177 VHN, 95. Jg., S. 177 -181 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art19d © Ernst Reinhardt Verlag DAS PROVOK ATIVE ESSAY Was zählt, muss man erzählen können - Lehrerbildung zwischen evidenzbasierter und narrationsbasierter Pädagogik Stephan Ellinger & Oliver Hechler Julius-Maximilians-Universität Würzburg Zusammenfassung: Das Essay diskutiert die Grenzen evidenzbasierter Pädagogik und betont, dass standardisierte Methoden das individuelle Verstehen und die Einzigartigkeit von Kindern oft nicht erfassen können. Stattdessen plädieren die Autoren für die Integration narrativer und anekdotischer Ansätze in die Lehrerbildung, um pädagogisches Urteilsvermögen und Handlungssicherheit zu stärken. Nur durch das Erzählen und Verstehen individueller Geschichten kann pädagogisches Handeln dem einzelnen Kind gerecht werden. Schlüsselbegriffe: Evidenzbasierte Pädagogik, narrative Ansätze, individuelles Verstehen, Lehrerbildung, Anekdoten What counts must be able to be told - Teacher Education between Evidence-Based and Narrative-Based Pedagogy Summary: The essay discusses the limitations of evidence-based pedagogy, emphasizing that standardized methods often fail to capture individual understanding and the uniqueness of children. Instead, the authors advocate for the integration of narrative and anecdotal approaches into teacher education to strengthen pedagogical judgment and confidence in action. Only through the telling and understanding of individual stories can pedagogical practice do justice to the individual child. Keywords: Evidence-based pedagogy, narrative approaches, individual understanding, teacher education, anecdotes 1 Problemaufriss In der pädagogischen Forschung und auch in der Lehrerbildung gilt seit Heinrich Roths Forderung einer „realistischen Wendung“ (Roth, 1963) die auf einem Missverstehen gegründete Setzung, dass in der pädagogischen Theorie und Praxis fortan nur noch zähle, was man auch zählen kann. Damit zeigt sich bis heute fast ungebrochen eine Forschungspraxis, die durch Statistiken, Grafiken und Tabellen und durch die dazugehörigen Rechenoperationen imponiert und nicht selten den Eindruck erweckt, es ginge überwiegend um die Darstellung naturwissenschaftlicher, hypothesenprüfender Methoden und weniger um den Gegenstand selbst, der darüber hinaus durch mehrheitlich subsumtionslogische Zuspitzung fast gänzlich zum Verschwinden gebracht wird. Dem Vernehmen nach muss heute ernst zu nehmende pädagogische Forschung zählen, Berechnungen anstellen, Mittelwerte bilden, Kausalität herstellen und Eindeutigkeit beschreiben. Am besten scheint dies durch Orientierung an den sogenannten Goldstandards der empirisch-hypothesenprüfenden Naturforschung zu gelingen. Die so ermittelte Evidenz prägt folgerichtig auch die pädagogische Praxis durch standardisierte und manualisierte Interventionen. Evidenzbasierte Pädagogik geht unter der Hand von der Berechenbarkeit und damit Vorhersagbarkeit menschlicher Lebens- VHN 4 | 2026 178 STEPHAN ELLINGER, OLIVER HECHLER Was zählt, muss man erzählen können DAS PROVOK ATIVE ESSAY praxis aus, die gemäß einer Entweder/ Oder- Logik in scheinbar standardisierbaren Forschungs- und Interventionsmethoden zum Ausdruck kommt. Zeigt diese Logik bei naturwissenschaftlich zu beschreibenden Phänomenen unbestreitbar einen enormen Erfolg, denn die Berechnung und standardisierte Anwendung der Gesetze der Natur sind die Grundlage naturwissenschaftlichen Fortschritts, so weist sie im Hinblick auf geistes-, sozial- und kulturwissenschaftlich zu beschreibende Phänomene, wie beispielsweise dem Erleben, Verhalten und Denken von Menschen, große Schwachstellen auf. Die Laborbedingungen der hypothesenprüfenden Naturwissenschaft und die manualisierte Anwendung standardisierter Trainings- und Förderprogramme, die folgerichtig großen Wert auf Adhärenz und Manualtreue legen, taugen nur bedingt für das Verstehen der sinnstrukturierten Ausdrucksgestalten menschlicher Lebenspraxis, die sich eher durch Unberechenbarkeit auszeichnet (Wampold, Imel & Flückinger, 2018) und der Sowohl-als-auch-Logik folgt. Markus Dederich und Philipp Seitzer beklagen in ihrer Auseinandersetzung mit der evidenzbasierten Pädagogik die „Entsubjektivierung des Pädagogischen“ und stellen fest, dass die „Kehrseite der Empirisierung und Technisierung (…) in einer Verknappung auf der Sinn- und Bedeutungsebene und einer Art Entfremdung zwischen Wissenschaft und Lebenswelt“ liegt (Dederich & Seitzer, 2024, S. 95). Was Schülerinnen und Schüler lernen, wie sie Erfahrungen deuten oder welche Bildungsprozesse sie durchlaufen, lässt sich nur bedingt in quantifizierbaren Variablen erfassen. Und damit wird wieder die Unterscheidung zwischen erkenntnistheoretischen und wissenschaftstheoretischen Begründungszusammenhängen eines Faches grundlegend relevant, die Jürgen Habermas bereits in der Zeit Heinrich Roths reflektierte: Während der erkenntnistheoretische Ansatz den Gegenstand einer Wissenschaft dezidiert in den Fokus nimmt, gehen wissenschaftstheoretische Ansätze von anerkannten bzw. etablierten Forschungsmethoden aus, die mitunter unabhängig vom Gegenstand als angemessen gelten (Habermas, 1973, S. 13ff.). Etwas zugespitzt ließe sich formulieren, dass im ersten Fall der Gegenstand die Methode bestimmt, im zweiten Fall hingegen die Methode den Gegenstand erst hervorbringt. Aus erkenntnistheoretischer Sicht besteht demnach die zentrale Schwäche der evidenzbasierten Pädagogik darin, dass sie dazu neigt, pädagogisches Wissen auf empirisch messbare Wirksamkeitsnachweise zu reduzieren. Dadurch geraten die subjektiven, interpretativen, normativen und kontextabhängigen Dimensionen von Bildung und Erziehung in den Hintergrund. Die Kritik richtet sich daher weniger gegen empirische Forschung, die geradezu in Gestalt empirisch-rekonstruktiver Zugänge zur pädagogischen Theorie und Praxis gewünscht ist, als vielmehr gegen den Anspruch, aus hypothesenprüfender Forschung generierte evidenzbasierte Erkenntnisse könnten die komplexe pädagogische Wirklichkeit erschöpfend erfassen oder als alleinige Grundlage pädagogischen Handelns dienen. Denn der sich im wissenschaftstheoretischen Kontext verortende hypothesenprüfende pädagogische Forscher und der ingenieurial wissensanwendende Pädagoge übersehen nicht selten einen Tatbestand, der den Medizinern spätestens seit Karl Jaspers Allgemeiner Psychopathologie aus dem Jahr 1913 bekannt ist: „(…) daß er den einzelnen Menschen niemals ganz in psychologische Begriffe auflösen kann. Je mehr er auf Begriffe bringt, als typisch, als regelmäßig erkennt und charakterisiert, desto mehr erkennt er, daß in jedem einzelnen Menschen sich ihm etwas Unerkennbares verbirgt“ (Jaspers, 1973, S. 1). Es ist aber gerade diese zunächst unerkennbare charakteristische Eigenschaft des Subjekts, „durch eigene Wahrnehmungen, Erfahrungen und Handlungen auf die Welt bezogen zu sein und sich und die Welt reflektierend wechselseitig aufeinander beziehen zu können“, die „eine zentrale Rolle für pädagogisches Denken und Handeln einnimmt“ (Dederich & Seitzer, 2024, S. 95). VHN 4 | 2026 179 STEPHAN ELLINGER, OLIVER HECHLER Was zählt, muss man erzählen können DAS PROVOK ATIVE ESSAY 2 Narrativ als Zentralelement Dies bedeutet: je mehr wir versuchen, mit zählenden Verfahren der hypothesenprüfenden Naturforschung dem Denken, Fühlen und Handeln der Schülerschaft berechnend nachzuspüren, umso weiter entfernt sich das einzelne Kind, wird in seiner lebenspraktischen Gestalt unverständlicher und lässt uns schließlich nicht selten in unseren pädagogischen Bemühungen scheitern. Der Mittelwert scheint sich maximal vom Einzelfall zu unterscheiden. Was zählt, meint man es mit der pädagogischen Unterstützung des Kindes ernst, kann nur bedingt gezählt werden. Dieser Sachverhalt ist im Grunde nichts Neues und betrifft nicht nur die Pädagogik, sondern alle Professionen - ganz voran auch die Medizin. Die Nichtverfügbarkeit und Berechenbarkeit der menschlichen Lebenspraxis lässt sich unschwer leugnen, ist sie doch jeden Tag aufs Neue für uns ganz leibhaftig erfahrbar. Vielleicht täten wir gut daran, mit Blick auf pädagogische Theorie und Praxis der allseits geforderten Evidenzbasierung eine gewisse Existenzbasierung zur Seite zu stellen. Und das Existenzielle, das jede Schülerin und jeden Schüler einzigartig macht, auch und vor allem im Spiegel ihrer Lernschwierigkeiten und den damit in Zusammenhang stehenden Phänomenen, auf die sich unsere pädagogischen Bemühungen zu richten haben, entzieht sich dem technischrationalen Zugriff und der damit verbundenen Annahme, man müsse nur das Generelle auf das Spezielle anwenden, um das Problem zu lösen. Weil uns das Kind als erlebender Mensch gegenübertritt, müssen wir ihm auch als erlebendem Menschen begegnen - und das heißt vor allen Dingen, das einzelne Kind in seinem Ausdruck zu verstehen. Pädagogisches Verstehen in Theorie und Praxis folgt nicht einem subsumtionslogischen, sondern einem rekonstruktionslogischen Muster. Und damit gelangen wir zur Erkenntnis, dass das relevante Wissen und Können der pädagogischen Profession und Disziplin in der Erzählung zu finden ist: Das, was zählt, muss man erzählen können! Erst so werden wir dem einzelnen Kind gerecht. In der Erzählung vom Kind zeigt sich das individuelle Bild, das sich der Pädagoge vom Kind gemacht hat. Diese Erzählung beinhaltet selbstverständlich auch Ergebnisse standardisierter und psychometrischer Verfahren, doch weist sie weit über die erhobenen Werte hinaus, weil sie das Kind in den Kontext von individuellem Sinn und individueller Bedeutung stellt und damit subjektiviert. Die Pädagogik als praktische Wissenschaft zeigt sich damit im Kern als überwiegend narrationsbasiert oder, wie Baake und Schulze (1993) den Sachverhalt ausführen, als narrative Pädagogik. 3 Rehabilitation der Anekdote Und es ist gerade die Anekdote als literarische Gattung, genauer gesagt: als epische Kurzform, die zur Erzählprosa gehört (Grothe, 1984), die in der Lage ist, das einzelne Kind mit seiner je individuellen Ausdrucksgestalt zur Darstellung zu bringen. Das mag verwundern, denn im pädagogischen Wissenschaftsbetrieb stehen Anekdoten nicht hoch im Kurs und werden eher als Ausdruck von Unwissenschaftlichkeit abgetan. Dem Gebrauch von Anekdoten in der pädagogischen Theorie und Praxis wird viel abwertendes Misstrauen entgegengebracht, und die „anekdotische Evidenz“ (Macnaughton, 1995, S. 571) genießt nur eingeschränkte Glaubwürdigkeit. Dabei übersieht man allerdings, dass die Anekdote dazu taugt, die individuelle Geschichte eines Kindes, in unserem Fall sind die Lebensgeschichten der Schülerinnen und Schüler als Lerngeschichten aufzufassen, zu erzählen und dabei bestimmte Aspekte, die das einzelne Kind auszeichnen, zu betonen. Die Anekdote, so könnte man vielleicht vorsichtig feststellen, überbrückt die Differenz zwischen Allgemeinem Wissen und Einzelfall und hat damit eine enorme professionelle Bedeutung. Insofern verwundert es auch nicht, dass pro- VHN 4 | 2026 180 STEPHAN ELLINGER, OLIVER HECHLER Was zählt, muss man erzählen können DAS PROVOK ATIVE ESSAY fessionelles pädagogisches Wissen durchaus als Akkumulation von Anekdoten begriffen werden kann, denn den angehenden Lehrkräften geht es nicht anders als den frischgebackenen Ärzt: innen, die zwar allesamt viel wissen, sich aber dennoch schwertun, dieses Wissen mit dem Einzelfall zusammenzubringen, entsprechende Entscheidungen zu treffen und zu handeln. Handlungspraktisches pädagogisches Wissen und Können entsteht in erster Linie durch die Akkumulation von (Lern-)Geschichten über einzelne Schüler. Vielleicht lässt sich dieses Wissen mit dem Begriff Lernskripte fassen, die dadurch entstehen, dass die Lehrkraft permanent mit unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern zu tun hat, und professionelle Handlungssicherheit sich genau dann ausbildet, wenn sie in der Lage ist, die unterschiedlichen Lernskripte implizit miteinander in Beziehung zu setzen und abzugleichen. Die Akkumulation von Lernskripten auf der Basis anekdotischer Evidenz fasst vielleicht das, was mit pädagogischem Takt oder professionellem Habitus gemeint ist. 4 Aus Geschichten lernen Lehrerbildung sollte also ein hohes Maß an anekdotischem Lernen beinhalten, das selbstverständlich noch durch andere, systematische Evidenzquellen ergänzt werden muss. Doch es bleibt dabei: will man sowohl je individuellen Schüler: innen als auch individuellen Lehrkräften gerecht werden und damit Pädagogik in den Horizont einer praktischen Wissenschaft stellen, dann dienen Anekdoten dazu, das allgemeine wissenschaftliche Verständnis mit Bezug auf den Einzelfall zu verfeinern, fortwährend zu überprüfen und somit ein pädagogisches Urteilsvermögen auszubilden, das im professionellen und disziplinären Diskurs bestehen kann. Die „Wiedergewinnung des Narrativen“ (Schulze, 1993, S. 32) stellt sich der Neigung der Pädagogik und der Lehrerbildung zu subsumtionslogischen Kategorisierungen, Typenbildungen und Abstraktionen, die alle die Niederungen des pädagogischen Handelns meiden, entgegen und plädiert für die Anerkennung der Tatsache, dass sich realer Unterricht im Umgang mit individuellen Kindern in konkreten Situationen und Handlungszusammenhängen vollzieht und vor jeder theoretischen Konstruktion „eine schnelle Beurteilung und Entscheidung (notwendig ist), um die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade zu treffen“ (Herbart, 1802/ 1964, S. 126). Wenn schließlich Günther Bittner bereits vor mehr als 30 Jahren die Überlegung anstrengt, dass das „Erstarren von Lehrern und Erziehern in beruflicher Routine“ (Bittner, 1993, S. 237) mit einem mangelnden Interesse an der Individualität und der individuellen Lerngeschichte der ihnen anvertrauten Kinder zusammenhängen mag, dann erscheint die Forderung nach einer narrativen Lehrerbildung aktueller denn je. Literatur Baacke, D. & Schulze, T. (1993): Aus Geschichten lernen. Zur Einübung pädagogisches Verstehen (Neuausgabe). Weinheim und München. Bittner, G. (1993): Zur psychoanalytischen Dimension biographischer Erzählungen. In Baacke, D. & Schulze, T. (Hrsg.): Aus Geschichten lernen, 229 -238. Weinheim und München. Dederich, M. & Seitzer, P. (2024): Erfahrung, Wissen, Handeln: Zur Grundlegung der Heil- und Sonderpädagogik. Weinheim. Grothe, H. (1984): Anekdote (2 Aufl.). Stuttgart. Habermas, J. (1973): Erkenntnis und Interesse. Frankfurt a. M. Herbart, J. F. (1802/ 1964): Die ersten Vorlesungen über Pädagogik. In Asmus, W. (Hrsg.): Herbart. Kleinere pädagogische Schriften, 121 -131. Düsseldorf und München. Jaspers, K. (1973): Allgemeine Psychopathologie (9., unveränderte Aufl.). Heidelberg. Macnaughton, R. J. (1995): Anecdotes and empiricism. British Journal of General Practice, 45 (400), 571 -572. VHN 4 | 2026 181 STEPHAN ELLINGER, OLIVER HECHLER Was zählt, muss man erzählen können DAS PROVOK ATIVE ESSAY Roth, H. (1963): Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung. In: Die Deutsche Schule, 55, 109 -119. Schulze, T. (1993): Biographisch orientierte Pädagogik. In Baacke, D. & Schulze, T. (Hrsg.): Aus Geschichten lernen, 13-40. Weinheim und München. 13 -40. Wampold, B. E., Imel, Z. E. & Flückinger, C. (2018): Die Psychotherapiedebatte. Was Psychotherapie wirksam macht. Bern. Anschrift der Autoren Prof. Dr. Stephan Ellinger Prof. Dr. Oliver Hechler Julius-Maximilians-Universität Würzburg Wittelsbacherplatz 1 97074 Würzburg E-Mail: stephan.ellinger@uni-wuerzburg.de oliver.hechler@uni-wuerzburg.de Bildung für alle 3. Auflage 2024. 384 Seiten. 42 Abb. 12 Tab. utb-L (978-3-8252-8838-9) kt Ein langer Weg: Das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderung. Ausgehend von Fragen der Gegenwart rollt diese Einführung in die Geschichte der Sonderpädagogik die wichtigsten Etappen chronologisch auf: Von der Zeit der Aufklärung über das 19. Jahrhundert bis hin zum Ende des 20. Jahrhunderts werden die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in Theorie und Praxis beleuchtet und diskutiert. Die Widersprüche moderner Pädagogik werden entfaltet an ihrer Spezialdisziplin Sonderpädagogik. Unterschiedliche theoretische Ansätze wie Ideen-, Sozial-, Institutions- und Alltagsgeschichte finden dabei Berücksichtigung. a www.reinhardt-verlag.de