127 VHN, 95. Jg., S. 127 -145 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art13d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung: Konzeptionelle Dimensionen und pädagogische Perspektiven Stefanie Köb Pädagogische Hochschule Heidelberg Zusammenfassung: Der Erwerb und die stetige Ausdifferenzierung schriftsprachlicher Kompetenzen stellt eine zentrale Anforderung schulischen Lernens dar - für alle Schüler: innen, unabhängig der von ihnen besuchten Schulform. Insbesondere im Hinblick auf das hohe Exklusionspotenzial mangelnder Lese- und Schreibfähigkeiten ist der Schriftspracherwerb auch und gerade für Lernende im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung bedeutsam. Der Beitrag fokussiert innerhalb des Bereichs schriftsprachlicher Kompetenzen das Lesen und das Konstrukt des Leseverstehens im Kontext kognitiver Beeinträchtigung aus konzeptioneller Perspektive und stellt - nach einem Überblick zu schriftsprachlichen Kompetenzen bei Schüler: innen mit kognitiver Beeinträchtigung - zentrale Modelle des Leseverstehens vor. Darauf aufbauend wird mit dem „Leseseil + “ eine Modelladaption vorgestellt, die das mehrdimensionale Konstrukt des Leseverstehens präzisiert und um aktuelle empirische Erkenntnisse erweitert. Die Modelladaption ermöglicht neben einer konzeptionellen Orientierung auch eine systematische Analyse der individuellen Lernvoraussetzungen von Schüler: innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung und liefert erste Impulse für die unterrichtliche Praxis, die exemplarisch skizziert werden. Schlüsselbegriffe: Leseverstehen, Geistige Entwicklung, kognitive Beeinträchtigung, Lesemodell, Leseseil + Reading Comprehension in the Context of Cognitive Impairment: Conceptual Dimensions and Educational Perspectives Summary: The acquisition and continuous development of written language skills is a central requirement of school learning - for all students, regardless of the type of school they attend. Given the high risk of exclusion associated with poor reading and writing skills, literacy acquisition is particularly important for students with intellectual disabilities. Within the broader domain of literacy, this article focuses on reading and the construct of reading comprehension from a conceptual perspective in the context of intellectual disability. Following an overview of reading skills in students with intellectual disabilities, central models of reading comprehension are presented. Building on this, the article introduces an adapted model (“ReadingRope + ”) which refines the multidimensional construct of reading comprehension and integrates recent empirical findings. This model adaptation not only offers a conceptual framework but also enables a systematic analysis of individual learning prerequisites for students with intellectual disabilities. Furthermore, it provides initial suggestions for instructional practice, which are outlined through exemplary approaches. Keywords: Reading comprehension, intellectual disability, reading model, ReadingRope + , word recognition VHN 3 | 2026 128 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG 1 Einflussfaktoren auf den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen Der Auf- und Ausbau schriftsprachlicher Kompetenzen beruht auf einem komplexen Zusammenspiel verschiedener Komponenten, darunter Informationsverarbeitungsprozesse, die Anbindung an vorhandenes Wissen sowie Strategien zur Planung, Steuerung und Kontrolle komplexer Handlungen (Sarimski, 2024; vgl. Köb & Terfloth, 2025, S. 116f.). Im Kontext kognitiver Beeinträchtigungen werden hierbei spezifische Besonderheiten diskutiert, insbesondere in Bezug auf (Arbeits-)Gedächtnisleistungen, Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsprozesse, exekutive Funktionen, phonologische Informationsverarbeitung sowie sprachliche Kompetenzen. Neben diesen Faktoren sind eine Reihe weiterer Aspekte relevant, u. a. Anregungen im Bereich früher (oftmals vorschulischer) Erfahrungen mit Schriftsprache (Early Literacy, z. B. Sachse & Bernasconi, 2024, S. 110), die als Brücke zwischen gesprochener und geschriebener Sprache fungieren (Fälth et al., 2024, S. 2). Weitere wesentliche Punkte, die den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen flankieren, beziehen sich auf die Motivation und das Selbstkonzept der Lernenden, aber auch auf Möglichkeiten der Anschlusskommunikation und der Einbettung in soziale Kontexte (z. B. Hurrelmann, 2002; vgl. auch Rosebrock & Nix, 2020) sowie allen voran auf die Adaptivität des Unterrichts, der durch fachlich fundierte Angebote auf die individuellen Bedarfe der Lernenden hin abgestimmt (Janz & Köb, 2025, S. 91; Köb & Terfloth, 2025, S. 133; Pezzino et al., 2019, S. 586) und systematisch konzipiert sein muss (z. B. Sermier Dessemontet et al., 2019). 2 Lesekompetenzen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung Empirische Erkenntnisse zu Lesekompetenzen von Schüler: innen mit einer kognitiven Beeinträchtigung sind rar. Die meisten Studien liegen bislang aus dem englischsprachigen Raum vor und deuten darauf hin, dass sich der Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen bei Schüler: innen mit einer kognitiven Beeinträchtigung qualitativ nicht wesentlich von dem unbeeinträchtigter Lernender unterscheidet (Nilsson, 2022, S. 27; van Wingerden et al., 2017, S. 218). Vielmehr scheint es sich um einen (teilweise) deutlich verlängerten bzw. verzögerten Erwerbsprozess über die gesamte Schullaufbahn hinweg und ggf. darüber hinaus zu handeln, der sich im Kontext einer komplexen Behinderung mitunter innerhalb eines äußerst basalen Bereichs schriftsprachlicher Kompetenzen bewegen kann (Fabio et al., 2023, S. 3). In aller Regel weichen die Ergebnisse von Leistungstests im Bereich des Lesens bei Vorliegen einer kognitiven Beeinträchtigung erheblich von den Leistungen Gleichaltriger ab (van Wingerden et al., 2018, S. 10), bspw. in Bezug auf die phonologische Bewusstheit und (erste) Dekodierfähigkeiten, als auch generell in Bezug auf das Leseverstehen (z. B. Sand et al., 2024, S. 11). Für den deutschsprachigen Raum legten Ratz und Selmayr (2021) empirische Befunde zu den schriftsprachlichen Kompetenzen von 1113 Schüler: innen im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung vor. Die Ergebnisse belegen eine erhebliche Heterogenität: Etwa 25 % der Lernenden verfügen laut ihrer befragten Lehrkräfte (noch) nicht über erkennbare Lesekompetenzen. 6 % nutzen logographemische, 31 % alphabetische und 36 % orthografische Lesestrategien. Über 90 % erkennen Ikone, 74 % Symbole (S. 124f.). Auch hinsichtlich des Textverständnisses zeigen sich deutliche Leistungsdisparitäten: Rund 44 % unterschreiten das niedrigste PISA-Kompetenzniveau. Etwa 30 % können eine explizit ausgewiesene Information aus einem einfachen Text entnehmen, 20 % einen Hauptgedanken erkennen und mit Vorwissen verknüpfen. Etwa 4 % erfassen komplexere Argumentationsstrukturen (S. 127). VHN 3 | 2026 129 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG Aufgrund der dargestellten enorm großen Heterogenität an Lernausgangslagen ergibt sich für Lehrkräfte die Anforderung, differenzierte und adaptive Unterrichtskonzepte zu entwickeln, die es allen Lernenden ermöglichen, schriftsprachliche Fähigkeiten bestmöglich zu erwerben. Dabei ist eine Orientierung an etablierten fachwissenschaftlichen und -didaktischen Zugängen essenziell, da nur auf diese Weise ein qualitativ hochwertiger Unterricht gewährleistet werden kann. Eine zentrale Anforderung im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung besteht demnach in der systematischen Verschränkung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Sonderpädagogik. Erste Schritte hin zu einer höheren Anschlussfähigkeit an Fachwissenschaft und -didaktik wurden bereits initiiert (Ratz & Selmayr, 2021, S. 117; Sachse, 2024) und sollen im vorliegenden Beitrag weitergeführt werden. 3 Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen Um die Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen nachzuzeichnen, werden im deutschsprachigen Raum oftmals sogenannte Phasenbzw. Strategieerwerbsmodelle genutzt (z. B. Frith, 1986; Günther, 1986). Die gemeinsame Grundlage dieser Modelle bildet die Auffassung, dass „der Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozess aufzufassen ist, währenddessen das (meta)sprachlich-kognitive System des Kindes qualitativen Umstrukturierungen unterworfen ist, die sich als unterschiedliche Phasen mit jeweils dominanten Strategien kennzeichnen lassen“ (Mayer, 2022, S. 9). Dabei unterscheiden sich die Strategien im Hinblick auf das zugrunde liegende Zeichen, das genutzt wird, um Bedeutung zu rekonstruieren (Lesen) bzw. zu enkodieren (Schreiben). So werden im Rahmen der präliteral-symbolischen Strategie überwiegend ikonische (z. B. Fotos, Zeichnungen) und symbolische Zeichen genutzt, während für die logographemische Zugriffsweise markante visuelle Details in Logos und Wörtern von Bedeutung sind. Buchstaben als literale Zeichen schließlich stehen im Fokus der alphabetischen Strategie, für deren Anwendung der Erwerb der Graphem-Phonem-Korrespondenzen (GPK) maßgeblich ist. Die orthografische Strategie schließlich wird durch die simultane Verarbeitung einer stetig wachsenden Anzahl an häufigen Graphemverbindungen (wie <in>, <sch>, <en> etc.), Silben und Morphemen gekennzeichnet. Strategieerwerbsmodelle sind von großem Nutzen, um den aktuellen Lernstand der Schüler: innen auf der Grundlage einer tragfähigen theoretischen Fundierung diagnostisch in den Blick zu nehmen. Sie helfen bei der Einschätzung, welche Art von Zeichen (ikonisch, symbolisch, literal) und welcher Zeichenumfang (einzelne Ikone, Symbole, Grapheme und Graphemverbindungen bis hin zu Silben, Morphemen und Wörtern) aktuell von Lernenden beim Lesen genutzt werden kann. Im Hinblick auf die Konzeption konkreter unterrichtlicher Angebote und Unterstützungsmöglichkeiten beim Leseerwerb ergeben sich jedoch Leerstellen, da Strategieerwerbsmodelle einen stark beschreibenden und weniger erklärenden Zugang zum Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen aufweisen. Zudem beziehen sich alle Überlegungen auf das Lesen auf Wortebene. Das Leseverstehen ist aber deutlich umfassender und in zahlreiche Zusammenhänge eingebettet. Um aus pädagogisch-didaktischer Sicht konkrete Lernangebote konzipieren zu können, scheint eine eingehende Beleuchtung des Konzepts des Leseverstehens daher lohnenswert. 4 Leseverstehen als mehrdimensionales Konstrukt Der aus dem angloamerikanischen Raum stammende Simple-View-of-Reading-Ansatz (SVR; Gough & Tunmer, 1986, S. 7, aufbauend auf Fries, 1963) gilt als eines der gängigsten und VHN 3 | 2026 130 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG vielfach empirisch belegten Modelle zum Leseverstehen. Grundlegend für diesen Ansatz ist die These, dass für das Verstehen von Sprache ein komplexes Zusammenspiel verschiedener Prozesse nötig ist - und zwar losgelöst von der jeweiligen Modalität, also unabhängig davon, ob es sich um gesprochene oder um geschriebene Sprache handelt. Für das Verstehen geschriebener Sprache sind gemäß Hoover und Gough (1990, S. 129f.) sowohl das Sprachverstehen als auch die Worterkennung maßgeblich. Im ursprünglichen Ansatz noch als Decoding bezeichnet, ist unter der Worterkennung „the ability to rapidly derive a representation from printed input that allows access to the appropriate entry in the mental lexicon, and thus, the retrieval of semantic information at the word level“ (Hoover & Gough, 1990, S. 130) zu verstehen. Sprachverstehen (teilweise auch als Hörverstehen oder linguistisches Verstehen bezeichnet, siehe hierzu Sachse, 2024, S. 63) bezeichnet den Autoren zufolge die Fähigkeit, aus lexikalischen Informationen auf Wortebene sowie aus syntaktischen und kontextuellen Hinweisen auf Satz- und Textebene sinnvolle Interpretationen abzuleiten. Dabei handelt es sich um einen aktiven Prozess, bei dem der Rezipient/ die Rezipientin nicht nur die sprachlich übermittelte Bedeutung entschlüsselt, sondern diese auch unter Einbezug seines Wissens und inferentieller Prozesse konstruiert (Hoover & Tunmer, 2020, S. 47). Der Zusammenhang von Worterkennung und Sprachverstehen ist dabei als Produkt (und nicht etwa als Summe) beider Faktoren definiert, da von kompetentem Lesen (skilled reading) nur dann die Rede sein kann, wenn sowohl Leistungen im Bereich der Worterkennung als auch beim Sprachverstehen gezeigt werden. Zahlreiche Studien konnten mittlerweile die Plausibilität der beiden Faktoren für das Leseverstehen untermauern (z. B. Kim, 2023, S. 451; siehe hierzu auch die Metaanalyse von Florit & Cain, 2011; in Bezug auf Lernende mit kognitiver Beeinträchtigung z. B. Fälth et al., 2024, S. 9 und van Wingerden et al., 2018, S. 10). Für die pädagogisch-didaktische Konzeption konkreter unterrichtlicher Angebote erweist sich beim SVR-Ansatz jedoch die relative Unbestimmtheit der beiden Bereiche Worterkennung und Sprachverstehen als problematisch (Cervetti et al., 2020, S. 8). Welche Teilprozesse den beiden Oberkategorien zuzuordnen sind, bleibt bislang vage und wird auch in der Theorie konträr diskutiert. In den letzten Jahren wurden einige Weiterentwicklungen des SVR-Ansatzes publiziert, z. B. der Cognitive-Foundations-Ansatz von Hoover und Tunmer (2020, S. 29). Hier finden sich ergänzende Grundlagen für beide übergeordneten Bereiche des SVR, wie phonologisches, syntaktisches und semantisches Wissen, phonologische Bewusstheit und Schriftkonzepte. Im Rahmen des Active View of Reading ergänzen Duke und Cartwright (2021, S. 33) neben den beiden Kernelementen Worterkennung und Sprachverstehen einen überlappenden Bereich, der Faktoren wie Leseflüssigkeit und morphologische Bewusstheit sowie Aspekte der aktiven Selbstregulation enthält, die sich auf alle anderen Bereiche auswirken. In den beiden dargestellten Weiterentwicklungen finden sich wichtige ergänzende Aspekte, gleichwohl werden die Bereiche Worterkennung und Sprachverstehen auch hier nicht ausreichend spezifiziert, sodass die Ableitung von Implikationen für die Gestaltung der unterrichtlichen Praxis erschwert bleibt (Cervetti et al., 2020, S. 7). An welchen Punkten konkret angesetzt werden kann, um das Leseverstehen zu unterstützen, bleibt demnach für viele Lehrkräfte weiter eine offene Frage, deren (fundierte) Beantwortung aber letztlich von enormer Bedeutung für den Leseerfolg ihrer Schüler: innen ist (Cartwright & Palian, 2024, S. 263; Mervis et al., 2022, S. 391). Zudem deuten aktuelle Erkenntnisse darauf hin, dass neben den beiden Hauptkomponenten Worterkennung und Sprachverstehen noch modulierende Faktoren eine bedeutsame Rolle für das Leseverstehen spielen. Allen voran sind hier der Einfluss von exekutiven Funk- VHN 3 | 2026 131 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG tionen (Cartwright, 2023; Peng et al., 2024) sowie der morphologischen Bewusstheit (Ewald & Steinbrink, 2023) zu nennen. Beide Faktoren werden bislang in vielen Konzeptionen noch nicht bedacht, sodass auch hier die Gefahr besteht, wichtige Stellschrauben für die Unterstützung des Leseverstehens außer Acht zu lassen. Darüber hinaus müssen für pädagogisch-didaktische Zwecke immer auch größere Zusammenhänge in den Blick genommen werden (z. B. Hattan & Kendeou, 2024, S. 218; Scheerer-Neumann, 2023, S. 106): So lässt sich der Erwerb von Fähigkeiten im Bereich des Leseverstehens nicht losgelöst von rahmenden Aspekten (bspw. phonologische Informationsverarbeitung, Wahrnehmung, Gedächtnis, Motivation, Selbstkonzept, siehe 1.) betrachten. Auch wenn der SVR einen gewissen Charme durch seine scheinbar klare Systematik aufweist, muss sich jede Konzeption (auch) an ihrem Nutzen für ihre praktische Handhabbarkeit messen lassen. Insofern deuten die bisherigen Ausführungen darauf hin, dass ein differenzierterer Blick nötig ist. 4.1 Das Leseseil + Einen Beitrag zur Konkretisierung des Konstrukts des Leseverstehens soll die hier vorgelegte Konzeption Leseseil + leisten (siehe Abb. 1). Als Grundlage dient das von Scarborough (2001) entwickelte Konzept Reading Rope, das wiederum auf dem SVR aufbaut. Im Leseseil + werden die Komponenten Worterkennung und Sprachverstehen jeweils weiter ausdifferenziert und in zentrale Teilkomponenten und Konstrukte zerlegt. Dies ermöglicht eine Präzisierung derjenigen Bereiche, die für das Leseverstehen maßgeblich sind, im ursprünglichen SVR- Ansatz jedoch unterspezifiziert blieben. Im Unterschied zur ursprünglichen Konzeption von Scarborough (2001) wird mit der Hinzunahme der exekutiven Funktionen und der morphologischen Bewusstheit auch aktuellen Forschungsergebnissen Rechnung getragen. Eine ebenfalls ergänzte Einbettung in relevante Rahmenfaktoren (Gedächtnis, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Selbstkonzept etc.) ermöglicht zudem die Betrachtung des Leseverstehens in seinen zugrunde liegenden Zusammenhängen. Abb. 1 Das Leseseil + , eigene Abbildung in Anlehnung an Scarborough (2001) und Learning A -Z, aufbauend auf den Arbeiten von Coltheart (2005), Duke & Cartwright (2021), Ewald und Steinbrink (2023), Kim (2023) sowie Peng et al. (2024) phonologische Informationsverarbeitung - auditive, visuelle, haptische Wahrnehmung - Aufmerksamkeit - Gedächtnis Anregungsgehalt der Umwelt - adaptive Lernumgebung Motivation - S elbstkonzept materielle Ressourcen - soziokulturelles K apital Phonologische Bewusstheit (Silben, Phoneme etc.) Phonologisches Rekodieren (Buchstabenkenntnis, GPK) Sichteinheiten (Verbindungen, Silben, Wörter, Flüssigkeit) Exekutive Funktionen (Updating, Shifting, Inhibition) Morphologische Bewusstheit (Identifikation, Analyse, Manipulation etc.) Wortschatz (Breite, Qualität, Verknüpfungen etc.) Hintergrundwissen (Allgemein-, Kontext-, Erfahrungswissen) Sprachstrukturen (Syntax, Semantik etc.) Verbales Schlussfolgern (Inferenzen, Analogien etc.) Textbezogenes Wissen (Merkmale/ Strukturen, Schriftkonzept etc.) Worterkennung Sprachverstehen Kompetentes Lesen VHN 3 | 2026 132 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG Grafisch stellt das Leseseil + die beiden Komponenten Worterkennung und Sprachverstehen als zwei Stränge dar, die im Rahmen des Lesenlernens zunehmend ineinander verwoben werden. Diese Stränge setzen sich aus einzelnen Teilkomponenten zusammen, die als Fäden visualisiert werden. Sie werden von einem dritten Strang ummantelt, der die Interaktion der beiden anderen Stränge moduliert. Gerahmt wird das Leseseil von zentralen und zugleich übergeordneten Rahmenfaktoren, die auch - aber nicht ausschließlich - für das Leseverstehen bedeutsam sind. Im Folgenden werden die einzelnen Komponenten des Leseseil + näher dargestellt, wobei der Fokus auf das Kernmodell gelegt wird. Für eine nähere Betrachtung der Rahmenfaktoren (Gedächtnis, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit etc.) sei auf Köb und Terfloth (2025, S. 120f.) verwiesen. 4.2 Worterkennung Maßgeblich für die Worterkennung sind neben der phonologischen Bewusstheit die Fähigkeit des phonologischen Rekodierens und die Bildung von Sichteinheiten, die im Folgenden näher betrachtet werden. 4.2.1 Phonologische Bewusstheit Als Bestandteil der phonologischen Sprachverarbeitung wird unter der phonologischen Bewusstheit die metalinguistische Fähigkeit verstanden, die phonologische Struktur der gesprochenen Sprache bewusst zu reflektieren (Schnitzler, 2015, S. 3; Wagner & Torgesen, 1987, S. 192) und aktiv mit ihr zu operieren. Dabei muss der Fokus vom semantischen Gehalt sprachlicher Äußerungen hin zur bewussten Wahrnehmung ihrer Lautstruktur gerichtet werden. Gemäß des zweidimensionalen Modells nach Stackhouse und Wells (1997) kann die phonologische Bewusstheit anhand der Größe der linguistischen Einheit sowie der Explizitheit der durchzuführenden Operation näher gefasst werden. Im Hinblick auf die Größe der Einheit wird in der Regel in Silbe, Onset (Anfangsrand der Silbe) - Reim (Silbenkern und Endrand) sowie in einzelne Phoneme unterschieden. Der Grad der phonologischen Bewusstheit bemisst sich dann darin, wie explizit mit diesen Einheiten gearbeitet (‚operiert‘) werden kann. Dabei wird das Identifizieren (Welche Wörter reimen sich? Sofa, Rose, Hase, Mofa) vom Segmentieren (Klatsche mit: Ba-na-ne) und Synthetisieren (Welches Wort meine ich? La…ma) der jeweiligen Einheit unterschieden (Fricke et al., 2007, S. 15; Stackhouse & Wells, 1997). Eher implizite Operationen mit größeren Einheiten (bspw. Silben klatschen oder Reimwörter finden) werden oft als phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne, eher explizite Handlungen mit kleineren Einheiten (Anlautidentifikation, Phonemtausch) als phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezeichnet. Die Beachtung der phonologischen Bewusstheit lässt Rückschlüsse auf die Qualität der im mentalen Lexikon der Lernenden gespeicherten phonologischen Repräsentationen zu (Schnitzler, 2015, S. 4). Je hochwertiger die Repräsentationen sind, desto präziser und feiner sind sie strukturiert, d. h. sie weisen eine klar wahrnehmbare segmentale Struktur auf der Phonemebene auf, sodass z. B. wahrgenommen werden kann, dass der Anfangsrand „sp“ aus zwei Buchstaben besteht. Zudem sind qualitativ hochwertige Repräsentationen distinkt, sodass z. B. Kurzvon Langvokalen (/ a/ in Kamm vs. / aː/ in kam) unterschieden werden können. Lernangebote sollten daher eine stetige Ausdifferenzierung und Präzisierung der phonologischen Repräsentationen adressieren, beispielsweise durch den unterstützenden und zugleich reflektierten Einsatz von Lautgebärden (Köb & Terfloth, 2025, S. 126). Als semiotisches Vermittlungssystem fungieren Lautgebärden als „visuelle Ver- VHN 3 | 2026 133 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG stärkung“ (Sallat, 2022, S. 53) und können im Bereich des frühen Lesens somit eine sinnvolle visuelle Brückenfunktion für die auditive Wahrnehmung und Diskriminierung von Phonemen einnehmen (Tebbe & Schäfer, 2024, S. 5f.). Darüber hinaus ist nach Mayer (2025, S. 149) auf eine reflektierte Auswahl an Übungswörtern zu achten, die vor allem zu Beginn möglichst einfach auditiv zu verarbeiten sein sollten (z. B. ein- und zweisilbige Wörter, die ausschließlich aus gespannten Vokalen und gedehnt artikulierbaren Konsonanten bestehen, wie Sofa, Lama etc. sowie Wörter mit einfachen Konsonant-Vokal-Strukturen ohne Konsonantenhäufungen im Anfangsrand). Mit dem zunehmenden Erwerb der Graphem-Phonem-Korrespondenzen verliert der Einfluss der phonologischen Bewusstheit allmählich an Bedeutung (Sigmund et al., 2024, S. 3). 4.2.2 Phonologisches Rekodieren Unter dem phonologischen Rekodieren ist das buchstabenweise Erlesen eines Wortes gemeint, bei dem unter Nutzung der alphabetischen Strategie (siehe oben) jedem Graphem ein (mehr oder weniger) passendes Phonem zugeordnet wird. Die auf diese Weise identifizierten Phoneme müssen in der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses so lange präsent gehalten werden, bis sie koartikulatorisch zu einer Lautkette bzw. einem Wort synthetisiert werden (Scheerer-Neumann, 2023, S. 80). Oftmals weicht die so entstehende Lautkette von der eigentlichen Aussprache des Wortes ab (z. B. [soːne] für Sonne), es entstehen sogenannte Wortvorformen. Auditive Rückkopplungsprozesse werden in der Folge notwendig, um einen Vergleich mit den im mentalen Lexikon gespeicherten Einträgen herzustellen und die tatsächliche Aussprache (für unser Beispiel [ˈzɔnə]) und somit die Bedeutung des Wortes aktivieren und abrufen zu können (Mayer, 2022, S. 10; Sauerborn & Köb, 2025, S. 39). Im Zwei-Wege-Modell des Wortlesens nach Coltheart (2005, S. 12) wird das phonologische Rekodieren als indirekter, non-lexikalischer Weg des Lesens bezeichnet, für dessen Nutzung neben der Kenntnis der Buchstaben die zunehmend sichere Beherrschung der Graphem-Phonem- Korrespondenzen, die Abrufgeschwindigkeit dieser Korrespondenzen aus dem Langzeitgedächtnis (rapid automized naming, RAN), die Geschwindigkeit des sich anschließenden Syntheseprozesses und der Abgleich mit bestehenden Einträgen im semantischen Lexikon maßgeblich sind. Innerhalb dieses Bedingungsgefüges ist die Benennungsgeschwindigkeit ein zentraler Faktor. Unter ihr versteht man die Fähigkeit, „eine Abfolge gleichzeitig sichtbarer vertrauter Bilder oder Symbole (z. B. Buchstaben, Zahlen) möglichst schnell visuell zu verarbeiten und zu identifizieren, die entsprechenden verbalen Repräsentationen im mentalen Lexikon zu aktivieren […] und das entsprechende Wort (oder den entsprechenden Laut) schließlich zu artikulieren“ (Mayer, 2021, S. 99). Von besonderer Relevanz ist die Benennungsgeschwindigkeit deshalb, weil sie einen hohen prädiktiven Wert für den zweiten Weg in Colthearts Systematik, dem direkten Lesen, einnimmt (Mercugliano et al., 2024, S. 188). Studien deuten darauf hin, dass eine angemessene Benennungsgeschwindigkeit die Assoziationsbildung zwischen größeren schriftsprachlichen Einheiten und deren Phonologie unterstützt (Mayer, 2023, S. 21; Sigmund et al., 2024, S. 14). Ist sie hingegen zu niedrig, besteht die Gefahr, dass Lernende bei der isolierten Abspeicherung einzelner Grapheme und deren Lautwert verharren (Vander Stappen & Van Reybroeck, 2018, S. 12). Erste empirische Erkenntnisse deuten darauf hin, dass ein gezieltes (vorzugsweise computergestütztes) Training, bei dem Farben, Zahlen und Buchstaben von Schüler: innen möglichst schnell benannt werden müssen, signifikante Verbesserungen der Benennungsgeschwindigkeit erzielt - unter der Maßgabe, dass eine sukzessive an Geschwindigkeit gewinnende Verarbeitung angestrebt wird (Wolfsperger & Mayer, 2024). VHN 3 | 2026 134 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG 4.2.3 Bildung von Sichteinheiten Der beschriebene nicht-lexikalische, indirekte Weg ist äußerst kapazitätsintensiv, langsam und anfällig für Fehler (Koch & Euker, 2019, S. 466). Daher muss eine allmähliche Progression von der isolierten Identifikation und Verarbeitung einzelner Grapheme hin zur integrierten Nutzung größerer sublexikalischer Segmente erfolgen. Dies geschieht durch wiederholtes synthetisierendes Erlesen häufiger Buchstabenfolgen sowie von Silben, Morphemen und Wörtern, wodurch diese zunehmend als funktionale Verarbeitungseinheiten im mentalen Lexikon repräsentiert und dadurch schneller gemeinsam aktiviert werden können. Dieser Prozess führt zur Etablierung von Sichteinheiten. Für deren Konsolidierung werden die graphematischmorphologischen Beschaffenheiten zunehmend enger mit den phonologischen und semantischen Strukturen des Gelesenen verknüpft und als kohärente Informationsbündel im mentalen orthografischen Lexikon abgespeichert (Share, 1995, S. 151). Beim erneuten Lesen werden diese Bündel wiedererkannt und reaktiviert (orthographic mapping; Ehri, 2022, S. 54: Köb & Terfloth, 2025, S. 128; Scheerer-Neumann, 2023, S. 62f.) - gemäß Coltheart (2005, S. 12) entspricht dies dem direkten Leseweg. Aus pädagogisch-didaktischer Perspektive sollte vor allem mit Sichteinheiten begonnen werden, die häufige Graphemverbindungen aufweisen (z.B. <er>, <ge>, <be>, <an> etc.) (Aichert et al., 2005, S. 76). Der Vorteil liegt darin, dass die Aussprache von Graphemeinheiten eine größere Konstanz aufweist, während die GPK für einzelne Buchstaben stark variieren kann (z. B. durch Lang- und Kurzvokale, Schwa-Laute etc.). Der kontinuierliche Auf- und Ausbau eines Sichteinheitenspeichers im Sinne eines Sichtsilbenbzw. Sichtwortschatzes ist in der Folge zentral für eine weitgehend automatisierte Worterkennung und trägt maßgeblich zur Steigerung der Leseflüssigkeit bei (Köb & Terfloth, 2025, S. 127). Der im angloamerikanischen Lesediskurs häufig verwendete Begriff der Leseflüssigkeit (fluency) wird als gestuftes Konstrukt verstanden, das unterschiedliche Teilfertigkeiten umfasst: das korrekte und weitgehend automatisierte Dekodieren, ein angemessenes Lesetempo sowie eine adäquate Prosodie in Bezug auf Phrasen (Sinnzusammenhänge) und Sätze (Rosebrock & Nix, 2017, S. 36ff; Scheerer-Neumann, 2023, S. 102). Die genannten Teilbereiche sind dabei nicht isoliert voneinander zu betrachten. So hängt beispielsweise das Lesetempo von der Fähigkeit ab, genau und automatisiert dekodieren zu können, und eine angemessene Phrasierung wiederum kann nur gelingen, wenn parallel schon die Dekodierung und Gruppierung der im Text nachfolgenden Wörter und deren syntaktischer und semantischer Strukturen erfolgt (Scheerer-Neumann, 2023, S. 96; Sturm, 2023, S. 62). Die Leseflüssigkeit nimmt eine Brückenfunktion zwischen den (hierarchieniedrigeren) Dekodierfähigkeiten und den hierarchiehöheren Verstehensprozessen ein. Dies hängt vor allem damit zusammen, dass durch die Automatisierung der basalen Lesefertigkeiten das Arbeitsgedächtnis entlastet wird und so kognitive Kapazitäten für hierarchiehöhere Leseprozesse frei werden (Rosebrock & Gold, 2018, S. 9). Demgemäß zeigen Schüler: innen, die noch nicht ausreichend flüssig lesen können, oftmals Schwierigkeiten hinsichtlich der Automatisierung und Lesegenauigkeit; sie lesen stockend und deutlich verlangsamt, es kommt zu häufigen Fehlern und zu einer Störung des Leseflusses, wenn sie sich korrigieren (Sauerborn & Köb, 2025, S. 44; Sturm, 2023, S. 63). Durch eine mangelnde Automatisierung werden Wörter in stärkerem Maß indirekt über die Graphem- Phonem-Zuordnungen erlesen, sodass häufig in Ein- oder Zweiwortschritten gelesen wird, wobei einzelne Wörter zwar korrekt erlesen, aber kaum in Beziehung zueinander gesetzt werden (Röttig et al., 2021, S. 29). Dies führt wiederum zu einer deutlich herabgesetzten Lesegeschwindigkeit und erschwert eine angemessene Aussprache und Betonung (Prosodie) des VHN 3 | 2026 135 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG Gelesenen, die jedoch nötig ist, um zusammenhängende Sinnabschnitte zu bündeln, die dem Leseverstehen dienen. Dadurch werden zum einen die Informationsaufnahme verzögert, zugleich aber auch Selbstüberwachungsprozesse beim Lesen (ebd.) gehemmt. Studien deuten darauf hin, dass die Förderung der Leseflüssigkeit wesentlich zur Optimierung des Zusammenspiels von Worterkennung und Sprachverstehen beiträgt (Duke & Cartwright 2021, S. 29; Lindström & Lemons 2021, S. 12). Dazu kann auf Verfahren aus der Gruppe der sog. Lautleseverfahren verwiesen werden. Hierbei lesen Schüler: innen wiederholt (laut) Wörter, Abschnitte oder ganze Texte und werden bei Fehlern möglichst umgehend (durch die Lehrkraft oder vorzugsweise eine: n Lesepartner: in) korrigiert (z. B. Gold & Küppers, 2024, S. 23). Insbesondere im Bereich des basalen Lesens stellt der Bereich der Worterkennung einen zentralen Faktor und gleichermaßen eine erhebliche Hürde für das Leseverstehen dar. Nordström et al. (2025, S. 11) konnten bspw. zeigen, dass die Fähigkeiten im Bereich der Worterkennung bei Kindern ohne kognitive Beeinträchtigung in Klasse 1 den limitierenden Faktor für das Leseverstehen darstellen. Bereits Mitte Klasse 2 gewinnt der Einfluss des Sprachverstehens jedoch zunehmend an Bedeutung und entwickelt sich in Klasse 3 schließlich zum dominierenden Einflussfaktor für das Leseverstehen, insbesondere bei einer vergleichbar transparenten Orthografie wie der deutschen. Im Gegensatz dazu übt die Worterkennung bei schwachen Leser: innen einen ungleich größeren und länger andauernden Einfluss auf das Leseverstehen als das Sprachverstehen aus (van Wingerden et al., 2018, S. 10) und sollte daher unbedingt so früh und gezielt wie möglich gefördert werden. 4.3 Sprachverstehen Der Bereich des Sprachverstehens wird über fünf Aspekte (Fäden) operationalisiert, die im Folgenden dargestellt werden: 4.3.1 Wortschatz Das Wortwissen eines Individuums - der Wortschatz - wird im mentalen Lexikon als Teilbereich des Langzeitgedächtnisses abgespeichert. Dabei wird die Gesamtzahl der darin abgelegten Worteinträge als Wortschatzbreite (vocabulary breadth) und die Qualität des verfügbaren wortbezogenen Wissens als Wortschatztiefe (vocabulary depth) bezeichnet (z. B. Röthlisberger et al., 2021, S. 363). Je qualitativ hochwertiger ein Eintrag ist, desto mehr Bedeutungsnuancen, Anwendungskontexte aber auch Querverbindungen zu anderen Einträgen und Konzepten existieren für den jeweiligen Eintrag (Lenhard & Lenhard, 2021, S. 10). In Bezug auf die Wortschatzbreite wird bei Kindern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu Schulbeginn ein Umfang von etwa 2.000 bis 6.000 Wörtern im produktiven (z. B. Oomen-Welke, 2023, S. 94), und ca. 10.000 bis 14.000 Wörtern im rezeptiven Wortschatz (z.B. Bockmann et al., 2020, S. 21) angenommen. Studien, die den Wortschatzumfang von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung untersuchen, deuten auf erheblich reduzierte Umfänge hin (z. B. Wilken, 2022, S. 113; Witecy & Penke, 2019, S. 91). Der Aufbau des Wortschatzes, also der Erwerb neuer Einträge im mentalen Lexikon, ist ein komplizierter Lernprozess (Ulrich 2018, S. 13f.). Dieser verläuft nicht linear, sondern ist immer wieder wechselhaften Veränderungen unterworfen (Sauerborn & Köb, 2025, S. 33) und kann in Anlehnung an Ballmer et al. (2024, S. 7f.) und Kauschke (2021, S. 156f.) als dreischrittiger Prozess aufgefasst werden. In einem ersten Schritt wird vom Kind ein neues Wort als unbekannte lexikalische Einheit entdeckt, die es in einem zweiten Schritt spontan mit einem Inhalt (Konzept, Objekt, Handlung, Eigenschaft etc.) assoziieren muss, um im Rahmen des sog. fast mappings eine erste Bedeutungshypothese bilden zu können. Bei einer erneuten Begegnung (Schritt 3) mit einem VHN 3 | 2026 136 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG Wort, für das bereits ein (vager) Eintrag im Lexikon erstellt wurde, wird die zuvor generierte Hypothese im sog. extended mapping erneut geprüft und ggf. angepasst bzw. erweitert, sodass die mentale Repräsentation bei jeder Begegnung kontinuierlich ausdifferenziert wird (Ballmer et al., 2024, S. 7f.; Kauschke, 2021, S. 156f.). Da Sprache im und für den Gebrauch erworben wird, sollte für den Unterrichtsalltag bei der Auswahl des Wortmaterials sowohl auf den Gebrauchswert im konkreten unterrichtlichen Bezug als auch auf die Frequenz im Alltag und den lebensweltlichen Bezug geachtet werden (Ballmer et al., 2024, S. 11; Terfloth & Bauersfeld, 2024, S. 74). 4.3.2 Hintergrundwissen Das Hintergrundwissen (oft auch als Vor-, Kontext-, Bereichs- oder themenspezifisches Wissen bezeichnet) spielt für das Leseverstehen ebenfalls eine wesentliche Rolle (z.B. Lenhard & Richter, 2024, S. 7) und steht in einer wechselseitigen Beziehung zu Wortschatz und Leseflüssigkeit (Lenhard, 2024, S. 39). Das Hintergrundwissen erleichtert die kohärente Integration und Verknüpfung von Informationen, ermöglicht die Einordnung gelesener Inhalte in größere Sinnzusammenhänge und kompensiert semantische Leerstellen, die bspw. durch unbekannte Wörter entstehen (siehe Wortschatz). Insbesondere bei schwachen Leser: innen führen Lücken im Vorwissen daher zu zusätzlichen Barrieren im Leseprozess (Lenhard 2024, S. 39). Der Aufbau und die Aktivierung des Hintergrundwissens ist demnach ein wichtiger Baustein für die Unterstützung des Leseverstehens. Im schulischen Alltag findet die Aktivierung zumeist vor dem Lesen im Sinne eines Primings statt, etwa durch die Thematisierung von Vorerfahrungen zu einem bestimmten Bereich. In Anbetracht der Tatsache, dass das Hintergrundwissen jedoch während des gesamten Leseprozesses von Bedeutung für das Leseverstehen ist, sollte dessen Aktivierung nicht nur vor, sondern gleichermaßen auch während und nach dem Lesen stattfinden. Hattan et al. (2024, S. 101) konnten im Rahmen eines systematischen Reviews mit 54 Studien zeigen, dass insbesondere auch in der Aktivierung von Hintergrundwissen während des Leseprozesses großes Potenzial für die Unterstützung des Leseverstehens liegt. Eine mögliche Umsetzung im Unterricht kann dabei die Arbeit mit sogenannten Concept Maps sein, die durch Fotos, Bilder, kleine Textteile bis hin zu QR-Codes mit Audio- und Videoinhalten eine fortlaufende Visualisierung von Vorwissen, aber auch von Zusammenhängen und Erkenntnissen, die sich während des Lesens erschließen, erlauben (Hattan & Alexander, 2021, S. 2). Neben Wortschatz und Hintergrundwissen stehen weitere Aspekte in einem bedeutsamen Verhältnis zum Leseverstehen, wie van Dijk und Kintsch bereits 1983 beschreiben. Für das verstehende Lesen müssen ihnen zufolge Sinnzusammenhänge zwischen Wörtern und Sätzen (= lokale Kohärenzbildung) und weiter auseinander liegenden Abschnitten eines Textes (= globale Kohärenzbildung) hergestellt werden (van Dijk & Kintsch, 1983, S. 4). Dabei ist Verstehen nicht als spontanes Ereignis, sondern als gradueller, kontinuierlicher Prozess der Verarbeitung und Integration unterschiedlicher Informationen zu begreifen (Lenhard & Richter, 2024, S. 6). Dieser Prozess führt zu einer allmählich präziseren Repräsentation des Textes und damit zu einem sukzessiv vertieften Textverständnis (Van Dijk & Kintsch, 1983, S. 5). Diese Repräsentation, auch als mentales Modell des Textes bezeichnet, speist sich sowohl aus internen Ressourcen aufseiten des Individuums, wie Wortschatz und Hintergrundwissen, als auch aus den im Text enthaltenen Informationen (propositionale Textbasis). Für das Leseverstehen spielt somit auch die Entschlüsselung sprachlich-syntaktischer Strukturen sowie im Text angelegter Inferenzen eine zentrale Rolle, die im Folgenden näher betrachtet werden. VHN 3 | 2026 137 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG 4.3.3 Kenntnisse über Sprachstrukturen Syntaktisches Regelwissen, etwa zu Wortarten, Satzgliedern oder Passivkonstruktionen, hilft dabei, den semantischen Gehalt des Gelesenen konstruieren zu können (Schindler et al., 2024, S. 88). Grammatische Kompetenzen ermöglichen es, die interne Struktur von Sätzen zu nutzen, um das Gelesene in einen kohärenten Kontext einzubetten. Die Bedeutung syntaktischer Fähigkeiten für das Leseverstehen wurde u. a. von Brimo et al. (2015, S. 68) empirisch untersucht. In ihrer Stichprobe mit 193 Schüler: innen zeigte sich, dass syntaktisches Wissen auch unter Kontrolle des Einflusses von Wortschatz und Dekodierfähigkeiten einen direkten Effekt auf das Leseverstehen ausübt. Mit Blick auf Kinder und Jugendliche mit einer kognitiven Beeinträchtigung zeigen Koizumi und Kojima (2022, S. 9), dass deren syntaktische Fähigkeiten signifikant niedriger ausfallen als die von Schüler: innen gleichen Entwicklungsalters. Dies unterstreicht die Relevanz gezielter unterrichtlicher Angebote zur Förderung syntaktischer Strategien im Rahmen des Leseverstehens, bspw. über die explizite Arbeit an Wortarten und Satzgliedern. 4.3.4 Verbales Schlussfolgern Insbesondere für die lokale Kohärenzbildung ist die Nutzung linguistischer Hinweise essenziell, um Sinnzusammenhänge herzustellen. Dabei spielt die Fähigkeit, sprachliche Informationen zueinander in Verbindung setzen zu können (verbales Schlussfolgern) eine bedeutsame Rolle. Ein wesentlicher Bestandteil des verbalen Schlussfolgerns ist die Bildung von Inferenzen. Anaphorische Inferenzen (auch Brückenreferenzen genannt) sind erforderlich, wenn Pronomen verwendet werden, deren Bezug nicht unmittelbar ersichtlich ist (Anna spielt mit ihrer Mutter im Garten. Sie musste heute nicht zur Arbeit), oder neue Bezeichnungen eingeführt werden (Anna spielt mit ihrer Mutter im Garten. Die Vorschülerin musste heute nicht in den Kindergarten) (Lenhard & Richter 2024, S. 6). Kausale Inferenzen hingegen erfordern das Erschließen von Zusammenhängen, insbesondere wenn explizite Konnektoren (wie z. B. und, aber, weil, denn etc.) fehlen (Annas Hund ist verschwunden. Das Tor stand offen). Für die adäquate und stimmige Verarbeitung von Inferenzen sind kognitive Ressourcen und die Aktivierung von Hintergrundwissen zentral (Elleman, 2017, S. 776; Kendeou, 2015, S. 167), was insbesondere Kinder mit weniger guten Lesefähigkeiten vor Herausforderungen stellt (Lenhard & Richter 2024, S. 6). Pädagogisch gilt es daher, explizites Sprachwissen aufzubauen, etwa über die Arbeit mit konkreten Konnektoren (wie, weil, dann etc.), da diese Kohärenzrelationen sprachlich in aller Regel sehr deutlich signalisieren, sodass das Wissen um deren Bedeutung die Kohärenzbildung wesentlich erleichtert (Lenhard & Richter, 2024, S. 6). 4.3.5 Textbezogenes Wissen In das textbezogene Wissen fließen sowohl grundlegende als auch spezifische, textsortenbezogene Aspekte ein. Grundlegende Aspekte umfassen unter anderem das Schriftkonzept, also das Wissen darüber, dass Schrift aus einem festgelegten Inventar distinkter Buchstaben besteht, einer bestimmten Schreibrichtung folgt und in unterschiedliche Einheiten (Buchstabe, Phrase, Satz, Absatz etc.) strukturiert werden kann. Darüber hinaus sind Einsichten in die Funktionen von Schrift zentral. Auch das Wissen über das Medium Buch - etwa zur Leserichtung, zur Struktur von Inhalten oder zur formalen Organisation (Titel, Autor: innenangabe, Klappentext etc.) - gehört zu den grundlegenden Kompetenzbereichen des textbezogenen Wissens. Ein weiterführender Aspekt des textbezogenen Wissens ist das Verständnis von Textmerkmalen und -strukturen. Texte folgen in der Regel bestimmten morphologischen und syntaktischen Konventionen und weisen als VHN 3 | 2026 138 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG sprachlich verwobene Gebilde oftmals eine interne Struktur und Kohärenz auf (Schwarz- Friesel & Marx, 2023, S. 152). Zudem ist die Kenntnis verschiedener Textsorten von Bedeutung. So unterscheiden sich etwa narrative Texte von Sachtexten hinsichtlich ihrer sprachlichen Merkmale, inhaltlichen Organisation und kommunikativen Funktionen. Für das Leseverstehen liefert das textbezogene Wissen wichtige Hinweise, um bspw. Erwartungen an den Text zu generieren. Diese Erwartungen an den Text können das adäquate Erfassen zentraler Informationen erleichtern, da bekannte Textmuster (z. B. das Lösen einer herausfordernden Aufgabe in einem Märchen) als Orientierungshilfe dienen können. Auf diese Weise können erwartungskonforme Informationen effizienter verarbeitet, Abweichungen gezielt wahrgenommen und Verständnisprobleme frühzeitig erkannt werden. Kenntnisse typischer Textstrukturen erleichtern somit die Bildung lokaler und globaler Kohärenzen und in deren Folge die Ausarbeitung eines mentalen Modells wesentlich (siehe auch Sauerborn & Köb, 2025, S. 32). Darüber hinaus begünstigt das textbezogene Wissen die Auswahl adäquater Lesestrategien (Claravall & Walthall, 2024, S. 602). Das Wissen um verschiedene Lesestrategien verbunden mit dem Wissen, wann sich eine Strategie besonders eignet und warum, gilt dabei als wesentlicher Unterstützungsfaktor. 4.4 Modulierende Faktoren: Exekutive Funktionen und morphologische Bewusstheit Obgleich Worterkennung und Sprachverstehen einen je spezifischen Beitrag zum Leseverstehen leisten, sind sie keine vollkommen voneinander unabhängigen Komponenten, sondern müssen vielmehr in ihrem wechselseitigen Zusammenwirken betrachtet werden (Cartwright, 2023, S. 17). Kompetentes Lesen resultiert aus einem dynamischen Integrationsprozess beider Komponenten, in dem ihre Verknüpfung sukzessive gefestigt wird - vergleichbar mit einem sich verdichtenden Seil (siehe Abbildung 1). In diesem Zusammenhang spielen die exekutiven Funktionen und die morphologische Bewusstheit eine bedeutsame Rolle (z. B. Cartwright, 2023, S. 17; Ewald & Steinbrink, 2023, S. 128). Dabei ist jedoch anzunehmen, dass sich beide Aspekte nicht als eigenständige Faktoren direkt auf das Leseverstehen auswirken, sondern vielmehr das Ineinanderwirken von Worterkennung und Sprachverstehen (‚das Knüpfen des Seils‘) wesentlich beeinflussen bzw. modulieren. 4.4.1 Exekutive Funktionen Wie gezeigt werden konnte, erfordert das Lesen eine Reihe komplexer kognitiver Steuerungsprozesse (Cartwright & Palian, 2024, S. 266), um simultan die graphematischen und phonologischen Informationen zu verarbeiten, die zum Dekodieren der Schrift notwendig sind, relevante Wortbedeutungen abzurufen und gleichzeitig - im Zusammenwirken mit Hintergrundwissen und unter Rückgriff auf sprachstrukturelles Wissen - ein kohärentes, möglichst differenziertes mentales Modell des Textes zu konstruieren und im Verlauf des Leseprozesses kontinuierlich anzupassen. Diese Steuerungsprozesse hängen maßgeblich von der Fähigkeit zur zielgerichteten, flexiblen Steuerung der Aufmerksamkeit, der Kontrolle über impulsive Reaktionen, der Speicherung im Arbeitsgedächtnis und der Auswahl und Kontrolle von Handlungs- und Lösungsstrategien ab, die als exekutive Funktionen bezeichnet werden (Sarimski, 2024; Spaniol & Danielsson, 2022, S. 9). Exekutive Funktionen sind für die Steuerung und Koordination zielgerichteter Handlungen grundlegend und insbesondere in Situationen mit neuartigen oder ungewohnten Anforderungen für die Planung, Ausführung und Kontrolle von komplexeren Handlungssequenzen maßgeblich (Rauch, 2022, S. 164). Mit Blick auf den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen sind vor allem basale exekutive VHN 3 | 2026 139 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG Funktionen (core executive functions), wie die Fähigkeit zur Hemmung irrelevanter Reize und Reaktionen (inhibition), der dynamische Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus (shifting) und die Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis (updating) zentral (Cantin et al., 2016, S. 74), da sie essenziell für die Moderation des Zusammenwirkens von Worterkennung und Sprachverstehen sind (Cartwright, 2023, S. 17; Horowitz-Kraus et al., 2025, S. 7). Neuere Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass das bislang als domänenübergreifend konzeptualisierte Konstrukt der exekutiven Funktionen durchaus domänenspezifische Anteile aufweist, da sich die Entwicklung exekutiver Funktionen auch innerhalb spezifischer Situationen und Kontexte vollzieht (Cartwright & Palian, 2024, S. 267; Peng et al., 2024, S. 714). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer gezielten Förderung exekutiver Funktionen in direkter Verbindung mit dem Lesen. Unterschiedliche Studien deuten auf niedrigere Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung in allen Bereichen der exekutiven Funktionen im Vergleich zu unbeeinträchtigten Gleichaltrigen hin (von Seeler & Agha, 2021, S. 144). Darüber hinaus werden Zusammenhänge zwischen der Fähigkeit zur Inhibition, der Aufmerksamkeit und des Arbeitsgedächtnisses mit rezeptiven und produktiven Sprachkompetenzen bei Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung vermutet (Kristensen et al., 2022, S. 158). 4.4.2 Morphologische Bewusstheit Neben der phonologischen (siehe oben) stellt die morphologische Bewusstheit innerhalb des übergeordneten Konstrukts der Sprachbewusstheit eine zentrale Fähigkeit dar, die es ermöglicht, die morphologische Struktur von Wörtern bewusst wahrzunehmen, diese Strukturen zu reflektieren und zu manipulieren (Carlisle, 1995, S. 192). Diese Fähigkeit trägt wesentlich zur Bedeutungskonstruktion bei, insbesondere bei unbekannten oder komplex aufgebauten Wörtern (Levesque et al., 2017, S. 17). Morphologische Bewusstheit ermöglicht es, Morpheme als bedeutungstragende Einheiten zu identifizieren und systematisch zu nutzen, etwa das Präfix unzur Negativierung (unfreundlich), das Suffix -e als Pluralmarkierung (Freund-e) oder -in zur Genusflexion (Freund-in). Morphologische Strukturen lassen sich, verkürzt, in Wurzelmorpheme (auch Stamm- oder Grundmorpheme) und Funktionsmorpheme (auch Affixe) unterteilen. Während Wurzelmorpheme den lexikalischen Kern eines Wortes (z. B. Schul-) darstellen, verändern oder erweitern Funktionsmorpheme häufig die semantischen oder grammatischen Eigenschaften (-isch, -en) eines Wortes (Fleischhauer, 2015, S. 2). Etablierte Konzeptionalisierungen untersuchen im Hinblick auf die morphologische Bewusstheit typischerweise die drei Subfacetten Komposition, Derivation und Flexion. Die Komposition bezeichnet die Kombination zweier Wurzelmorpheme zur Bildung neuer lexikalischer Einheiten (Schul+haus). Die Derivation beschreibt die Erweiterung eines Wurzelmorphems durch ein Funktionsmorphem, wodurch neue lexikalische Bedeutungen entstehen (Schul+ung) und die Flexion verändert die grammatische Funktion eines Wortes durch die Anpassung an morphosyntaktische Merkmale wie Kasus oder Numerus (Schul+en). Während die phonologische Bewusstheit (siehe oben) über lange Zeit als dominierender Faktor der Sprachbewusstheit betrachtet wurde, belegen neuere Studien, dass auch die morphologische Bewusstheit eng mit Prozessen der Worterkennung und des Sprachverstehens verknüpft ist (Ewald & Steinbrink, 2023, S. 128; Volkmer et al., 2019, S. 341). Entgegen früherer Annahmen konnte zudem gezeigt werden, dass dieser Zusammenhang über den Einfluss des Wortschatzes hinaus bestehen bleibt (Deacon et al., 2018, S. 5). Im Zusammenspiel der unterschiedlichen Prozesse beim Lesen wird die morphologische Bewusstheit neben den exekutiven Funktionen als weiterer wesentlicher moderierender Faktor für die Interaktion von Worterkennung VHN 3 | 2026 140 STEFANIE KÖB Leseverstehen im Kontext kognitiver Beeinträchtigung FACH B E ITR AG und Sprachverstehen erachtet (Nagy et al., 2013, S. 4; Levesque et al., 2017, S. 18). Ihre Rolle liegt insbesondere in der Fähigkeit begründet, morphologische Strukturen gezielt zu analysieren und flexibel auf neue lexikalische Herausforderungen zu übertragen, wodurch die Effizienz der Bedeutungserschließung und somit das Leseverstehen nachhaltig unterstützt werden. 5 Fazit Lesen stellt einen vielschichtigen Prozess dar, der durch eine Vielzahl an interagierenden Faktoren bestimmt wird. In dem Maß, in dem die kompetente Bewältigung jedes einzelnen Teilprozesses zu erfolgreichem Leseverstehen beiträgt, können Schwierigkeiten innerhalb dieser Teilprozesse auch zu schwachen Leseleistungen führen (Schindler et al., 2024, S. 89). Wie aufgezeigt werden konnte, muss im Kontext einer kognitiven Beeinträchtigung in Betracht gezogen werden, dass es zu einer je individuellen Kombination an Schwierigkeiten und Herausforderungen innerhalb und zwischen den verschiedenen Teilkomponenten kommen kann. Zu verstehen, wie die jeweiligen Komponenten miteinander interagieren, bereitet daher die Grundlage für eine präzise und differenzierte Identifikation von Schwierigkeiten beim Lesen und ermöglicht so die Konzeption gezielter Unterstützungsangebote (McMaster & Kendeou, 2023, S. 1). Im vorliegenden Artikel wurde dargelegt, dass eine isolierte Betrachtung der beiden Hauptkomponenten Worterkennung und Sprachverstehen den komplexen Anforderungen des Leseverstehens nicht hinreichend Rechnung trägt. Vielmehr ist es erforderlich, die zentralen Bereiche sowohl in ihrer Verschränkung und Wechselwirkung als auch eingebettet in wichtige Rahmenfaktoren (Gedächtnis, Informationsverarbeitung, Motivation etc.) zu betrachten und systematisch zu analysieren. Ansätze zur Unterstützung des Leselernprozesses müssen folgerichtig innerhalb dieses multidimensionalen Rahmens verortet werden. Grundlegend hierfür ist es, die Kompetenzen der Schüler: innen mit Blick auf die einzelnen Bereiche (den Fäden des Seils) diagnostisch auszuloten, um darauf aufbauend adaptive Angebote zum Ausbau der Kompetenzen im jeweiligen Bereich konzipieren und verknüpfen zu können. Erste (evidenzbasierte) Anregungen hierfür wurden in den jeweiligen Abschnitten bereits angerissen. 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