestimmung) und die erlebte Abhängigkeit verortet. VHN 2 | 2026 64 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG Im Kanton Bern sind RLP u. a. dafür zuständig, unter Einbezug der sonderpädagogischen Fachkräfte (darunter SHP und LOG) sich über Fortschritte und Förderschwerpunkte auszutauschen, sie über Gespräche mit Fachstellen und Erziehungsberechtigten zu informieren und einzubinden sowie Informationen und Hinweise der SHP und LOG im Regelunterricht zu berücksichtigen und einzubeziehen (BKD, 2024, S. 10f.). Mit Bezug auf die Rolle und Aufgaben von SHP und LOG wird explizit auch die Mitarbeit im Unterricht im Sinne des Team-Teachings eingefordert. Somit ist an Schweizer Schulen der Auftrag für multiprofessionelle Teams zur Sprachunterstützung mit RLP, SHP und LOG gegeben. Aufgrund dieser Veränderung haben sich etliche Fragen bezüglich der aktuellen Situation an Berner Regelschulen ergeben. Die Frage, ob RLP sich auf (auch intensive) Kooperationsformen einlassen können und wie sie diese allfälligen Kooperationen erleben, drängt sich deshalb auf. Erste Erwartungen können aufgrund des derzeitigen Forschungsstands formuliert werden. 2 Forschungsstand Studien zur Kooperation von RLP mit SHP (z. B. Arndt & Werning, 2013; Fischer, Preiß & Quandt, 2017; Gröhlich, Drossel & Winkelsett, 2015; Luder, 2018, 2021; Neumann, 2019) sowie Studien zur Kooperation von RLP mit LOG (z. B. Archibald, 2017; Armstrong et al., 2023; Baxter, Brooks, Bianchi, Rashid & Hay, 2009; Brimo & Huffman, 2023; DeLuca et al., 2023; Girolamo et al., 2022; Glover et al., 2015; Green, Chance & Stockholm, 2019; Hartas, 2004; Pershey & Rapking, 2003; Pfeiffer, Pavelko, Hahs-Vaughn & Dudding, 2019) belegen auch für die multiprofessionelle Zusammenarbeit, dass die Kooperationsform Austausch am häufigsten und die Kokonstruktion (inklusive Team-Teaching) am wenigsten häufig durchgeführt wird. Bei Luder (2021) zeigte sich hingegen, dass sowohl Austausch als auch Arbeitsteilung von allen Berufsgruppen in vergleichbarem Ausmaß genutzt wurde. Bei den SHP zeigte sich zudem die Tendenz, vermehrt Kokonstruktion umzusetzen. Dennoch ist diese Form der Kooperation auch in der Studie von Luder (2021) die am seltensten genutzte. LOG aus dem Kanton Bern arbeiten trotz der Vorgaben des Leitfadens (BKD, 2024) zu 89.5 % nach wie vor bevorzugt im therapeutischen Einzelsetting (Till, 2025). Ergebnisse zu Einflüssen, die der institutionellen Ebene zuzuordnen sind, bestätigen allesamt, dass das Fehlen v. a. zeitlicher Ressourcen engere Kooperationen verhindert (Armstrong et al., 2023; Arndt & Werning, 2013; Brimo & Huffman, 2023; Fischer et al., 2017; Glover et al., 2015; Green et al., 2019; Hartas, 2004; Luder, 2018; Neumann, 2019; Pfeiffer et al., 2019). Auf der organisationskulturellen Ebene finden sich ebenfalls einige Hinweise, dass gemeinsam geteilte Werte zur multiprofessionellen Kooperation diese unterstützen oder, sofern sie fehlen, auch hindern können (Neumann, 2019; DeLuca et al., 2023). Neumann (2019) und Pershey und Rapking (2003) nennen mit Blick auf die SHP und LOG explizit die Anzahl Schulhäuser als Hindernis, da es durchaus vorkommt, dass Angehörige dieser beiden Berufsgruppen für mehrere Schulhäuser zuständig sind und zwischen diesen hin- und herpendeln müssen. Auch die Arbeitsbelastung wird häufig als Einflussfaktor genannt. Während Studien, die einen negativen Einfluss der Arbeitsbelastung auf die Kooperation nennen, in der Mehrzahl sind (Armstrong et al., 2023; Arndt & Werning, 2013; Green et al., 2019; Pershey & Rapking, 2003; Pfeiffer et al., 2019), gibt es eine Studie (Neumann, 2019), die sogar einen positiven Einfluss der Belastung findet (je höher die Arbeitslast einer Person, desto größer die Wahrscheinlichkeit, dass diese in Kooperationen arbeitet). VHN 2 | 2026 65 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG Auf der personellen Ebene schließlich werden unklare Rollen in der Kooperation (Baxter et al., 2009; Brimo & Huffman, 2023; Green et al., 2019; Pershey & Rapking, 2003; Luder, 2021) als Hindernis genannt. Bei Gröhlich et al. (2015) und Hartas (2004) wird explizit die fehlende Anerkennung der gegenseitigen Expertise und die beidseitig fehlende Wertschätzung hervorgehoben. Ebenfalls auf der personellen Ebene sind die Einstellungen zur Kooperation verortet. Positive Einstellungen haben sich dabei als kooperationsförderlich (Armstrong et al., 2023; Baxter et al., 2009; Green et al., 2019; Hartas, 2004), negative Einstellungen als kooperationshinderlich erwiesen (Pfeiffer et al., 2019). Jedoch ist zu beachten, dass die Einstellungen von RLP und LOG zur Kooperation unterschiedlich geprägt sind. Während RLP schon mit niederschwelligen Kooperationsformen zufrieden zu sein scheinen, haben LOG scheinbar einen höheren Anspruch an Kooperation (Baxter et al., 2009; Brimo & Huffman, 2023). RLP suchen häufig nur niederschwellige Kooperationsformen (Austausch), was durch das oben genannte Autonomie- Paritätsmuster erklärt wird (Girolamo et al., 2022; Gröhlich et al., 2015; Luder, 2021; Neumann, 2019). In der Studie „SpriCH - Sprachunterstützende Maßnahmen in Schweizer Schulen“ wurden im März 2021 142 RLP, 89 SHP und 86 LOG zur multiprofessionellen Kooperation befragt. Auch hier zeigt sich, dass RLP in der Zusammenarbeit mit SHP und LOG am häufigsten den Austausch und am seltensten die Kokonstruktion umsetzen (s. Abb. 1). Allerdings liegen die Werte von Austausch und Arbeitsteilung sehr nah beieinander, sodass wie bei Luder (2021) nicht von einem bedeutsamen Unterschied ausgegangen werden kann. Im Vergleich der Kooperationen mit SHP und LOG wird jedoch deutlich, dass auch im Kontext der Unterstützung sprachauffälliger Kinder die Kooperationen mit SHP weitaus häufiger gesucht werden als mit LOG. Aus diesen quantitativen Daten geht jedoch nicht hervor, warum RLP häufiger mit SHP arbeiten als mit LOG und wie diese Zusammenarbeit ausgestaltet wird. Erst qualitative Daten ermöglichen einen vertieften Einblick in diese Zusammenhänge. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Austausch Arbeitsteilung Kokonstruktion n mit SHP n mit LOG 2,1 0,8 1,9 0,7 0,9 0,2 Abb. 1 Häufigkeit der Kooperationsformen aus Sicht der RLP, N = 142. Skala: 0 = nie; 1 = 1 - 2 Mal pro Schuljahr; 2 = 1 -2 Mal pro Monat; 3 = 1 -2 Mal pro Woche; 4 = (fast) jeden Tag VHN 2 | 2026 66 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG 3 Fragestellungen Multiprofessionelle Kooperation aus Sicht der RLP gestaltet sich unterschiedlich, je nachdem ob sie mit SHP oder LOG zusammenarbeiten (s. Abb. 1). Das Verständnis der RLP von multiprofessioneller Kooperation und deren Umsetzung kann dabei eine bedeutende Rolle spielen und steht deshalb im vorliegenden Beitrag im Zentrum. Ziel soll es sein, ein detaillierteres Bild der Zusammenarbeit aus Sicht der RLP zu erhalten. Von besonderem Interesse ist das Erleben der Zusammenarbeit allgemein, aber v. a. im Kontext der Sprachunterstützung. Es soll untersucht werden, wie und mit wem die RLP zusammenarbeiten und welche Bedingungen als förderlich bzw. hinderlich in der multiprofessionellen Zusammenarbeit erlebt werden. Im Einzelnen werden folgende Fragestellungen verfolgt: ◾ In welchen Formen arbeiten die RLP zur Sprachunterstützung zusammen und mit wem? ◾ Wie beurteilen die RLP im Kontext der Sprachunterstützung die Zusammenarbeit mit den SHP und LOG? ◾ Welche Bedingungen werden im Hinblick auf die multiprofessionelle Kooperation auf der institutionellen, der organisationskulturellen, der persönlichen Ebene förderlich bzw. als hinderlich erlebt? 4 Methode Der vorliegende Beitrag ist im Rahmen einer Masterarbeit, welche im Projekt SpriCH der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) verfasst wurde, entstanden. 4.1 Stichprobenbeschreibung Um ein vertieftes Verständnis der förderlichen und hemmenden Faktoren der Zusammenarbeit von RLP mit SHP sowie LOG im Kontext sprachunterstützender Maßnahmen zu erhalten, wurden qualitative Leitfadeninterviews mit n = 6 RLP durchgeführt. Als relevante Merkmale galten die Zugehörigkeit zur Berufsgruppe der RLP, die demografische Lage der Schule sowie die Abbildung aller drei Zyklen (Zyklus 1: Kindergarten bis 2. Klasse; Zyklus 2: 3. - 6. Klasse; Zyklus 3: 7. - 9. Klasse). So wurden aus den RLP, welche sich im Rahmen der SpriCH-Studie freiwillig für zusätzliche Interviews zur Verfügung stellten, jene ausgewählt, die in Schulen in „urbanen Kerngebieten der Agglomerationen“ (von Bergen, 2017) arbeiteten und wie im Projekt die drei Zyklen der Volksschule abbildeten. Begonnen wurde mit der RLP, welche den Berufseinstieg kürzlich hatte und im Kontrast zu den RLP mit langjähriger Berufserfahrung stand. Regellehrperson Alter Zyklus/ Stufe Weitere Merkmale RLP 1 22 Zyklus 2 Interview fand via Zoom statt. Die RLP 1 ist ca. seit 1 Jahr als Klassenlehrperson tätig. RLP 2 32 Zyklus 3 - RLP 3 65 Zyklus 1 Langjährige Berufserfahrung, nach 11 Jahren wieder im Beruf tätig. RLP 4 58 Zyklus 2 Langjährige Berufserfahrung, seit 29 Jahren an derselben Schule. RLP 5 35 Zyklus 3 Zusätzlich Ausbildung zur SHP. RLP 6 28 Zyklus 2 Die RLP 6 ist Lehrperson in einer KbF. Tab. 1 Beschreibung der Regellehrpersonen VHN 2 | 2026 67 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG Zum Zeitpunkt der Erhebung haben alle Lehrpersonen bereits am Projekt SpriCH teilgenommen und waren über die Inhalte der Befragung informiert. Fünf der sechs RLP arbeiten an Volksschulen im Kanton Bern. Sie unterscheiden sich in Bezug auf ihr Alter, ihre Berufserfahrung und die Zyklen. Die sechste RLP ist eine Klassenlehrperson für eine Klasse für besondere Förderung (KbF) im Zyklus 2. KbF sind Unterrichtsgefäße für Schüler: innen, die aus unterschiedlichen Gründen nicht in einer Regelklasse unterrichtet werden können und während einer definierten Zeit separativ gefördert werden (AKVB, o. D.). Alle Teilnehmenden sind weiblich und das durchschnittliche Alter der Befragten beträgt 41 Jahre (Min.: 22 Jahre; Max.: 65 Jahre). 4.2 Datenerhebung und -auswertung Die Datenerhebung fand im Rahmen von qualitativen, halbstrukturierten Leitfadeninterviews statt, die es durch ihre offene Gestaltung ermöglichten, die subjektiven Sichtweisen der Befragten zu erheben. Zur Gestaltung der Leitfäden wurden aus der Theorie Leitfragen zu wichtigen Faktoren abgeleitet, um das Erleben der Kooperation der interviewten Personen gezielt zu erfragen (Aghamanoukjan, Buber & Meyer, 2009). Die Interviews wurden von April 2023 bis Juni 2023 durchgeführt und dauerten durchschnittlich 50 Minuten. Sie fanden vor Ort in den jeweiligen Schulen statt. Ein Interview wurde aus persönlichen Gründen online geführt. Leitfrage/ Stimulus/ Erzählaufforderung Einführung 1. Erzählen Sie mir von Ihrem Alltag. Was arbeiten Sie an dieser Schule/ hier? 2. Wie sieht ihr täglicher Aufgabenbereich an der Schule aus?   3. Wie empfinden Sie das Klima /  die Arbeitsbedingungen an Ihrer Schule? Sprachunterstützende Maßnahmen (sprachsensibler Unterricht) 4. Wie sehen die sprachunterstützenden Maßnahmen in Ihrem Unterricht aus? Welchen sprachunterstützenden Maßnahmen begegnen Sie in Ihrem Alltag noch? 5. Wie sieht die Förderung von Sprache in Ihrem Unterricht aus? Multiprofessionelle Zusammenarbeit 6. Wenn wir noch einmal auf das Klima eingehen: Gibt es eine Kultur der Zusammenarbeit an Ihrer Schule? In welchem Kontext arbeiten Sie mit anderen Fachkräften zusammen? 7. Wie funktioniert die Zusammenarbeit mit SHP/ LOG? 8. Wer kümmert sich, dass sie zustande kommt? 9. Wer übernimmt welche Aufgaben? 10. Welche Formen der Zusammenarbeit entstehen dabei? 11. Und wie schaut es innerhalb/ außerhalb des Klassenzimmers aus? Förderliche Faktoren 12. Welche Zusammenarbeitsformen bewähren sich und weshalb (Bedingungen von Zusammenarbeit)? 13. Was können Sie gut steuern? 14. Können Sie mir Beispiele von gelungenen (Zusammenarbeits-)Situationen geben? Hinderliche Faktoren 15. Wie gehen Sie bei Differenzen vor (unterschiedliche Vorstellungen, Positionen)? 16. Welche Probleme sind aus Ihrer Sicht nicht lösbar? 17. Fällt Ihnen auch noch ein misslungenes Beispiel ein? Ende 18. Zum Schluss: Gibt es noch etwas, das Sie sich für die zukünftige Zusammenarbeit (im sprachsensiblen Unterricht) wünschen? Tab. 2 Leitfadeninterview VHN 2 | 2026 68 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG Wie Tab. 2 entnommen werden kann, fokussierten die Interviews inhaltlich nach einer allgemeinen Einführung auf Fragen zum sprachsensiblen Unterricht, zur multiprofessionellen Zusammenarbeit und zu den förderlichen und hinderlichen Faktoren. Aussagen zu den institutionellen, organisationskulturellen, personellen Rahmenbedingungen (Huber & Ahlgrimm, 2012) standen im Mittelpunkt. Für die Datenauswertung wurden die Interviews aufgenommen und anschließend wörtlich gemäß Langer (2010) transkribiert (para- und nonverbale Ausdrücke, Überschneidungen, Pausen und andere Auffälligkeiten). Die Auswertung wurde anhand der rekonstruktiv-hermeneutischen Analyse nach Kruse (2015) durchgeführt. Dazu wurden in einem ersten Schritt die sprachlich-rhetorischen Phänomene (sprachlich und nicht-sprachliche Symbole) umfassend beschrieben. Sie bildeten die Basis für die Grob- und Feinanalyse, in welcher diese Phänomene sequenziell beschrieben und anhand von dichten Beschreibungen nahe an den Interviewpartner: innen dargestellt wurden. Diese wurden zu zentralen Motiven und Thematisierungsregeln als „[…] symbolische, konsistente Sinnfiguren“ (Kruse, 2015, S. 552), d. h. wiederholt auftauchende sprachliche Bilder oder semantische Konzepte, welche in den Äußerungen und subjektiven bzw. sozialen Konzeptsystemen der befragten Personen vorkamen, verdichtet und abschließend mit theoretischen Kenntnissen abgeglichen. So soll über Sprache Sinn rekonstruiert und in einen breiteren theoretischen Rahmen eingeordnet werden (Kruse, 2015). 5 Ergebnisse 5.1 Forschungsfrage 1: Kooperationspartner: innen und Formen der Zusammenarbeit Zur Beantwortung der Frage, in welchen Formen und mit wem die RLP zur Sprachunterstützung zusammenarbeiten, wurde genannt, dass neben der strukturellen Zusammenarbeit (z. B. Team-Sitzungen, Steuergruppen, Konferenzen u. Ä.) v. a. der Austausch mit anderen Fachkräften als die wichtigste Form der Kooperation beschrieben wird, da es den RLP bei Beobachtungen und weiteren Gedankengängen hilft. Gerade im Bereich Sprache sehen sich RLP „nicht [als] Fachfrau“ (RLP 3, l. 226) und die SHP können ihre fehlenden Erfahrungen ausgleichen wie RLP 5 bestätigt. „Mein Vorteil ist meine Heilpädagogin. Die ist sprachlich sehr stark. Und sie begleitet auch einmal pro Woche die Schülerinnen und Schüler, die im Sprachbereich Defizite haben, große Defizite haben. Und da sprechen wir uns auch sehr genau ab einmal pro Woche: Wer braucht was und was arbeitet sie in dieser Woche mit dieser Gruppe“ (RLP 5, l. 99ff.). Neben anderen Kooperationsformen wird v. a. die Bedeutung des Austausches quasi als Voraussetzung für alle anderen Kooperationsformen zwischen RLP und SHP hervorgehoben. Dies zeigt sich auch bei RLP 4. „Ich glaube eines vom Wichtigsten ist wirklich der Austausch. Und dann von der Umsetzung her kann es sein, dass jemand diese Kinder hinausnimmt, in einer Kleingruppe. Jemand neben dem Kind ist eine Form von Team-Teaching oder Rollenwechsel. Ich bin bei den Kindern oder die Heilpädagogin übernimmt die ganze Klasse. Es ist ganz unterschiedlich. Aber was vorher ist, ist immer das Gespräch. Also immer der Austausch“ (RLP 4, l. 390ff.). Die SHP sind aus Sicht der RLP eine große Unterstützung, da sie andere Sichtweisen und Kompetenzen mitbringen. Auch RLP 1 und 3 bestätigen, dass sie je nach Absprache in unterschiedlichen Formen, v. a. über den Austausch, aber auch im Team-Teaching zusammenarbeiten. VHN 2 | 2026 69 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG Erst auf Anfrage der Interviewerin wird die Zusammenarbeit mit den LOG beschrieben: „Und den Austausch mit den Logopädinnen, den schätze ich sehr. Sie tun immer rückmelden nach der Abklärung. Und das finde ich sehr schön. […] aber um sicher zu gehen, rufen sie schnell an oder schreiben mir eine E-Mail“ (RLP 3, l. 261ff.). Die Zusammenarbeit mit den LOG findet vorwiegend als Austausch über E-Mail oder Telefon statt, weil die LOG häufig an Standorten außerhalb der Schule und im Einzelsetting arbeiten, wodurch die RLP sie nicht täglich sehen. RLP 3 und 4 äußern sich ähnlich: „Da haben sie wie ein, wie eine Praxis eröffnet. Das gestaltet sich effektiv im Moment schwieriger. Wir sehen uns nicht mehr so viel“ (RLP 4, l. 411). Es wird davon berichtet, dass die Schüler: innen die logopädischen Lektionen außerhalb des Klassenunterrichts besuchen. Es finden sich im Kontext der Zusammenarbeit mit den LOG keine Aussagen, die eindeutig den Kooperationsformen Arbeitsteilung und Kokonstruktion zugeordnet werden können. 5.2 Forschungsfrage 2: Beurteilung der Zusammenarbeit mit SHP und LOG Die Forschungsfrage nach der Beurteilung der Zusammenarbeit im Kontext der Sprachunterstützung wird mit den SHP stets als flexibel und spontan beschrieben, da immer eine Person bei Bedarf verfügbar ist. Es wird keine systematische Form der Zusammenarbeit erwähnt, sondern „[dass man] die zufälligen Begegnungen auch nutzt, um sich schnell upzudaten“ (RLP 6, l. 354). Die RLP können kein konkretes Konzept der Schule für die multiprofessionelle Kooperation abrufen, da diese häufig auf freiwilliger Basis („für die RLP, für die es wichtig ist“) geschieht, obwohl sie im Berufsauftrag verankert ist und v. a. in der Sprachunterstützung einen hohen zeitlichen Aufwand bedeutet: „Eben auch die Sprachförderung ist ein gutes Beispiel. Die Stunden, die du investierst zum Überlegen, wie machen wir das jetzt, welche Methoden sind die richtigen. Aber das kannst du nicht voraussetzen“ (RLP 2, l. 328ff.). Die RLP 2 signalisiert durch die Verwendung von „eben“ eine Selbstverständlichkeit der Aussage und normative Erwartungshaltung einer kompetenten Fachperson. Durch die zeitlichen Engpässe und der „Freiwilligkeit“ der Zusammenarbeit mit den SHP wird diese als kompliziert erlebt. „Und jetzt bei der Heilpädagogin, weißt du es ist eine gute, es ist wirklich mhhm. Aber manchmal wenn sie kommt, dann macht sie ihres und sie ist natürlich in verschiedenen Klassen oder dann muss sie schon wieder gehen und dann denke ich manchmal ich spüre das Interesse nicht. Sie macht ihres Zeugs sicherlich gut mit den Kindern und alles aber das Interesse - was lauft jetzt hier wirklich ab, fehlt“ (RLP 3, l. 418ff.). Auffällig ist die Häufung von „aber“ und Wechsel zwischen Beobachtung und Bewertung: „sie macht ihres“, „sie ist natürlich in verschiedenen Klassen“, „sie muss wieder gehen“. Das zeigt, dass das Problem strukturell und persönlich ist. RLP 3 beschreibt eine strukturelle Realität (Ressourcenknappheit, Zeitdruck), aber darunter liegt eine emotionale Enttäuschung: das Gefühl, dass echtes Interesse fehlt. In anderen Worten, obwohl die RLP häufig in Kontakt mit den SHP treten, fehlt die Zeit und das Interesse zum Nachfragen, sich über den Unterricht oder die Unterrichtsplanung auszutauschen. Es bleibt meist beim kurzen Austausch, obgleich RLP 2 anmerkt, „weil es sind VHN 2 | 2026 70 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG ja nicht nur die Lehrpersonen, die untereinander zusammenarbeiten sollten. Es ist eben auch ein DaZ, auch eine Heilpädagogik, Logopädie, die wir ja kaum haben auf der Oberstufe, obwohl wir Kinder haben, die es brauchen. Und das sind jetzt externe Logopäd: innen“ (RLP 2, l. 255ff.). Wie durch das Zitat von RLP 2 (l. 255ff.) ersichtlich wird, sieht die Zusammenarbeit mit den LOG anders aus. Der Austausch erfolgt extern und sieht sehr strukturiert aus, mit fixem Ablauf und immer gleichen Kommunikationswegen, was RLP 1 und 3 sehr schätzen. „Aber es ist wie auch nicht mehr nötig, weil anfangs Quartal bekomme ich eine E-Mail, an was sie mit dem Kind arbeiten wird und am Ende des Quartals reden wir darüber, was so passiert ist und dann kann ich auch sagen was so passiert ist und wie es bei mir aussieht. Und wenn wie dazwischen irgendetwas Wichtiges ist, dann schreibt man eine SMS, eine E-Mail oder ruft sich schnell an“ (RLP 1, l. 356ff.). Obwohl die Zusammenarbeit mit den LOG als eher oberflächlich beschrieben wird, scheint es keinen Bedarf nach einer Veränderung oder einer Intensivierung dieser Kooperation zu geben. 5.3 Forschungsfrage 3: Bedingungen der Kooperation auf unterschiedlichen Ebenen Wenn man die Frage zu den förderlichen und hinderlichen Bedingungen für die Kooperation im multiprofessionellen Team anschaut, dann zeigt sich, dass das Engagement der RLP im sprachsensiblen Unterricht v. a. dadurch motiviert ist, dass sie sprachbegeistert sind. Dies zeigt sich v. a. durch den Sprachgebrauch der RLP, welcher flüssig und klar strukturiert war, einfache Fachsprache enthielt und Aussagen mit Gesten, ähnlich wie im Unterricht, unterstrichen wurden. Sprache ist somit ein wichtiges Medium für die RLP und ihren Unterricht. Sie zeigen eine hohe sprachliche Reflexion und Identifikation und merken an, „dass Sprache etwas Wichtiges ist, um überhaupt etwas aufnehmen zu können“ (RLP 2, l. 116). Dies beeinflusst nicht nur ihren Unterricht, sondern auch ihre Zusammenarbeit. Die Auswertung der Interviewdaten macht deutlich, dass es gegenseitigen Respekt, Vertrauen und Anerkennung braucht, damit Zusammenarbeit funktioniert: „Ich finde eine Zusammenarbeit kann immer erfolgreich sein, wenn man sich gegenseitigen Respekt entgegenbringt. Aber es kann erfolgreicher sein, wenn man denselben Unterrichtsstil hat. Oder einen ähnlichen Unterrichtstil“ (RLP 1, l. 420f.). Wenn Respekt und Sympathie fehlen, dann gelingt die Zusammenarbeit nicht: „Und ich würde sagen mit ihr hat es nicht so gefunkt. Ich weiß nicht genau wie ich es beschreiben soll. Ich habe es - ich konnte mich noch darauf einlassen. Sie hatte ein wenig andere Methoden. Sie war noch nicht ausgebildete Heilpädagogin und mit der anderen Lehrperson ist es, hat es meistens damit geendet - Sie hat das Zimmer neben mir und dann habe ich wie gehört wie sie sich angeschnorrt [Schweizerdeutsch: anschreien] haben. Sie hatte auch keinen gegenseitigen Respekt“ (RLP 1, l. 456ff.). Über unterbrochene Äußerungen und reparierte Satzstrukturen zeigt RLP 1 ein reflektiertes Suchen nach Sinn. Respekt scheint interaktiv und nicht einseitig entstehen zu müssen („gegenseitigen Respekt“) und somit werden intransparentes Handeln und Einzelkämpfertum bzw. eigennützige Haltungen als hinderlich wahrgenommen. VHN 2 | 2026 71 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG Außerdem wird ein ähnlicher Unterrichtsstil als Bedingung für eine gelingende Zusammenarbeit im Zitat von RLP 1 (RLP 1, l. 420) hervorgehoben, v. a. dort, wo Lehrpersonen weniger offen sind, sich auf Neues einzulassen oder auszuprobieren. Auch das Interesse für die andere Person und ein ähnliches Temperament wird als Bereicherung gesehen. Die Entscheidungsfindung gelingt schneller und die RLP empfinden mehr Freiheit in der Unterrichtsgestaltung. Die RLP 3 und 6 bestätigen dies und zeigen auf, dass oft über den Mittag oder an privaten Anlässen (z. B. gemeinsamen Spaziergängen) zusammengearbeitet und besprochen wird, weil sie das Gefühl haben, dass keine vergüteten Zeitgefäße zur Verfügung stehen, sie aber dennoch die Besprechungen als hilfreich ansehen. Neben einem ähnlichen Stil und ähnlichen Interessen sehen es RLP als wichtig an, dass Erwartungen, Zuständigkeiten und Regeln besprochen werden oder in anderen Worten, dass man: „[sich] gleichzeitig miteinander hinsetzt und miteinander redet. So he was möchte ich gerne von dir, was möchtest du gerne von mir“ (RLP 2, l. 436). Demnach läuft vieles über Kommunikation. Das heißt, dass man sagt, wie und was man möchte und Meinungen und Vorgehensweisen abklärt: „Also wirklich der 1 : 1 oder 1 : 2 oder was auch immer Austausch, wo wir reden was passiert, wie geht es diesem Kind? Was - auf was schauen wir, wie arbeiten wir weiter.“ (RLP 4, l. 347f.). Zuletzt verweisen die RLP darauf, dass Selbstreflexion und -kritik essenziell sind, um die eigene Lösung in Vergleich zu den vielen möglichen Lösungen zu setzen und sich auf neue Vorgehensweisen einzulassen. Durch die Korrektur ihrer Sprache zeigt sich, dass sie sich immer wieder selbst bewerten: „In diesem Beruf musst du ja ganz viel selbst reflektieren und sagen das ist jetzt ein Chabis [Schweizerdeutsch: Mist] gewesen oder das war nicht gut, gegenüber den Kindern, aber auch gegenüber den Erwachsenen. Wie kann ich dem anders begegnen, wie kann ich das anders stehen lassen oder wie kann ich ja all diese Dinge“ (RLP 4, l. 585ff.). Als hemmende Faktoren der Zusammenarbeit zur Sprachunterstützung wird von zu vielen Beteiligten, unstrukturierter Planung oder langwierigen Erklärungen gesprochen, die die Entscheidungsfindung und das aktive Zuhören erschweren. Hinzu kommen Personen mit einem kleinen Pensum, wechselnden Anwesenheitszeiten oder vollen Stundenplänen, welche keinen Raum für regelmäßige Besprechungen lassen. RLP 5 bestätigt, es „geht wirklich um das Zeit, das Zeitgefäß“ (RLP 3, l. 528). Aufgrund dessen werden die fehlenden Zeitgefäße noch einmal als hemmender Faktor genannt. Die RLP sagen zudem, dass sie die Zusammenarbeit selbst aushandeln und fehlende Ressourcen durch Eigeninitiative ausgleichen müssen: „Inhaltliche Probleme denke ich muss man einfach einmal gemeinsam diskutieren und vielleicht auch einmal bereit sein zu sagen, komm jetzt machst du es so und ich so und dann schauen wir einmal und evaluieren. Persönliche Probleme finde ich schwieriger“ (RLP 2, l. 453ff.). 6 Diskussion Die vorliegende Arbeit bestätigt, dass im Kontext der Unterstützung von Schüler: innen mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten die RLP enger und häufiger mit den SHP als mit den LOG zusammenarbeiten. Die häufigste Form der Zusammenarbeit mit den SHP ist der Austausch, obgleich vereinzelt auch Team-Teaching und separative Maßnahmen genannt werden. Die Zusammenarbeit mit LOG findet v. a. auf organisatorischer Ebene (Abspra- VHN 2 | 2026 72 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG chen per E-Mail oder Telefon) statt und ist somit ausschließlich dem Austausch zuzuordnen. Sie wird von den RLP als klar strukturiert und wenig zeitintensiv beschrieben. In der Regel werden die Kinder zur LOG geschickt, diese arbeitet im separativen Setting und gibt dann der RLP eine Rückmeldung über das Geschehene. Die Zusammenarbeit mit den SHP und mit den LOG werden von den RLP allerdings sehr unterschiedlich bewertet. SHP werden als Fachpersonen für Sprachförderung wahrgenommen und für ihre Expertise geschätzt. Die Zusammenarbeit mit den LOG wird erst auf Nachfrage erwähnt, sie werden aber nicht weniger als Expert: innen für Sprachförderung angesehen. Die Kooperation beschränkt sich wie beschrieben auf den Austausch über Telefon oder per E-Mail. Diese Kooperation wird von den RLP als unkompliziert beschrieben, die Aufgabenbereiche und Rollen sind klar kommuniziert und müssen nicht zusätzlich ausgehandelt werden. Dies wird nicht als Mangel, sondern als funktionale Lösung akzeptiert, obgleich anspruchsvollere Kooperationsformen (Baxter et al., 2009; Brimo & Huffman, 2023) sowie Synergieeffekte wie bei Lüdtke (2017) beschrieben ausbleiben. Wie auch bei Baxter et al. (2009) und Brimo und Huffman (2023) zeigt sich in der Zusammenarbeit mit LOG, dass RLP mit sehr oberflächlichen Formen der Zusammenarbeit zufrieden sein können. Auch scheint sich indirekt das Autonomie-Paritätsmuster zu bestätigen, da die RLP autonom und unabhängig agieren können. Wenn man die Zusammenarbeit mit den SHP genauer anschaut, zeigt sich jedoch ein anderes Bild. Denn obwohl die Zusammenarbeit generell als gut und wirksam erlebt wird, steht und fällt sie mit dem Engagement der RLP für den sprachsensiblen Unterricht. Denn die RLP merken an, dass die Anpassungen und Zusammenarbeit im Unterricht einen hohen zeitlichen Aufwand bedeuten, fehlende Systematik und teilweise das Gefühl mangelnden Interesses („sie macht ihres … ich spüre das Interesse nicht“, RLP 3) seitens der SHP sich hinderlich auf die Zusammenarbeit auswirken. Das führt dazu, dass die Verantwortung und das Engagement ungleich verteilt sind und dass die RLP und SHP weniger intensiv zusammenarbeiten als gewünscht. Diese Einschätzungen offenbaren ein Spannungsfeld zwischen individuellem Engagement und struktureller Überforderung: Kooperation findet statt - oft über Mittag, in Freistunden oder gar bei privaten Anlässen - aber sie bleibt vielfach von der persönlichen Initiative der Beteiligten abhängig, weswegen Formen der Zusammenarbeit, die möglichst zeitsparend und effizient sind, zwischen den kooperierenden Personen ausgehandelt und genutzt werden. Dennoch besteht der Wunsch nach intensiveren Kooperationsformen, wie Team-Teaching. Dies widerspricht der Annahme, dass RLP niederschwellige Formen der Zusammenarbeit nur nutzen, um ihre Autonomie nicht zu verlieren (Girolamo et al., 2022; Gröhlich et al., 2015; Luder, 2021; Neumann, 2019). Stattdessen wird eher deutlich, was auch in der Kritik am Autonomie-Paritätsmuster angesprochen wurde: solange eine Lehrperson das Gefühl hat, selbstbestimmt zu agieren, begibt sie sich durchaus in starke Abhängigkeiten. Wenn die Sprachförderung ein zentrales Anliegen aus Sicht der RLP ist, sucht sie sich auch enge Formen der Zusammenarbeit und lässt andere Personen in ihren „privaten“ Klassenraum hinein und lässt diese den Raum und den Unterricht sogar aktiv mitgestalten. Das Fehlen von intensiveren Kooperationsformen ist u. a. auf der organisationsstrukturellen Ebene angesiedelt, wie zu viele involvierte Personen, Personen mit einem kleinen Pensum, wechselnden Anwesenheitszeiten etc. (Gröhlich et al, 2015; Armstrong et al., 2023; Arndt & Werning, 2013). Sehr häufig werden auch die mangelnden zeitlichen Ressourcen genannt (Armstrong et al., 2023). Hinzu kommt, dass die SHP an verschiedenen Klassen arbeiten, was die zeitlichen Mängel verstärkt. Diese schwierigen Voraussetzungen führen dazu, dass die RLP sagen, VHN 2 | 2026 73 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG dass sie die Zusammenarbeit selbst aushandeln müssen, was durch die zeitliche Knappheit und wenigen strukturellen Vorgaben eine Herausforderung darstellt. Die Aushandlung der Rollen durch die kooperierenden Personen selbst gelingt oft nur kurzfristig oder scheitert sogar ganz und gar (Luder, 2021). Hier zeigt sich, dass Kooperation nicht nur von äußeren Rahmenbedingungen, sondern auch stark von individuellen Haltungen beeinflusst wird. Die Aussagen deuten darauf hin, dass Kooperation nicht automatisch aus multiprofessionellen Settings hervorgeht, sondern aktiv ausgehandelt werden muss. Die Ergebnisse zu den förderlichen Bedingungen zeigen, dass gegenseitiger Respekt, Vertrauen und Anerkennung wichtige Voraussetzungen sind, damit multiprofessionelle Kooperation gelingen kann. Besonders spannend ist, dass die RLP erklären, dass das Fehlen von zeitlichen Ressourcen, welche als kooperationshemmend gelten (Armstrong et al., 2023; Arndt & Werning, 2013; Brimo & Huffman, 2023; Fischer et al., 2017; Glover et al., 2015; Green et al., 2019; Hartas, 2004; Luder, 2018; Neumann, 2019; Pfeiffer et al., 2019), durch einen ähnlichen Unterrichtsstil und einen guten Draht zueinander ausgeglichen werden können, gerade bei Lehrpersonen, die weniger offen sind, sich auf Neues einzulassen oder auszuprobieren. D. h., Kooperation wird also nicht nur als funktionale Absprache, sondern auch als soziale Beziehung verstanden, die auf wechselseitiger Offenheit basiert. Fehlende Sympathie, fehlender Respekt und fehlende Offenheit können dadurch ausgeglichen werden, dass man die gleichen Ziele und die gleichen Mittel (Unterrichtsstil) hat. Professionelle Arbeitsweisen scheinen also zwischenmenschliche Differenzen ausgleichen zu können. Auch wenn in den Interviews häufig fehlende zeitliche Ressourcen als Hindernis genannt wurden sowie die Abwesenheit der SHP und v. a. der LOG, haben diese Bedingungen in den quantitativen Untersuchungen der SpriCH- Studie, wenn überhaupt nur eine geringe Bedeutung (Till & Kolb, 2023), was sich auch in den Ergebnissen der Studien von Green et al. (2019) und Pfeiffer et al. (2019) zeigt. Es stellt sich die Frage, ob sich die Wahrnehmung der Kooperationshindernisse auf die oberflächlichen Rahmenbedingungen fokussiert und die eigentlichen Hindernisse nicht bewusst werden oder ob die quantitativen Messungen nicht wiederzugeben vermögen, was die subjektiv erlebten Hindernisse für eine individuelle Bedeutsamkeit haben. Grundsätzlich spricht vieles dafür, bessere Rahmenbedingungen zu schaffen, um erste Hürden für die Kooperation zu beseitigen. Ein zusätzliches Training im Bereich der multiprofessionellen Kooperation sowie ein entsprechendes Zusammenarbeitskonzept sind weitere, wesentliche Ergänzungen für die Etablierung von auch intensiven Kooperationen in den verschiedenen Berufsgruppen. Ein Konzept für RLP, SHP und LOG, welche die Maßnahmen des sprachsensiblen Unterrichts, der Sprachförderung und der Sprachtherapie aufeinander abstimmt, welches auf guten Rahmenbedingungen basiert und verschiedene Kooperationsformen sinnvoll vereint, bleibt ein weiteres Desiderat. 7 Limitationen Die vorliegende Arbeit weist verschiedene Limitationen auf, die Anknüpfungspunkte für weitere Forschungsprojekte bieten könnten. So wurden nur 6 RLP aus der Studie SpriCH befragt, welche sich freiwillig meldeten und womöglich ein höheres Interesse für das Thema Sprachunterstützung und Zusammenarbeit hatten. Das Sample ist somit gering und die RLP zeichneten sich vor allem in ihrem Engagement für den sprachsensiblen Unterricht und die damit verbundene Vorbereitung und Zusammenarbeit aus, was einen Einfluss auf das Datenmaterial haben kann. Anschließend sollten deshalb weitere Untersuchungen mit diversen RLP gemacht werden, welche eine breitere Perspektive VHN 2 | 2026 74 JASMIN KOLB, CHRISTOPH TILL, LARA FERRERO Kooperation Regellehrpersonen mit Heilpädagog: innen und Logopäd: innen FACH B E ITR AG auf das Thema liefern könnten. Auch Studien aus Sicht der Schulleitungen wären interessant, um die strukturellen Rahmenbedingungen zur multiprofessionellen Zusammenarbeit im Kanton Bern abzubilden. Es ist denkbar, dass die Rolle der Schulleitung einen weiteren Ansatzpunkt für Veränderungen bieten könnte. Auch wurde hier nur die Sicht der RLP wiedergegeben. Die Aussagen über SHP und LOG sind somit nur aus zweiter Hand. Um das Erleben der multiprofessionellen Kooperation mit RLP ebenso aus Sicht der SHP und LOG beschreiben zu können, müssten Angehörige dieser Berufsgruppen ebenfalls interviewt werden. Wie der Forschungsstand vermuten lässt, sind die Ansprüche an die Kooperation von SHP und LOG höher als die von RLP. 8 Schlussfolgerungen Wie schon die kritische Auseinandersetzung mit dem Autonomie-Paritätsmuster von Lortie erahnen ließ, ist dieses auf die heutigen RLP nicht mehr anwendbar. Stattdessen muss man Autonomie als „Selbstbestimmung“ verstehen, wie dies Grosche et al. (2020) vorschlagen. So begeben sich RLP durchaus in enge Kooperationsformen und damit in starke Abhängigkeiten von anderen Fachkräften, v. a. von SHP, insofern sie dies aus eigenem Antrieb tun. In dem hier erfragten Kontext der Unterstützung von sprach-, sprech- und kommunikativ auffälligen Kindern ist es die: „Das machst du, weil du Freude daran hast und weil es dir wichtig ist, was mit den Kindern passiert.“ (RLP 2, l. 328). Wenn RLP eine solche oder ähnliche Haltung vertreten, sind sie durchaus bereit und willens, auch trotz fehlender Ressourcen intensive Kooperationsformen aufzubauen. Sie sind damit ein wesentlicher Gelingensfaktor in der Unterstützung der genannten Kinder. Literatur Aghamanoukjan, A., Buber, R. & Meyer, M. (2009). Qualitative Interviews. In R. Buber (Hrsg.), Qualitative Marktforschung: Konzepte - Methoden - Analysen (2. überarbeitete Aufl.), 417 -436. Wiesbaden: Gabler. Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung des Kantons Bern (AKVB). (o. D.). Klassen zur besonderen Förderung. Download am 20. 8. 2024 von https: / / www.akvb-unterricht.bkd.be.ch/ de/ start/ sonderpaedagogische-massnahmen/ ein fache-sonderpaedagogische-massnahmen/ be sondere-klassen/ klassen-zur-besonderen-foer derung.html Archibald, L. M. D. (2017). SLP-educator classroom collaboration: A review to inform reason-based practice. 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