182 VHN, 95. Jg., S. 182 -194 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art20d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Phänomenologische Erkenntnisgewinnung subjektiver Erfahrung als Voraussetzung zum Mentalisieren Markus Wolf Institut für empirische Soziologie Nürnberg Zusammenfassung: Dieser Artikel stellt Erfahrungen des Subjekts innerhalb heilpädagogischer Handlungspraxis als Mittel zur Erkenntnisgewinnung ins Zentrum phänomenologischer Betrachtung. Wahrzunehmende, zu beschreibende Handlungen, subjektive Erfahrungen und Bedürfnisse werden reflektiert und interpretiert. Erfahrungen sind Ausgangspunkt und Gegenstand der phänomenologischen Methodologie. Heilpädagogische Praxis gilt es durch den phänomenologischen Zugang als erfahrene und sinngebende Handlungspraxis zu begreifen - unter Verzicht theoretischer Vorannahmen, alltagstheoretischer Konzepte sowie interpretativer Verfahren. Es geht um genaues Hinsehen und Beschreiben. Heilpädagog: innen benötigen Korrekturen eigener blinder Flecken und angenommener Wirklichkeitskonstruktionen. Die Methode der Mentalisierung, eine reflexive Kompetenz im Kontext professioneller Beziehungsgestaltung, ist die reflektierende Weiterverarbeitung der phänomenologischen Erkenntnisgewinnung und Deskription. Enge soziale Beziehungen sind Grundlage jedes Lern- und Erfahrungsraums. Die Fähigkeit, die psychische Verfasstheit bei sich selbst und anderen wahrzunehmen, zu interpretieren und zu berücksichtigen, wird dabei entwickelt. Schlüsselbegriffe: Heilpädagogik, Phänomenologie, Erfahrung, das Fremde, Mentalisieren Phenomenological Knowledge Acquisition of Subjective Experience as a Prerequisite for Mentalization Summary: This article places the subject’s experiences within the practice of special education at the center of a phenomenological inquiry as a means of knowledge acquisition. The actions perceived and described; subjective experiences and needs set up reflection and interpretation. Experiences serve as starting point and object of phenomenological methodology. From a phenomenological perspective, remedial special education practice is experienced and meaning-constituting - under the suspension of theoretical presuppositions, everyday-theoretical concepts, and interpretative procedures. The focus is on careful observation and description. Special education teachers need to correct blind spots and assumed constructions of reality. The method of mentalization, a reflexive competence within the context of professional relationship formation, is a reflective elaboration of phenomenological knowledge acquisition and description. Learning and experience require close social relationships. The skill to perceive, interpret, and consider the mental states of oneself and others is developed. Keywords: Remedial special education, phenomenology, experience, the foreign, mentalization VHN 4 | 2026 183 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG 1 Heilpädagogik als zunächst zu erfahrendes und sinngebendes Handlungsfeld Der Spagat und das Verhältnis zwischen heilpädagogischer Praxis als Empirie, im Sinne von Objektivierung, und einem phänomenologischen Zugang zum heilpädagogischen Handlungsfeld, und damit zur subjektiven Erfahrungswirklichkeit, ist als sensibel zu verzeichnen (vgl. Dederich & Seitzer, 2024; Wolf, 2025). Ein kritischer Ansatz empirischer Forschung (empirisch-quantitativ, empirisch-pragmatisch, wirkungsorientiert) liegt darin, dass die Beobachtungsperspektive das Handlungsfeld, die Auswahl des Untersuchungsgegenstandes sowie die Perspektive darauf präformiert. Es werden im Voraus Ausprägungen vorbestimmt und festgelegt. Die Selektivität und Normativität, im Gegensatz zur Deskription, des forschenden Blicks bestimmt das, was erfasst werden soll (vgl. Brinkmann, 2015, S. 529). Brinkmann verweist auf Schleiermacher, der den hermeneutischen Zirkel insofern bestimmte, dass man eine schematische Vorstellung des Phänomens voraussetzen müsse, um überhaupt etwas zu sehen und zu verstehen (vgl. ebd.). Empirische Sozialforschung wird nicht selten durch ein systematisches Vorgehen geleitet. So kann man von einer Prüfung anhand definierter objektiver Kriterien sprechen. Die Handlungspraxis wird übertragen in ein theoretisches Modell der Handlungswirklichkeit und bewährt sich nicht mehr an der erfahrenen Wirklichkeit selbst (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 55). Daraus folgen Übersetzungsprobleme und eine Komplexitätsreduktion realer Gegebenheiten, da nicht alle Interdependenzen beleuchtet werden. Es werden Hypothesen generiert und überprüft sowie Erkenntnisse (aus Beobachtung, Befragung, Datensammlung etc.) auf eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit hin ausgewertet. Wird aber alles Subjekt-Relative aus der Beschreibung ausgeklammert und sich auf das beschränkt, was quantitativ darstellbar ist, herrscht nach Dederich und Seitzer (2024) ein begrenztes Verständnis von Erfahrung vor (vgl. ebd., S. 113). So kommt es zu einer „Verknappung auf der Sinn- und Bedeutungsebene und einer Art Entfremdung zwischen Wissenschaft und Lebenswelt“ (ebd., S. 95). Wird doch auch das heilpädagogische Handlungsfeld stets bestimmt durch „eine Hinordnung auf eine gemeinsam geteilte Welt, die wir jedoch je anders wahrnehmen“ (Stinkes, 2024, S. 87). Dass bedeutet nach Merleau-Ponty, „dass wir verflochten sind mit Sozialität, die allen Stellungnahmen und Reflexionen vorausgeht“ (Stinkes, 2014, S. 87). In der phänomenologischen Erkenntnisgewinnung rückt die subjektive Erfahrung in der Erste-Person-Perspektive in den Fokus (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 188). Es geht mehr um ein Erkennen und Beschreiben, um ein analytisches Vorgehen im Sinne von Herausarbeiten von Sinnstrukturen, vordergründig nicht um Operationalisierung und sozio-kulturelle Rahmung sowie theoretisches Überformen. Das Erkenntnisziel besteht im Verstehen und Beschreiben. Der Blick ist dann vielmehr auf den Grund gerichtet - erfahrungsbasiert. Natürlich kann auch die phänomenologisch orientierte Forschung empirisch sein, wenn Erkenntnisse strukturell qualitativ erhoben und festgehalten werden. Kritisch zu berücksichtigen ist auch, dass Personen innerhalb soziokultureller Ordnungen leben und sich darin mit ihren Erfahrungen zeigen. So sind bereits gesammelte Erfahrungen vorbedingt (exemplarisch dafür stehen bspw. frühkindliche Bildungsprozesse). Im Verhalten spiegelt sich, was wir auf welche Weise gelernt haben. Im Zentrum der Heilpädagogik, verstanden als Erfahrungs- und Handlungswissenschaft, steht die subjektiv erfahrene Handlungswirklichkeit der Person - körperlich eingebunden in die soziale Wirklichkeit. Hier beginnt für die Heilpädagog: in die phänomenologische Responsivität, das In-Anspruch-Nehmen, das VHN 4 | 2026 184 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG Antwortgeschehen auf das Gegenüber. In der deutschen Phänomenologie wird häufig zwischen Leib als subjektiv erfahrenem, gelebtem Körper und Körper als objektiviertem Organismus unterschieden. „Durch den Leib wird uns die Welt zugänglich, er ist ‚das Subjekt der Wahrnehmung‘“ (Merleau-Ponty 1966, S. 263, zit. nach Dederich & Seitzer, 2024, S. 137). Soziale Prozesse sind immer zugleich leibgebundene Prozesse und somit vor-reflexiv. Kritisch ist jedoch anzumerken, dass es sich um ein und denselben Körper handelt, nur die Perspektive darauf ist eine andere. Die begriffliche Trennung von Leib und Körper birgt das Risiko von Missverständnissen. Darauf verweist der Soziologe Kastl gerade in Bezug auf Merleau-Ponty, dass die Projektion des deutschen Wortes Leib auf seine Texte teilweise zu Fehlinterpretationen führt, insbesondere weil Merleau-Ponty die Verflechtung von physischem und erfahrenem Körper betont. Das Wort corps im Französischen bildet dabei auch die Doppelaspektivität, Körper zu haben und ihn zu erleben, durch den je gesetzten Kontext ab (vgl. Kastl, 2021, S. 69ff. und 80ff.; Kastl, 2023 b). Der objektive Körper ist konstitutiver Bestandteil des phänomenalen Körpers, auch im Alltag. Besonders virulent ist das in der Erfahrung von […] Verletzung, Krankheit und Behinderung, die denn auch - besonders in Merleau-Pontys frühen Werken - immer wieder aufgegriffen werden […]“ (Kastl 2021, S. 81f.). In jeder Körpererfahrung liegt eine Erfahrung des Doppelcharakters des Körpers vor. Der objektive Körper liegt nicht außerhalb der phänomenologischen Erfahrung (vgl. ebd., S. 82). Auch Bewusstsein ist an individuelle Körper gebunden. Bewusstsein bildet dabei kein Gefäß, keinen Raum, das oder den man füllen könnte. Bewusstsein ist, im Sinne von Wahrnehmung, Wissen oder als selbstreferenzielle Instanz, bereits Moment sozialer Prozesse und Wirklichkeit. Soziale Wirklichkeit ist außerhalb von Bewusstsein nicht greifbar (vgl. Kastl, 2023 a, S. 57). Bewusstsein bildet die Bedingung für Wahrnehmung. Es ist immer auf etwas bezogen, indem etwas bewusst wird, eine Erfahrung gemacht wird. „Bewusstsein […] als Wissen und Denken, als ‚innere Realität‘, arbeitet […] immer mit dem fragmentarischen Material, das ihm seine Wahrnehmung, sein Körper, seine sensomotorischen Bezüge, seine Sprache und sein Gedächtnis zur Verfügung stellen“ (ebd. S. 61). Das erfahrene Subjekt ist dabei immer ein in soziale und kulturelle Prozesse verstricktes Subjekt, was sein Wahrnehmen, Denken und Handeln prägt (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 182). Die gemachte Erfahrung selbst bezieht sich einerseits auf Prozesse oder Ereignisse, die von der Person erlebt und wahrgenommen werden und sie etwas erkennt, ihr etwas aufscheint. Andererseits bezeichnet Erfahrung auch das jeweilige Ergebnis dieser Prozesse (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 90) - also das, was man daraus mitgenommen oder gelernt hat. Erfahrung kann sich auch auf das Erfahrungssubjekt selbst beziehen, im Sinne einer körperlichen Empfindung und Auswirkung in einer bestimmten Situation. Die Frage danach, wie sich nun die vollzogene, bewusst gewordene Erfahrung rekonstruiert und letztlich verstanden wird, setzt die Frage nach dem, wie erfahren wird, voraus. Es bedarf also einer Theorie der pädagogischen Erfahrung, um pädagogische Praxis zu beschreiben, zu interpretieren und zu reflektieren (vgl. Brinkmann, 2015, S. 528). Erfahrung „beginnt damit, dass etwas mit uns geschieht, wir von etwas ergriffen werden, uns etwas überkommt, etwas mit uns macht, unsere Aufmerksamkeit auf sich zieht usw.“ (Dederich & Seitzer, 2024, S. 113). Das kann zunächst einmal, aus Sicht des Subjekts, passiv ablaufen. Die phänomenologisch erlebte Erfahrung widerfährt dem Subjekt. Das führt zu einer Erkenntniserweiterung. Waldenfels (2011, S. 3) spricht davon, dass die Erfahrung dann am stärksten ist, wenn der Person etwas aufleuchtet, sich einprägt und VHN 4 | 2026 185 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG auf diese Weise eine Geschichte in Gang setzt. „Erst nachträglich stellt sich jeweils die Frage, was uns denn auf so außergewöhnliche Weise aus der Fassung gebracht hat“ (ebd., S. 3). Das kann ein Schmerz sein, eine religiöse Erfahrung, ein Ereignis etc. Was uns widerfährt, hat zunächst keinen Sinn, folgt also keiner Regel. Sinn und Regel empfängt es erst durch die Möglichkeit der Kreativität unserer Antworten (vgl. ebd. 4). „Erfahrung als pädagogische Erfahrung lässt sich als gleichermaßen subjektive und soziale Praxis im Lernen und Erziehen bestimmen“ (Brinkmann, 2015, S. 535). „In existenzieller Hinsicht ist Lernen als eine leiblich-geistige Erfahrung eine Antwort auf den Anspruch der anderen, der Dinge und der Welt. Lernen wird daher als Erfahrung bestimmt, in dem das Selbst handelnd ein Verhältnis zu sich, zu anderen und zur Welt im Vollzug aufbaut“ (ebd.). Erfahrung strukturiert dann unsere Wahrnehmung. „Darin wird zum einen etwas aktiv wahrgenommen, zum anderen zeigt sich etwas von dem Wahrgenommenen her, was nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit und des Bewusstseins steht. Erfahren ist also ein aktiver und passiver Prozess zwischen Sinnbildung und Sinngebung“ (ebd., S. 535, Hervorh. M. W.). Die Person nimmt durch die Erfahrung einen Unterschied wahr, sie ist damit eingebunden in von ihr gemachte Wirkzusammenhänge. Erfahrung wird zur bildenden Erfahrung. Lernen als Erfahrung wird zum Lernen aus Erfahrung (vgl. ebd., 537), im Vollzug zwischen Aktivität und Passivität. Lernen ist ebenso gebunden an Gewohnheiten, Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata (Habitus) (vgl. Brinkmann, 2018, S. 22). Das führt uns zur phänomenologischen Erkenntnisgewinnung in der Heilpädagogik. Heilpädagogische Förder- und Lernangebote sollten zur Sinnfindung und -bildung beitragen. Innerhalb von Förder- und Lernangeboten wird die subjektive Erfahrung der Lernenden zur partizipierenden Erfahrung. Im Verhältnis zueinander gesetzt lässt sich festhalten, dass das an den Körper gebundene und sozio-kulturell eingebundene Bewusstsein dazu dient, sich auf die soziale Wirklichkeit einzulassen. Die Wahrnehmung wird dabei strukturiert und das Subjekt erfährt Sinngebung. Dabei ist Erfahrung zum einen passiv, indem wir ergriffen werden, und zum anderen aktiv, indem wir uns auf etwas bewusst beziehen. Erfahrung ist Prozess und Resultat zugleich. Sie wird zur bildenden Erfahrung und ist damit wesentlich für das Lernen. Lernen (aktiv wie passiv) geschieht als leiblich-geistige Erfahrung. Als Heilpädagog: innen sind wir aufgefordert, Möglichkeitsräume zu eröffnen, in diesen Erfahrungen gemacht werden können, sich Lernen vollziehen kann und zur Sinngebung führt. Wie lassen sich nun aber pädagogische Erfahrungen empirisch beschreiben, interpretieren und reflektieren? (vgl. Brinkmann, 2015, S. 530). 2 Phänomenologische Erkenntnisgewinnung in der Heilpädagogik „Heilpädagogik […] hat nicht nur einen Forschungsgegenstand auf der Objektebene der […] Person, sondern auch ein Mandat auf der Subjektebene der […] Person“ (Kobi 1985, S. 126, zit. nach Haeberlin, 1996, S. 320). Andernfalls kommt es zu einer Objektivierung der Person und Einschränkung einer selbstbestimmten Erzählung subjektiver Erfahrungen. Erfahrung lässt sich nicht wie empirische Daten sammeln. Wird sie in objektive, möglichst quantitativ darstellbare Daten übersetzt, geht ein erheblicher Teil ihres Bedeutungsgehalts verloren. Um diesen zu erschließen, bedarf es einer phänomenologischen Deskription (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 109). Durch eine phänomenologische Erkenntnisgewinnung wird die Perspektive des Subjekts eingenommen. „Subjektive Erfahrungen bilden Ausgangspunkt und Gegenstand der phänomenologischen VHN 4 | 2026 186 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG Methodologie“ (Brinkmann, 2015, S. 531). Die Phänomenologie versucht, das Fremde zu denken (von der Person aus). Als Methode geht es der Phänomenologie darum, die gemachte Erfahrung, unter Verzicht auf theoretische Vorannahmen, zu beschreiben (Dederich & Seitzer, 2024, S. 120) - interpretative Umdeutungen der Erfahrung sollen vermieden werden. Im Unterschied zur hermeneutischen Interpretation versucht die phänomenologische Deskription eine naive Erfassung, Feststellung und Beschreibung einer zu beobachtenden Gegebenheit, einer Handlung in ihrer körperhaften Selbstgegebenheit ohne interpretative Verfahren (vgl. Brinkmann, 2014, S. 215). „Hermeneutische und rekonstruktive Verfahren können daher geradezu verhindern, dass wir zunächst einmal das sehen, was sich zeigt“ (Brinkmann, 2015, S. 533). Faktisch ist es nach Heidegger (1925/ 1994) so, dass unsere Wahrnehmungen in bestimmter Weise interpretierte sind. Wir beschreiben nicht einfach, was wir sehen, wir sehen vielmehr das, was durch Sprache bereits geprägt ist (vgl. Brinkmann, 2015, S. 532f.). Wenn beispielsweise in der heilpädagogischen Praxis Beschreibungen vorgenommen werden, dann erscheint es wichtig, eine Beobachtung im Akt der Bezeichnung festzuhalten. Denn die Heilpädagogik bezeichnet ihre vorreflexiven Erfahrungen mit Klient: innen und verändert sie durch die Bezeichnung unmerklich, weil sich präreflexive körpersprachliche Äußerungen einem bruchlosen Übersetzen durch Sprache in Beschreibungen nachträglich entziehen. Es wird etwas ausgedrückt, das sich auf eine präreflexive Erfahrung bezieht und auch zugleich entzieht (vgl. Stinkes, 2024, S. 77). Wir sind als Menschen so, dass wir vor allem das wahrnehmen, was wir durch Vorannahmen oder subjektive Sinnsetzungen bestätigt wissen wollen. Wir verfallen in ein Interpretieren, abhängig unserer bereits gemachten Erfahrungen. Es gilt nicht „in der Manier des (theoretischen) Bescheidwissens teilnehmend“ (Stinkes, 2024, S. 81) zu beobachten. Es geht darum anzuerkennen und festzustellen, was sich zeigt. Es geht also um ein Primat der Praxis- Erfahrungen. „Alltagssprachlich könnte man sagen, es geht um die Frage danach, wie wir etwas (Erfahrung) als etwas wahrnehmen und es in einem zweiten Schritt ‚lesen‘ und verstehen? “ (Stinkes, 2024, S. 78) - in dem Wissen, dass das Wahrgenommene nicht jede: r in gleicherweise versteht (vgl. ebd.). Es muss einem auch bewusst sein, dass unterschiedliche Personen im Kreis der Unterstützer: innen auch ihr „jeweils eigenes Bild der Wahrheit festigen, als sich in Richtung einer gemeinsamen Wirklichkeit zu bewegen“ (Höfflin, 2024, S. 51). Eine einzige präzise Beschreibung wird es nicht geben. Haben Heilpädagog: innen die falschen Erwartungen oder Vorannahmen, können schließlich auch die Antworten des Gegenübers verborgen bleiben. So kann auch eine angenommene Wirklichkeit, aufgrund von falschen Vorannahmen, die eigene Wahrnehmung blenden. Die Gefahr besteht, dass in Gelegenheiten, in denen keine gegenseitige Erreichbarkeit, keine resonante Beziehung gegeben ist, die Person zur Projektionsfläche der eigenen Vorstellungen des Umfelds wird (vgl. ebd., S. 51). In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass dann, wenn gewohnte Kommunikationsformen mit dem Gegenüber versagen, die Begleitperson aus Unsicherheit häufig vorzeitig selbst kommunikativ aktiv wird, was wiederum zur Begrenzung eigener Mitteilungsbedürfnisse des Gegenübers führen kann, da diese: r übergangen wird, wenn Signale nicht wahrgenommen werden. Jede Person drückt in sozialen Interaktionen im Aufnehmen oder im Antworten zum Teil auch mehr körpersprachlich aus als durch das verbal Gesprochene. Es gilt also, subjektive Deutungen, alltagskulturelle wie theoretische Vorannahmen und Konzepte etc., die einen unvoreingenommenen Blick nicht zulassen, auszuklammern. VHN 4 | 2026 187 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG Vielleicht ist das mit einer der wichtigsten heilpädagogischen Kompetenz: bewusst und mit einem geschulten unvoreingenommenen Blick wahrzunehmen. Die Frage, was sich zeigt, steht im Vordergrund ohne Verallgemeinerungen. Gleichzeitig kann trotz der Reduktion oder Enthaltung nicht vermieden werden, dass das zu Beobachtende mit einer bestimmten Optik beschrieben wird. Die Beschreibung ist daher eine andere Art der Präzision, die auf etwas als etwas verweist oder zeigt. Die Beschreibung lässt auch unterschiedliche Lesarten zu. Entscheidend ist eine Haltung des Fragens, statt der festgelegten Deutung (vgl. Stinkes, 2024, S. 79f.). Über die Person und deren Wahrnehmung kann letztlich nicht verfügt werden. Es bleibt immer auch etwas, das sich dem Bewusstsein des Gegenübers und damit dem sprachgebundenen Zugang verschließt, ein Zwischenbereich, erfahrungsbasiert und subjektspezifisch. Insbesondere bei einer schweren kognitiven Beeinträchtigung „verdeutlicht sich das Problemfeld von konkretem Vollzug von Erfahrung und der Thematisierung der Erfahrung“ (ebd., S. 76) in Wahrnehmung und Beschreibung. Das, was wir im phänomenologischen Sinn als etwas beschreiben, insbesondere, wenn es um körpersprachliche Interaktionen geht, lässt sich nicht in Gänze und nicht ohne Entzug in Sprache überführen. Körpersprachliche und intersubjektive Erfahrungen bergen immer ein Mehr an Sinn, der nicht gänzlich und bruchlos eingeholt werden kann (vgl. ebd., S. 81). Das gilt auch für die Verbalsprache, wenngleich diese mehr Reflexion (Übersetzung) und Korrektur erlaubt. Auch psychische Vorgänge, positiv wie konfliktbehaftet, können innerpsychisch und damit den zwischenmenschlichen Beziehungen verborgen bleiben. „Fremderfahrung zeichnet sich dadurch aus, dass eben das, worauf wir uns beziehen, sich unserem Zugriff entzieht“ (Waldenfels, 2007, S. 363). Das Erfassen des radikalen Fremden gelingt nur indirekt und ist strikt asymmetrisch (vgl. ebd.). Heilpädagog: innen haben eine moralische Verpflichtung in dem Sinne, dass Handeln sich am Wohl und Recht des Gegenübers ausrichtet. Dabei bestimmen ethisch begründete und menschenrechtliche Werte das Handeln. Diese Verpflichtung ergibt sich aus der Beziehung und übertragenen Verantwortung, wie gleichermaßen aus ethischen und Fürsorgeansätzen als auch menschenrechtlichen und gerechtigkeitstheoretischen Ansätzen zu begründen ist (z. B. in: Haeberlin, 1996; Jonas, 1979; Moor, 1965; Nussbaum, 2006; Speck, 2008). Zugleich impliziert die moralische Verpflichtung eine einhergehende Verantwortung, Personen als autonome Subjekte anzuerkennen und ihre Würde zu achten. Bereits Moor (1965) betonte im Kontext der sozialen Fürsorge, dass der Zweck der sozialen Fürsorge die Hilfe zur Selbsthilfe und gesellschaftliche Teilhabe von Menschen, die auf Barrieren stoßen, ist. Moderne Teilhabeansätze führen das heute kritisch weiter. Es benötigt Verantwortung vor dem Gegenüber, Demut und Korrektur vor in mancher Hinsicht angenommenen eigenen Wirklichkeiten und gefestigten Vorannahmen, die soziokulturell vorgeprägt sind, sowie möglichem Machtmissbrauch. Das innere Wie ist entscheidend und nicht das äußere Was. Es bedarf eines Raumes, in dem das sich Ergebende im Vordergrund steht. Der/ die Heilpädagog: in ist im phänomenologischen Sinn zunächst einmal aufgefordert, passiv zu bleiben, wahrzunehmen und zu beobachten, nicht vorschnell Handlungsschritte abzunehmen, die vermeintliche Antwort selbst zu geben und in der Folge die Selbstentfaltung des Gegenübers zu untergraben. Dabei geht es um eine pädagogische Passivität, die sich durch Beobachtung und Wahrnehmung auszeichnet und sich in diesem Sinne wiederum als zugleich pädagogische Aktivität qualifiziert und so Selbstentfaltung ermöglicht und eigene Zielvorstellungen nicht auf ihr Gegenüber projiziert. Sich selbst zurückzunehmen, schließt die Fähigkeit ein, sich seiner eigenen Haltung bewusst zu werden, VHN 4 | 2026 188 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG diese zu reflektieren und zu hinterfragen. Dies ist professionelle Responsivität, im Sinne von Empfänglichkeit, Aufnahmefähigkeit und einer Bereitschaft, auf aufgenommene Signale, auf bisher nicht Vertrautes einzugehen und zu antworten. Ansonsten gehen Eindrücke subjektiver Erfahrungen und Bedürfnisse verloren und bleiben für die heilpädagogische Antwort verwehrt (vgl. Wolf 2025; Wolf, Fränkle 2023). Dabei sind Responsivität und Fremdheit kaum voneinander zu trennen. Bleibt das Antworten ausschließlich im Vertrauten, bringt es nie etwas Neues hervor (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 154). Das Antworten ist gerichtet auf eine Aufforderung. Da, wie erwähnt, Interaktions- und Kommunikationsprozesse nie bruchlos zu verstehen sind, bleibt ein Stück Fremdheit, eine responsive Differenz. Das Antwortgeschehen bleibt dadurch gekennzeichnet, dass es zu keiner Deckung kommt zwischen Aufforderung und Antwort (vgl. Waldenfels, 1994, S. 76). Doch ebendieses Fremde gilt es anzuerkennen. Es wirkt auf uns, bevor wir es gedanklich fassen können. An diesem Punkt greifen keine Vorannahmen. In Rückgriff auf die vorangestellte Ausgangsbestimmung der Erfahrung lässt sich die Struktur der Responsivität auch im Lernen als Antwortgeschehen erkennen (natürlich aus Sicht der Lernenden wie der Heilpädagogin), da „Lernen als leiblich-geistige Erfahrung eine Antwort auf den Anspruch der anderen, der Dinge und der Welt“ ist (Brinkmann, 2015, S. 535). Die Responsivität zeichnet sich nach Meyer-Drawe dadurch aus, etwas zu vollbringen, was man nicht selbst hervorgebracht hat. Lernen erfordert Aufmerksamkeit, Neugier und Offenheit für Neues (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 171). Nach Waldenfels partizipiert der bzw. die Lehrende an den Erfahrungen, die hervorgerufen werden, indem er bzw. sie sich an jemanden wendet und dessen Aufmerksamkeit versucht zu lenken (vgl. Dederich & Seitzer, 2024, S. 172). Lernende zeigen sich dabei zugleich als jemand, der Erwartungen unterläuft oder übersteigt, sie zeigen sich als Entziehende oder radikal andere (vgl. ebd.). Hier tritt die Intersubjektivität hervor. Es geht um die Erfahrung und Perspektive des Einzelnen, um Fremdheitserfahrungen. Das ist ein Unterschied zum Mentalisierungskonzept, in dem der transparente Zwischenraum im Zentrum steht. Das Lernen bleibt für einen rein objektiven Blick unsichtbar (vgl. ebd., S. 174). Der/ die Heilpädagog: in wird im schulischen wie außerschulischen Kontext dann auf eine überraschende Weise berührt. Die Methode der Mentalisierung sollte folglich als reflektierende Weiterverarbeitung der phänomenologischen Erkenntnisgewinnung und Deskription verstanden werden. Das Mentalisieren baut im besten Fall auf die phänomenologischen Zugänge auf, ohne vollständig von ihnen abhängig zu sein. Die phänomenologische Wahrnehmung bleibt dabei als kritisches Korrektiv bestehen. Mentalisieren beschreibt die kognitiv-reflexive Kompetenz des Wahrnehmens, Analysierens, Reflektierens, der Perspektivübernahme und Affektregulation. Dabei zeichnet sich professionelle Beziehungsgestaltung als resonant, entwicklungs- und lernförderlich aus. Für die heilpädagogische Praxis erscheint eine Verknüpfung beider Ansätze gewinnbringend, wenngleich ihre Integration mit Herausforderungen verbunden ist, da beide Ansätze für sich stehen, in der Praxis oft zirkulär verschränkt sind. Die Mentalisierungskompetenz lässt sich als Prozess beschreiben und kann somit als Konzept für Heilpädagog: innen herangezogen und entfaltet werden. Mentalisieren ermöglicht Perspektivenübernahme, um Affekte zu regulieren und Eindrücke reflexiv (prüfend) zu erfassen. Aus diesem Grund wird fortlaufend bewusst von einer Kompetenz und weniger von einer Fähigkeit gesprochen. Es ist wichtig vordergründig die subjektiven Erfahrungen und Bedürfnisse responsiv zu erkennen, damit sich eine Mentalisierungskompetenz auf dieser Grundlage entwickeln und es zu einer weiteren Interpretation kommen kann. VHN 4 | 2026 189 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG 3 Die Kompetenz des Mentalisierens im heilpädagogischen Handlungsfeld Mentalisieren (Bed.: inneres Abbild) kommt aus der Psychologie, insbesondere Psychoanalyse um die 1960er Jahre, findet als Konzept seit den 1990er Jahren in jüngerer Zeit immer mehr Einzug in der Heil- und Sonderpädagogik (vgl. dazu Gingelmaier, Taubner, Ramberg, 2018; Link, Behringer, Turner, Kreuzer, Schwarzer, 2024). Das Mentalisieren kann der Theory-of-Mind-Forschung zugeordnet werden und wird eng mit der Bindungstheorie und Kognitionspsychologie in Verbindung gebracht. Die Mentalisierungstheorie beschreibt eine enge soziale Beziehung als Lern- und Erfahrungsraum. Die Kompetenz, die psychische Verfasstheit bei sich selbst und bei anderen Personen wahrzunehmen, zu interpretieren und zu berücksichtigen, wird entwickelt (vgl. Schwarzer, Link, Behringer, Turner, 2024, S. 293; Dinzinger, Wusatiuk, Schulz, Priewasser, 2024, S. 299). Sie berücksichtigt dabei Gefühle, Wünsche, Bedürfnisse und Absichten bei sich selbst und bei anderen, was zum Gelingen zwischenmenschlicher Beziehungen beiträgt (vgl. Dinzinger et al., 2024, S. 299). Durch erhöhten emotionalen Stress wird die Entfaltung der Mentalisierungskompetenz allerdings wesentlich erschwert, was eher zu mechanischem und zweckrationalem Handeln führt. Kinder erwerben die Fähigkeit zum Mentalisieren in der Regel bereits dadurch, dass Eltern und weitere Bezugspersonen die Befindlichkeit des Kindes lesen und ihm spiegeln - also eine Bedeutung zuschreiben. So gelingt soziales Lernen, indem das emotionale Erfahren reguliert und differenziert eingeordnet werden kann. Das Spiegeln nimmt insbesondere im Kontext einer resonanten und entwicklungsfreundlichen Beziehungsgestaltung eine zentrale Rolle ein (vgl. Senckel & Luxen, 2021, S. 38). Beim Spiegeln werden Wahrnehmungen und Äußerungen des Gegenübers gestisch, mimisch und oder verbal gespiegelt, um die Person umfassender zu verstehen. Die Person soll das Gefühl bekommen, ernst genommen zu werden. Es unterstützt die Entwicklung ihres Selbstbewusstseins und bahnt weitere Lernprozesse an (vgl. ebd., S. 39). Innerhalb der Bindungsbeziehung in den ersten Lebensjahren wird eine angemessene Affektregulation angebahnt und das Kind kann eine reife Mentalisierungskompetenz entwickeln. Entscheidend ist, dass sich die Bindungsperson auf das Kind mit den individuellen Besonderheiten einlässt (vgl. Nolte, Fonagy, Ramberg, 2024, S. 53). Frühere Bindungs- und Beziehungserfahrungen prägen die spätere Mentalisierungskompetenz. Kritisch anzumerken bleibt, dass die Entfaltung einer reifen Mentalisierungskompetenz beeinträchtigt sein kann. Das ist der Fall, wenn Kinder in ihrem Lebenslauf nicht oder nur ansatzweise gelernt haben, sich selbst mit ihren Gefühlen, Einstellungen und Handlungsweisen gegenüber ihren Mitmenschen mitzuteilen, zu reflektieren und zu regulieren, geschweige denn sich in die (Gefühls-)Lage anderer im Sinne von Perspektivenübernahme emphatisch hineinzuversetzen. Hierfür können unterschiedliche Ursachen verantwortlich sein, wie z. B. Deprivationsverhältnisse, Traumata, beeinträchtigende Bindungs- und damit Mentalisierungserfahrungen (wenn das Kind vor allem über die „Behinderung“ wahrgenommen wird) oder aufgrund von kognitiven und tiefgreifenden Entwicklungsbeeinträchtigungen. Bleibt das Verstehen des Gegenübers aus oder sind Interaktionen innerhalb der Beziehung geprägt von negativen Erfahrungen wie Vernachlässigung, Reizüberflutung oder gar Missbrauch, resultiert dies in einer Verschlossenheit gegenüber potenziell relevanter Information. Das kann zur Unfähigkeit führen, die Komplexität mentaler Zustände bei sich selbst und beim anderen zu berück- VHN 4 | 2026 190 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG sichtigen, und die zwischenmenschliche Anteilnahme reduzieren. Es kommt zu eingeschränktem Lernen durch das soziale Umfeld und Abwehrverhalten (vgl. Nolte et al., 2024, S. 66f.). Dementsprechend zeigt sich, dass Personen mit sicher erlebten Bindungserfahrungen eine höhere Mentalisierungskompetenz aufweisen als jene mit unsicheren (vgl. Dinzinger et al., 2024, S. 300). Nach Niedecken (1997) ist beispielsweise das Kind mit einer kognitiven Behinderung von Anfang an mit Reaktionen konfrontiert, die eine ‚affektive Katastrophe‘ bedeuten (vgl. Gerspach, 2024, S. 240). Erlebt es in Bezug auf seine Behinderung von außen herangetragene Unsicherheiten, werden diese sich auch auf sein/ ihr Selbstbild und die Ausbildung einer gesunden Mentalisierungskompetenz auswirken. Neurologische Befunde bestätigen, dass Personen mit kognitiver Behinderung häufig Schwierigkeiten haben, ihre emotionalen Impulse zu regulieren. Beispielsweise sind Verhaltensauffälligkeiten als Möglichkeit zu verstehen, emotionale Befindlichkeiten und Bedürfnisse sowie Erregungszustände auszudrücken (vgl. Došen 2010). Bei Personen aus dem Autismus-Spektrum bestehen meist eine schwache kontextgebundene Wahrnehmungs- und Informationsverarbeitung, eingeschränkte Erfassung von sozialen Vorgängen oder auch Einschränkungen in der sozialen Kommunikation (vgl. Gerspach, 2024, S. 243). Abstraktionsleistungen und reflexives Denken und demnach auch das Mentalisieren sind häufig eingeschränkt. Insofern sind heilpädagogische (Frühförder-)Angebote zur Entwicklungsförderung, Beziehungsgestaltung und die Eltern- Kind-Arbeit sehr bedeutend. Besonders im Kontext von Personen mit kognitiver Behinderung und im Autismus-Spektrum kann es über sensibles, von Mentalisierung getragenes Einfühlungsvermögen und Verständnis des emotionalen Befindens besser gelingen, sie in ihren bislang unausgereiften exekutiven Funktionen zu stabilisieren (vgl. Gerspach, 2024, S. 246). Eine Mentalisierungskompetenz ermöglicht, soziale Situationen zu interpretieren und eigene Absichten und Handlungsimpulse entsprechend zu steuern. Dabei ist die eigene, positiv erlebte Qualität der Bindungserfahrungen mit geringem Belastungs- und Stresserleben förderlich und prägend. Wie aufgeführt, können Kommunikations- und Interaktionsmomente immer auch missverständlich sein. In Anlehnung an die phänomenologische Haltung und dem Verständnis Maurice Merleau-Ponty zufolge äußert sich Stinkes (2024) kritisch dazu, dass im Prozess des Mentalisierens ein gemeinsam geteilter Zwischenbereich, eine aufeinander Bezogenheit geteilter mentaler Zustände gebildet werde (vgl. ebd., S. 87). Intersubjektivität gründet nach Stinkes aber nicht in einem Bezug oder in einer Beziehung zum anderen, also in einem Zwischenraum, den wir extra „schaffen“, sondern durch „eine Hinordnung auf eine gemeinsam geteilte Welt, die wir jedoch je anders wahrnehmen“ (ebd., S. 87). Das, was wir und andere erleben, greift bereits ineinander. Eine ausgereifte Mentalisierungskompetenz bedeutet nun nicht gleich, dass wir - im Sinne der phänomenologischen Erkenntnisgewinnung - zunächst auch das erfassen und anerkennen, was sich zeigt, eben auch das radikal Fremde. Stinkes (2024) fragt, ob es im Sinne der Mentalisierungstheorie überhaupt noch etwas gebe, das unbestimmt sei und überhaupt nicht auftauche und ob die unaufhebbare Sozialität der Körperlichkeit berücksichtigt werde (vgl. ebd., S. 92). Fremdes begegnet uns in Form einer Fremderfahrung, die dem Erkennen, Verstehen und auch dem Anerkennen des Fremden vorausgeht (vgl. Waldenfels, 2007, S. 363). „Etwas wirkt auf uns ein, ohne unser Zutun oder ohne unsere Abweisung“ (Stinkes, 2024, S. 83). Heilpädagog: innen sind in strukturelle Gegebenheiten eingebunden und müssen sich zugleich der Person selbst und ihrem Verhalten, VHN 4 | 2026 191 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG ihren Bedürfnissen und Intentionen zuwenden. Der/ die Heilpädagog: in bewegt sich stets zwischen dem eigenem persönlichen und sozialen Möglichkeitsraum und dem der Lernenden. Eigene Wahrnehmungen, Vorannahmen, Emotionen und Stressoren müssen reflexiv reguliert werden und dürfen der responsiven Beziehungsgestaltung nicht im Wege stehen. Zugleich sind Heilpädagog: innen im Teamsetting darauf angewiesen, sich über gemachte Erfahrungen auszutauschen und abzustimmen, um sich in Richtung einer gemeinsamen Wirklichkeit zu bewegen und nicht Gefahr zu laufen, ihr eigenes Bild der Wahrheit zu festigen. Mentalisieren umfasst sowohl die Regulation eigener Gefühle als auch einen Perspektivwechsel (vgl. Turner, 2024, S. 30). Ein zentraler Aspekt des Mentalisierens ist die Fähigkeit, Verhalten aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und dabei mehrere mögliche Ursachen zu berücksichtigen (vgl. Nolte et al., 2024, S. 47). Emotionales Einfühlungsvermögen wird als Kernbestandteil der Mentalisierung ausgemacht (vgl. Steffens, 2024, S. 142), was eine Form responsiven und spiegelnden Verhaltens impliziert. Die zugrunde liegende responsive Differenz bleibt im Rahmen der Mentalisierungstheorie allerdings weitgehend implizit und wird gegenüber kognitiv-reflexiven Aspekten nicht systematisch ausgearbeitet. Die Erste-Person- Perspektive des Gegenübers verlangt eine Offenheit, auch auf bisher nicht Vertrautes (Fremdes) einzugehen - mit dem Wissen um responsive Differenz. Wie am Beispiel des Lernens als Erfahrung aufgezeigt, muss dem Gegenüber ein Raum ermöglicht sein, um Erfahrungen zu entfalten und zu erschließen. Um solche Erfahrungen zu verstehen, bedarf es einer responsiven Ethik, die auf situative und individuelle Ansprüche achtet, bevor sie allgemeine Maßstäbe anlegt. Diese Haltung zeigt sich im aufmerksamen Hinsehen und Hinhören (vgl. Waldenfels, 2011, S. 4). Die Beziehung zum anderen beginnt durch das Betroffensein, noch bevor Interpretation, Verstehen und Wissen einsetzen. Sie fordert dazu auf, Stellung zu beziehen. Es geht beim Mentalisieren um ein Mehr als nur mitzufühlen, was stets von eigenen Repräsentationen erlebter emotionaler Situationen abhängig ist, sondern um eine bewusste Aufmerksamkeit, um die Sichtweise anderer zu verstehen, unabhängig eigener gemachter Erfahrungen. Das ist zu verstehen als Prozess des expliziten Mentalisierens, im Sinne einer bewussten, kontrolliert reflexiven Haltung (vgl. Nolte et al., 2024, S. 49). Das implizierte Mentalisieren hingegen folgt automatisiert, intuitiv, zum Teil unbewusst und eher reflexartig und nicht reflexiv. Unter Stress oder großer Belastung dominiert diese Form zu Lasten des expliziten Mentalisierens (vgl. ebd., S. 61). Das explizite Reflektieren, meist sprachliche Mentalisieren, kann im kollegialen Gespräch, in der Fallarbeit oder Supervision gefördert werden (vgl. Kirsch et al., 2024, S. 430). Für die pädagogische Praxis ist es notwendig, bereits eine mentalisierende Haltung als Pädagog: in mitzubringen, die sich im Laufe der Berufsjahre zu einer reflexiven Mentalisierungskompetenz ausdifferenziert. Diese Kompetenz ist charakterisiert durch eine ruhige Zugewandtheit und Flexibilität in Interaktionsmomenten sowie durch die Bereitschaft, bei Problemlösungen verschiedene Perspektiven zu berücksichtigen (vgl. Nolte et al., 2024, S. 62). Es erfordert eine reife pädagogische Grundhaltung, um die anvertraute Person verstehen zu lernen, Kenntnis über das sozialemotionale Entwicklungsprofil zu haben und ihre Geschichte (Prägung) kennen zu lernen (biografische Analyse und verstehende Diagnostik). Die Beziehungsqualität bestimmt dabei maßgeblich mit, wie Lernen gelingt. Ist das Beziehungserleben instabil und negativ, können heilpädagogische Angebote scheitern. VHN 4 | 2026 192 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG Die Qualität von Beziehungen beeinflussen in hohem Maße die psychischen Entfaltungsmöglichkeiten (vgl. Senckel & Luxen, 2021, S. 15). Im heilpädagogischen Alltag ist daher auf eine emotionale Verbundenheit zu achten, damit sich die eigene Autonomie in sozialer Gebundenheit entfalten kann. Nicht nur in der Einzelförderung, in sozial herausfordernden Verhaltenssituationen oder in Lehr- und Lernsituationen wirkt die Mentalisierungskompetenz als pädagogisches Werkzeug, sondern auch im Kontext basaler Entwicklungsförderung von Personen mit schweren Behinderungen, indem Bedürfnisse und Ressourcen gezielt und differenziert bestimmt werden. Da Kommunikation immer auch über die körperliche Ebene verläuft, ist es wichtig, dass Körpersignale wahrgenommen und mentalisiert werden. Beispielsweise zeigen sich missbräuchliche Lebenserfahrungen in Unsicherheit, Ängsten und körperlicher Zurückgezogenheit, eine geringe Bildungssozialisation und Vernachlässigung in Lern- oder kognitiven Beeinträchtigungen, Überforderung in Resignation oder überdreht-aktivem oder impulsivem Verhalten. Deutlich wird hierbei, wie wichtig eine grundlegende phänomenologische Responsivität und Deskription ist, würden sonst präreflexive Erfahrungen übergangen werden, wenn sie sich einer gemeinsamen Bezogenheit aufeinander entziehen. Es kann dazu führen, dass ein eventuell bestehendes spannungsreiches Zwischen (Krisen, Brüche, Entzogenheit) wenig in den Blick gerate (vgl. Stinkes, 2024, 92). Aus phänomenologischer Sicht dürfen der Reflexion nicht das erste und das letzte Wort gegeben sein. Beim Verstehen und der Verständigung werden Differenzen anerkannt (vgl. Stinkes, 2024, 95). Erst eine responsive Haltung in Anerkennung einer responsiven Differenz sowie reflektierte Mentalisierungskompetenz können die Grundlage für eine resonante Beziehungsgestaltung bilden. 4 Schlussfolgerung Anzuerkennen ist die Intersubjektivität - im Sinne der Hinordnung auf eine gemeinsam geteilte Welt, die wir je anders wahrnehmen. Wir sind in eine Sozialität eingebunden, die der Reflexion vorausgeht (vgl. Stinkes, 2024, S. 87). Im heilpädagogischen Kontext bemerken wir, wie fragil unsere Intersubjektivität ist, insbesondere in Interaktionsmomenten, die missverständlich erscheinen oder wenn Verhaltensweisen des Gegenübers uns herausfordern (vgl. ebd., S. 88.). Das muss einem im Kontext des Mentalisierens bewusst sein, wenn im Bezug zum anderen ein transparenter Zwischenbereich, eine Aufeinander-Bezogenheit im Austausch gemeinsam geteilter mentaler Zustände angenommen wird. Es ist nach Stinkes (2024) kritisch danach zu fragen, „ob ein radikal Fremdes noch einen Platz erhält und ob und wie die unaufhebbare Sozialität der Leiblichkeit in Betracht gezogen wird […]“ (Stinkes, 2024, S. 92.), wenn Zwischenbereiche nicht transparent erscheinen. Im Grunde kann die präreflexive Erfahrung im Sinne des Mentalisierens schlicht überflogen werden (vgl. ebd.). Das Fremde darf aber nicht einfach in einer Art Entfremdung übergangen werden. Gerade die phänomenologische Betrachtung und Deskription kann im Kontext des Mentalisierens die Heilpädagog: innen davor schützen, nur das zu interpretieren, was durch gemeinsam geteilte mentale Zustände transparent vernommen wird. Trotz des dargelegten Versuchs, beide Ansätze in ein komplementäres Verhältnis zu bringen, bleibt ein spannungsreiches und nur schwer zu harmonisierendes Verhältnis bestehen. Dies zeigt sich insbesondere in der Diskrepanz hinsichtlich der Anerkennung des Fremden und der damit verbundenen responsiven Differenz. Der Beitrag zeigt, dass eine kritische phänomenologische Reflexion darauf hinweist, dass Mentalisierung das Gegenüber in gewisser Weise auch immer ein Stück weit verfehlt. VHN 4 | 2026 193 MARKUS WOLF Subjektive Erfahrung und Mentalisieren FACH B E ITR AG Literatur Brinkmann, M. (2014). Verstehen, Auslegen und Beschreiben zwischen Hermeneutik und Phänomenologie. Zum Verhältnis und zur Differenz von hermeneutischer Rekonstruktion und phänomenologischer Deskription … In: Schenk, A.; Pauls, T. (Hrsg.). Aus Erfahrung lernen. Anschlüsse an Günther Buck. Paderborn: Ferdinand Schöningh S. 199 -222. Brinkmann, M. (2015). Pädagogische Empirie. Phänomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis. In: Zeitschrift für Pädagogik 61 (4), S. 527 -545. https: / / doi.org/ 10.25656/ 01: 15376 Brinkmann, M. (2018). 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B. folgende Fragen geklärt: Wie gelingen Erziehung und Bildung im Lebenslauf? Und wie wird Inklusion von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung hinsichtlich Bildung, Wohnen, Freizeit, Sexualität etc. umgesetzt? 3., überarbeitete Auflage 2026. 216 Seiten. 19 Abb. 23 Tab. utb-M (978-3-8252-6570-0) kt a www.reinhardt-verlag.de