195 VHN, 95. Jg., S. 195 -207 (2026) DOI 10.2378/ vhn2026.art21d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Kritzeln als literale Praktik im frühen Schriftspracherwerb bei intellektueller Beeinträchtigung Mike Alisch Heinrich-Hanselmann-Schule, Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung Zusammenfassung: Anders als viele Modellierungen der Schreibentwicklung vermuten lassen, unterscheiden sich die beiden Modalitäten des Schreibens und Zeichnens in ihrer Frühform des Kritzelns deutlich voneinander. So ist zu vermuten, dass Kinder im Schriftspracherwerb im Sinne einer Domänenspezifik explizit literal kritzeln und dabei schriftähnliche Merkmale verwenden, um ihre Kritzel vom Zeichnen abzugrenzen. Im Sinne der Emergent-Literacy-Auffassung wird dafür plädiert, frühe Schriftspracherwerbsphasen in der Pädagogik bei intellektueller Beeinträchtigung deutlicher im Lichte dieser Erkenntnisse um das literale Kritzeln zu skizzieren, um anstelle eventueller Alternativangebote einen klaren Schriftfokus auf dem Weg zum konventionellen Schreibenlernen zu gewährleisten. Schlüsselbegriffe: Schriftspracherwerb, Kritzeln, intellektuelle Beeinträchtigung, Emergent Literacy, frühes Schreiben Scribbling as Literacy Practice in Early Literacy Acquisition with Intellectual Disabilities Summary: Contrary to what many models of writing development suggest, the two modalities of writing and drawing differ significantly in their early form of scribbling. It can be assumed that children acquiring written language explicitly scribble in a literate manner, as a domain-specific characteristic, using writing-like features to distinguish their scribbles from drawings. In line with the emergent literacy approach, it is advocated that early phases of written language acquisition in the education of students with intellectual disabilities be more clearly defined in light of these findings regarding literate scribbling, in order to ensure a clear focus on writing on the path to conventional writing, rather than offering alternative approaches. Keywords: Literacy acquisition, scribbling, intellectual disabilities, emergent literacy, emergent writing 1 Kritzeln als Vorform des Schreibens und Zeichnens Das Schreiben ist ähnlich wie das Zeichnen (engl. drawing) ein konventionelles Symbolsystem der Gesellschaft, das Kinder in ihrer Entwicklung erlernen. Sowohl das Schreiben als auch das Zeichnen teilen sich dabei den (umgangssprachlich häufig pejorativ verwendeten) Begriff des Kritzelns (scribbling) als Frühform der jeweiligen Entwicklungslinie. Entsprechend modellierte Entwicklungsbeschreibungen der Schreib- (Günthner, 2018; Spitta, 1994; Valtin, 2000) bzw. Kunstpädagogik (Gardner, 1980; Richter, 1987; Schuster, 2015) rekurrieren somit gleichsam auf eine Kritzelphase als Vorform des Schreibens bzw. Zeichnens. Dabei ist die Forschungslage jedoch uneinheitlich, was den entwicklungsgemäßen Zusammenhang zwischen frühem Schreiben (emergent writing) und Zeichnen in Kritzelform betrifft, weshalb das Zeichnen z. T. als Vorläufer des Schreibens VHN 4 | 2026 196 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG beschrieben wird (Adi-Japha & Freeman, 2001), beide Modalitäten als graduell interdependent (Pinto & Incognito, 2022) oder aber beide Systeme als eher unabhängig voneinander charakterisiert werden (Gombert & Fayol, 1992). Trotz dieser unterschiedlichen Auffassungen erscheinen einige Zusammenhänge evident, denn beide Systeme ähneln sich darin, dass sie Ideen, Gedanken, Gefühle etc. vermitteln, indem grafisch fixierte zweidimensionale Spuren auf Oberflächen hinterlassen werden (Pinto & Incognito, 2022). Eine gängige Hypothese besagt dabei, dass sich sowohl das Schreiben als auch das Zeichnen einen gemeinsamen Entwicklungsstartpunkt teilen. Dieser gemeinsame Kern wird in Kritzelformen ausgemacht, die weder der Modalität des Schreibens noch des Zeichnens zu subsumieren sind und keine repräsentationale Darstellungsabsicht verfolgen (Barkow, 2013 c, S. 185; Gibson & Levin, 1989, S. 52; Levin & Bus, 2003, S. 892). Barkow (2013 c, S. 185) bezeichnet diesen gemeinsamen Kern in Anlehnung an Richter (1987, S. 34) als Spur- und Gestenkritzel (siehe Tab. 1), womit ungesteuerte, nicht-kommunikative und nichtrepräsentationale Tätigkeiten beim Kritzeln spezifiziert werden. Aus diesem Kern des Spur- und Gestenkritzels gehen zwei separate Entwicklungsverläufe in Form präliteraler (schriftähnliche Bezüge) und präpiktoraler (bildhaft-ikonische Bezüge) Kritzel hervor (Barkow, 2013 c), die sich (je nach Entwicklungsstand des Kindes) zwar teilweise beeinflussen (Pinto & Incognito, 2022), im Kern jedoch distinkte Verläufe markieren (Levin & Bus, 2003). Gemäß dieser Annahme werden sowohl präliterale als auch präpiktorale Kritzel entwicklungspsychologisch als domänenspezifisch klassifiziert (Billmann-Mahecha, 2014, S. 179; Brenneman, Massey, Machado & Gelman, 1996; Karmiloff-Smith, 1992, S. 141; Mortensen & Burnham, 2012, S. 47; Tolchinsky, 2003, S. xxiv). Die Domänenspezifik kann dabei sowohl das Kritzelprodukt (Zeichnung oder Schrift) als auch den Kritzelprozess (die Absicht zu zeichnen oder zu schreiben) betreffen (Brenneman et al., 1996; Karmiloff-Smith, 1992, S. 144). Die Domänenspezifik des Kritzelns lässt sich auch empirisch vermuten, da Kinder schon in frühen Jahren zwischen Schrift und Zeichnung differenzieren und ihre Kritzel häufig eindeutig schrift- oder bildähnliche Merkmale (siehe Kap. 5) aufweisen, obwohl die Kinder noch nicht im konventionellen Sinne lesen und schreiben können (Barkow, 2013 a; Brenneman et al., 1996; Gombert & Fayol, 1992; Gibson & Levin, 1989; Levin & Bus, 2003; Mortensen & Burnham, 2012; Otake, Treiman & Yin, 2017; Pinto & Incognito, 2022; Tolchinsky, 2003; Tolchinsky-Landsmann & Karmiloff-Smith, 1992; Yamagata, 2007). Nachfolgend werden die domänenspezifischen Entwicklungsverläufe des Kritzelns beim frühen Schreiben und Zeichnen in leichter Abwandlung von Barkows (2013 a) Terminologie als literal (schriftähnlich) bzw. piktoral (bildhaft-ikonisch) definiert (siehe dazu die Begründung in Kap. 4). 2 Literales und piktorales Kritzeln als intentionale Symbolpraktik Schon im ersten Lebensjahr beginnen Kleinkinder damit, Spuren zu hinterlassen, indem sie mit Materialien wie Brei, Wasser oder Matsch schmieren - ein weiterer oftmals pejorativ verwendeter Begriff (Richter, 1987, S. 24; Schuster, 2015, S. 13). Im weiteren Entwicklungsverlauf werden spurgebende Geräte (Bleistifte, Buntstifte, Kreide etc.) verwendet, um komplexere Spuren auf Papier zu hinterlassen. Beim Spurenhinterlassen werden dabei verschiedene motorische Bewegungsabläufe (Hieb-, Schwing- oder Kreiskritzel) beschrieben, denen zufolge sich das piktorale Kritzeln von einer ungesteuerten hin zu einer gesteuerten motorischen Bewegung entwickelt (Gardner, 1980, S. 25ff.; Richter, 1987, S. 25ff.; Schuster, 2015, S. 13ff.). Beim literalen Kritzeln sind die motorischen Abläufe zunächst ebenfalls ungesteuert, prägen dann aber im weiteren Entwicklungsverlauf literal-spezifische motorische Bewegungsmuster aus, die sich vom piktoralen Kritzeln unterscheiden (Adi-Japha & VHN 4 | 2026 197 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG Freeman, 2001). Zentral für sowohl das piktorale (Yamagata, 2001) als auch das literale Kritzeln (Barkow, 2013 a; Treiman, Hompluem, Gordon, Decker & Markson, 2016) ist dabei, dass beide Formen im Entwicklungsverlauf zu einem spezifischen Zeitpunkt (wobei dieser für jedes Kind individuell ausgeprägt ist) symbolisch werden und die Kritzel etwas repräsentieren (DeLoache, 2004). Auch wenn das piktorale oder literale Endprodukt womöglich noch nicht im konventionellen Sinne etwas genuin bildlich oder schriftlich repräsentiert, kann die kindliche Darstellungsabsicht (Intention) dabei dennoch repräsentational sein. Diese Intention zeigt sich beim piktoralen und literalen Kritzeln in unterschiedlichen Formen: So können gekritzelte Linien beim Zeichnen zur Bewegungsspur werden, welche beispielsweise die Trajektorie eines Flugzeugs repräsentiert (Schuster, 2015, S. 14), oder eine derartige Linie markiert die Absicht eines Kindes, die Linearität der Schrift zu imitieren (Puranik & Lonigan, 2011). Vor allem in Kombination mit der eigenen Sprache, in Interaktion mit einem schriftkundigen Erwachsenen oder mithilfe Unterstützter Kommunikation attribuiert ein Kind dabei seinen literalen und piktoralen Kritzeln eine Bedeutung, ohne dass dabei eine perzeptuelle Ähnlichkeit zum Referenten erkennbar sein muss bzw. dass sich eine Ähnlichkeit nur in einem kleinen Detail eines Kritzels realisiert findet (Rowe, 2018). Diese Bedeutungszuweisung ist zu Beginn zunächst willkürlich, wenn das Kind einen literalen Kritzel vorliest („Ich habe Mama geschrieben“) oder einen piktoralen Kritzel im Nachhinein beispielsweise als Katze benennt - Gardner (1980, S. 46) bezeichnet dies als „romancing“. Mit der Zeit entwickelt sich jedoch aus dieser sprachlichen Bedeutungszuweisung der eigenen Kritzel eine intentionale Praktik (DeLoache, 2004, S. 67), wenn Kinder absichtsvoll etwas zeichnen oder schreiben wollen, wofür ihnen momentan noch das entsprechende Geschick fehlen mag und dieses etwas von ihnen gemäß ihrer Darstellungsabsicht bewusst im Vorfeld benannt wird (Richter, 1987, S. 32). Neben der wichtigen Differenzierung literaler und piktoraler Kritzel soll unter den hier aufgeführten Aspekten somit definitorisch vom intentional-kommunikativen Kritzeln gesprochen werden, wenn Kinder sich entwicklungspsychologisch vom Kritzeln als rein kinästhetischer und willkürlicher Praktik lösen. Das intentional-kommunikative Kritzeln ist dabei nicht nur in der piktoralen, sondern auch in der literalen Entwicklung ein zentraler Moment (Papadopoulos, 2026), denn beim literalen Kritzeln erfolgt schon früh eine Bedeutungszuweisung, bei der die kommunikativen Inhalte und weniger die Form - „intention rather than convention“ (Rowe, 2018, S. 56) - im Vordergrund stehen (Sachse & Bernasconi, 2025; Tolchinsky-Landsmann & Karmiloff-Smith, 1992). Intentional-kommunikatives literales Kritzeln beschreibt also die Absicht eines Kindes, eine Botschaft grafisch fixiert ausdrücken zu wollen oder etwas symbolisch zu repräsentieren, ohne dabei auf die gesamten Konventionalisierungen des Schriftsystems (z. B. Buchstabenformen) zurückzugreifen. 3 Intentional-kommunikatives literales Kritzeln im Schriftspracherwerb In der Erkenntnis, dass schon Kritzel sowohl literal als auch intentional-kommunikativ sein können, liegt auch eine fundamentale Einsicht für die Schriftspracherwerbsforschung. Die von Günther (1995, S. 100f.) als präliteral-symbolisch beschriebenen Aktivitäten zu Beginn der Schreibentwicklung erfolgen zwar ohne die Verwendung oder Kenntnis von Buchstaben, sind für die Symbolentwicklung des Kindes jedoch elementar, weil hier die repräsentationale Einsicht erfolgt, dass etwas für etwas anderes steht (DeLoache, 2004). Denn ein Symbol lässt sich entwicklungspsychologisch grob wie folgt definieren: „a symbol is something that someone intends to represent something other than VHN 4 | 2026 198 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG itself “ (ebd., S. 66). Übertragen auf das literale Kritzeln bedeutet dies, dass eine gekritzelte Linie in dem Moment, in dem ein Kind dieser intentional-kommunikativ Bedeutung zuweist, nicht mehr nur eine arbiträre Linie ist, sondern eine symbolische Repräsentation eines semiotischen Referenten - im Sinne de Saussures (2016, S. 26ff.) also zum Signifikanten wird. Während Kinder zuvor symbolisch aktiv wurden, indem sie im symbolischen dreidimensionalen Spiel beispielweise einen Stuhl zum Auto umfunktionieren, beginnen sie dann mit literalen Kritzeln Symbole auch zweidimensional und grafisch zu transformieren, wenn sie (interaktiv) ihren Kritzelelementen intentional-kommunikative Bedeutung zuweisen (Bialystok, 1995; Kress, 2000). Billmann- Mahecha (2014, S. 184) erkennt folglich in der kindlichen Symbolkompetenz eine „Basiskompetenz“, auf der die Schreib- und Lesekompetenz beruht. Denn bereits nicht-schreibende bzw. -lesende Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren zeigen vor dem formalen Konventionalisieren von Bedeutung durch Schrift die repräsentationale Einsicht beim literalen Kritzeln (Barkow, 2013 a; Rowe, 2018; Tolchinsky, 2003). Reduziert man die Schreibentwicklung also allein auf konventionelle Schrift und assoziiert man den Erwerb dieser beispielsweise nur auf das phonetische Prinzip der Schrift - wie in entsprechenden Modellen oder der Readiness-Hypothese z. T. impliziert wird (Rowe, 2018, S. 55ff.) - steht der semiotische Darstellungsmodus im Fokus, z. B., ob es sich bei einem kindlichen Zeichen um eine Zeichnung oder Schrift handelt. Stellt man jedoch die Funktionsweise von Schrift sowie den Aspekt der Repräsentationalität stärker in den Vordergrund (wie beim intentional-kommunikativen Kritzeln), wird der Darstellungsmodus zweitrangig und stattdessen „zeigt sich der entscheidende Schritt in der Symbolentwicklung sowohl im Modus des Zeichnens als auch des Schreibens darin, dass die Kritzel Zeichencharakter enthalten und für etwas stehen, was von den Kindern sprachlich benannt werden kann“ (Barkow, 2013 b, S. 17). Literale und piktorale Kritzel werden zu Beginn zwar durchaus ohne Bedeutung und kommunikative Absicht produziert, jedoch verwenden Kinder im fortschreitenden Entwicklungsverlauf Kritzel ebenso intentional-kommunikativ und schriftähnlich, wenn sie sich Dinge mnemotechnisch notieren (z. B. drei Kritzel für drei zu kaufende Brötchen), wenn sie einem Kritzel Bedeutung durch Vorlesen zuweisen („Ich habe ‚Lego‘ auf meinen Wunschzettel geschrieben“), wenn sie ihre Kritzel von schriftkundigen Erwachsenen vorlesen lassen oder wenn sie ihre Kritzel kommunikativ nutzen (Zickzacklinien als Entschuldigung an ein anderes Kind). Wird das frühe Kritzeln in der Schreibentwicklung also sehr eng als vorkommunikative Aktivität (Spitta, 1994, S. 73) oder als Spur „ohne Einsicht, daß [sic! ] diese Spuren eine kommunikative Bedeutung haben“ (Valtin, 2000, S. 79) modelliert, kann durchaus die semiotische Qualität und Intentionalität literaler Kritzel, die intentional-kommunikativ verfasst wurden, negiert werden. Ein ausschließlicher Fokus auf die phonetische Charakteristik der Schrift vernachlässigt also frühe Förder- und Interaktionsmöglichkeiten im Sinne des Schreibens als sozialer Praxis hinsichtlich repräsentationaler, kommunikativer und funktionaler Aspekte von Schrift (Dellalonga, 2024; Rowe, 2018; Sachse & Bernasconi, 2025). 4 Literales Kritzeln im frühen Schriftspracherwerb (bei intellektueller Beeinträchtigung) Die Bedeutung des Kritzelns im Schriftspracherwerb wird unterschiedlich evaluiert, da das Kritzeln zum einen als so basale Voraussetzung angesehen wird, dass dessen Aufnahme in ein entsprechendes Entwicklungsmodell keinen Nutzen habe und die eigentliche fachliche Kontur der Schreibkompetenz dadurch diffundiere VHN 4 | 2026 199 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG (Thomé, 2006, S. 371). Folglich beginnt die Schreibentwicklung für Thomé (ebd.) beispielsweise protoalphabetisch-phonetisch mit „ersten Schreibversuchen mit lautlichem Bezug“. An anderer Stelle wird von einer „Kritzelschrift“ (Scheerer-Neumann, 2003, S. 59), „Kritzelbildern“ (Spitta, 1994, S. 73) oder einer „Stufe 0 = Kritzelstufe“ (Valtin, 2000, S. 79) gesprochen. Die terminologische Unschärfe („Schrift“; „Bild“) insinuiert, dass das literale Kritzeln in dieser Phase nur vage vom piktoralen Kritzeln abgegrenzt wird und (implizit) als nicht intentional-kommunikative Aktivität pauschalisiert wird. Ähnliche Unschärfen scheinen auch der frühen Schreibentwicklungsbeschreibung bei intellektueller Beeinträchtigung zugrunde zu liegen, wenn diese als Konglomerat der Modalitäten des Schreibens, Zeichnens, Malens und dem Kommunizieren mit Bildern, Symbolen oder Pfeilsätzen skizziert wird (z. B. Günthner, 2018, S. 140ff.; MSB NRW, 2022, S. 40ff.). Ferner suggerieren solch erweiterte Schreibmodelle z. T. eine problematische konsekutive Entwicklungsfolge, bei der das Kritzeln sich zum Schemazeichnen und dieses wiederum zur Buchstabenbzw. Lautschrift entwickelt (Günthner, 2018, S. 141; MSB NRW, 2022, S. 40f.). Deutlich dezidierter ist das literale Kritzeln hingegen innerhalb der Emergent-Literacy- Auffassung einzubetten, wonach es nicht nur als entwicklungslogische Vorstufe des Schreibens gesehen wird, sondern als integrale Fähigkeit entlang eines erfahrungsbasierten und soziokulturell geprägten Entwicklungskontinuums schriftsprachlicher Kompetenzen verstanden wird, das in der frühen Kindheit beginnt, wenn Kinder Angebote rund um Schrift in ihrem Umfeld erfahren (Bernasconi & Sachse, 2025, S. 7; Erickson & Koppenhaver, 2020, S. 6). Im Sinne dieses Literacy-Kontinuums lässt sich dabei zwischen dem frühen (emergent) und konventionellen Schriftspracherwerb differenzieren (Bernasconi & Sachse, 2025, S. 7; Sachse & Kröger, 2026, S. 20), um zu verdeutlichen, dass frühe schriftsprachliche Fähigkeiten (wie z. B. das literale Kritzeln) vollwertige und ernsthafte Entwicklungsschritte entlang des Kontinuums markieren, die im konventionellen Lesen und Schreiben münden (Erickson & Koppenhaver, 2020, S. 64; Puranik & Lonigan, 2011; Rowe, 2018; Zhang, Yin & Treiman, 2017). Puranik und Lonigan (2014) skizzieren so beispielsweise in ihrem Emergent-Writing-Modell, wie frühes Schreiben entwicklungspsychologisch mit Modellierungen des konventionellen Schreibens verknüpft werden kann. Gemäß der Emergent-Literacy-Auffassung ist literales Kritzeln also nicht vorläufig oder weniger wichtig als das Produzieren wohlgeformter Buchstaben, sondern ein notwendiger Schritt zum Schreiben im Sinne eines Kontinuums an schriftsprachlichen und wechselwirkenden Erfahrungen, was einer anderen Auffassung sogenannter Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs gleichkommt. Ramseger (2008, S. 17) konstatiert in diesem Sinne, dass es „im Leben lernender Kinder weder ‚Vor-Erfahrungen‘ noch ‚Vorläuferfähigkeiten‘ [gibt]. Es gibt nur ‚Erfahrungen‘, die, (…), in Wechselwirkung stehen und vom lernenden Subjekt das ganze Leben lang ausdifferenziert werden“. Da entsprechende Präfixe (prä-) oder die Annahme einer Nullstufe im Schriftspracherwerb aber genau diese vermeintliche Vorläufigkeit des Kritzelns womöglich konsolidieren könnten (Teale & Sulzby, 1986, S. xix; Rowe, 2018, S. 56), wird hier daher bewusst vom literalen (in Abgrenzung zum piktoralen) Kritzeln im Sinne des Literacy-Kontinuums gesprochen. Der Fokus dieses Kontinuums ist dabei schriftbezogen (Bernasconi & Sachse, 2025, S. 9), weshalb die distinkten Entwicklungen im Bereich des literalen und piktoralen Kritzelns fundamentale Unterschiede markieren. Denn während der Schriftfokus beim literalen Kritzeln im Schriftspracherwerb klar gegeben ist (siehe Kap. 5), sind weder das Zeichnen, Malen oder das „Schreiben“ mit Bildern und Symbolen im Sinne eines erweiterten Schreibbegriffs bei intellektueller Beeinträchtigung proximale VHN 4 | 2026 200 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG Entwicklungsschritte des konventionellen Schreibens, sondern müssen im Prinzip als eigenständige und sich parallel entwickelnde semiotische Systeme ohne Schriftfokus begriffen werden, die dem Schriftsystem nur funktional ähnlich sind (Redersborg & Liebers, 2025, S. 10ff.). Dass Symbole allgemein eine hohe Relevanz in der Pädagogik bei intellektueller Beeinträchtigung haben, steht dabei außer Frage. Während diese jedoch beispielsweise im Rahmen einer Kommunikationsförderung unterrichtlich sinnvoll eingebettet werden können, lenken sie als problematisches Alternativangebot im Schriftspracherwerb vom Schriftfokus ab, wenn sie anstatt dem literalen Kritzeln und frühen bzw. konventionellen Schreiben gefördert werden (Bernasconi & Sachse, 2025, S. 9; Erickson & Koppenhaver, 2020, S. xvii). So verstanden kann das literale Kritzeln sinnvoll im Kontext entsprechender Modellierungen des Schriftspracherwerbs auch bei intellektueller Beeinträchtigung integriert werden. Im mehrdimensionalen Interaktionsmodell des Schriftspracherwerbs (MIAS) (Sachse, 2025 a; 2025 b; Sachse & Kröger, 2026) kann das literale Kritzeln beispielsweise nach Aspekten der kommunikativen Funktion, der Motorik (Stifthaltung, Schreibmotorik, alternative Stifte etc.) und der Form (Formen der Buchstaben, Reihenfolge der Buchstaben in Wörtern etc.) detailliert unterschieden bzw. beobachtet werden. Evidenter als isolierte Schreibentwicklungsbeschreibungen vermuten lassen, wird im MIAS-Modell sowie der Emergent-Literacy- Auffassung darüber hinaus die Interdependenz des Schreibens und Lesens betont (Teale & Sulzby, 1986, S. xviii), auch wenn die exakte Zusammenhangsart zwischen den beiden Modalitäten in der Schriftspracherwerbsforschung noch nicht konsensuell eruiert wurde (Alves, Limpo & Joshi, 2020). Außerdem unterstreichen beide Auffassungen die Heterogenität der Lernverläufe im Schreiben und Lesen fernab einer starren und uniformen Stufenabfolge (Sachse & Kröger, 2026, S. 63). Es ist davon auszugehen, dass die Schreibentwicklung keinem idealtypischen Muster folgt, sondern entscheidend durch individuelle Faktoren und Unterrichtseinflüsse mitbestimmt wird (Rowe, 2018). Entsprechende Schreibmodelle (Günthner, 2018; Thomé, 2006; Spitta, 1994; Valtin, 2000) sind also eher heuristische und diagnostische Hilfen, als dass sie normative Stufenfolgen der Entwicklungsprogression abbilden (Rowe, 2018, S. 100; Sachse, 2025 a, S. 337; Weinhold, Jagemann & Stahr, 2020, S. 26ff.). 5 Operationalisierte Merkmale literalen Kritzelns Um literales Kritzeln im frühen Schriftspracherwerb zu operationalisieren, können visuelle Kriterien bestimmt werden, die Aufschluss über das sich entwickelnde Schriftbewusstsein des Kindes geben. Dieses Bewusstsein für (visuelle) Schriftmerkmale entwickelt sich im Sinne des Literacy-Kontinuums vom eher universalen (und teilweise impliziten) Wissen über Schrift (Linearität, kleine grafische Einheiten, Zeichenabstand etc.) zum Wissen um zielschriftspezifische Merkmale (Direktionalität, Buchstabenformen etc.) (Puranik & Lonigan, 2011; 2014; Tolchinsky-Landsmann & Levin, 1985; Zhang et al., 2017). Im Sinne des MIAS-Modells lässt sich hier von der Form-Dimension des Kritzelns sprechen (Sachse, 2025 a, S. 341; 2025 b; Sachse & Kröger, 2026, S. 131ff.) bzw. im Emergent- Writing-Modell (Puranik & Lonigan, 2014, S. 455) vom „conceptual knowledge“. Folgende Merkmale der Form-Dimension literalen Kritzelns lassen sich beobachten: Linearität Wenn Kinder das Schriftmerkmal Linearität erlernen, ordnen sie ihre Kritzel nicht mehr beliebig, sondern linear (von links nach rechts, von oben nach unten etc.) an (Lavine, 1977; Brenneman et al., 1996; Levin & Bus, 2003; Tolchinsky-Landsmann & Levin, 1985). Neben VHN 4 | 2026 201 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG dieser produktiven Kompetenz identifizieren Kinder Linearität auch häufig rezeptiv, wenn sie auf Nachfrage beispielsweise mit dem Finger die Richtung eines Kritzels abfahren (Mortensen & Burnham, 2012, S. 56). Direktionalität Beim Kritzeln und frühen Schreiben ist der Einfluss der Zielsprache anzunehmen, da Kinder, die in alphabetischen Schriftkulturen aufwachsen (z. B. Deutsch oder Englisch), deutlich anders kritzeln als Kinder, die in ideografischen Schriftkulturen (z. B. Chinesisch) sozialisiert sind (Kress, 2000, S. 59f.; Treiman & Yin, 2011). Kritzel werden beispielsweise in eine spezifisch kulturabhängige „Schreibrichtung“ notiert, z. B. wenn Kinder von links nach rechts kritzeln (Brenneman et al., 1996; Owocki & Goodman, 2002, S. 29; Rowe, 2018, S. 71; Tolchinsky- Landsmann & Levin, 1985, S. 336). Segmentierung Zu Beginn kritzeln Kinder häufig in verbundenen und linearen bzw. direktionalen Zickzacklinien. Die Zick-Zack-Ausstöße der Linien imitieren segmentierte Buchstabeneinheiten. Mit fortschreitender Entwicklung lassen sich dann auch unverbundene Kritzeleinheiten (Kreise, Striche etc.) beobachten, welche den Zeichenabstand von Buchstaben berücksichtigen (Erickson & Koppenhaver, 2020, S. 64; Levin & Bus, 2003, S. 895; Mortensen & Burnham, 2012, S. 51; Tolchinsky-Landsmann & Levin, 1985, S. 336). Sequenzialität Kritzel sind sequenziell gruppiert, wenn die segmentierten Einheiten nicht mehr in einer einzigen langkettigen Linie angeordnet sind, sondern zusammenhängende Einheiten mit regelmäßigen Leerzeichen zwischen diesen bilden, um Wörter und Leerzeichen einer Schrift darzustellen (Erickson & Koppenhaver, 2020, S. 68; Sachse & Kröger, 2026, S. 133). Variation Kritzel sind monoton, wenn nur dieselbe Form reproduziert wird; variiert sind sie, wenn unterschiedliche Kritzelformen aneinandergereiht werden (Lavine, 1977; Levin & Bus, 2003, S. 895). Dass gewisse Einheiten sich dabei regelmäßig wiederholen, ist wiederum ein wesentliches Schriftmerkmal (Kress, 2000, S. 59). Kleine Einheiten Literale Kritzel sind im Vergleich zu piktoralen Kritzeln deutlich kleiner; dieser Unterschied wird auch von Kindern genutzt, um Schrift und Zeichnung voneinander zu unterscheiden (Koppenhaver & Erickson, 2020, S. 64; Mortensen & Burnham, 2012, S. 51; Otake et al., 2017, S. 124). Pseudo-Buchstaben Distinkte Kritzel, die buchstabenähnlich gestaltet sind, aber keine Buchstaben sind (Gombert & Fayol, 1992, S. 30; Mortensen & Burnham, 2012, S. 51). Während das Spur- und Gestenkritzel den undifferenzierten und nicht-repräsentationalen Ausgangspunkt des literalen Kritzelns markiert, können literale Kritzel ab Auftreten der ersten hier dargestellten literalen Merkmale intentional-kommunikativ werden, d. h. Kinder beabsichtigen mit ihren Kritzeln etwas schriftähnlich auszudrücken. Ob ein literaler Kritzel dabei auch tatsächlich intentionalkommunikativ ist, hängt von der individuellen Symbolentwicklung des Kindes ab. 6 Fazit - Implikationen für das Schreiben bei intellektueller Beeinträchtigung Die Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen bei Kindern mit intellektueller und/ oder kommunikativer Beeinträchtigung VHN 4 | 2026 202 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG verläuft zwar u. U. langsamer, jedoch weist diese insgesamt ähnliche Entwicklungsverläufe auf, wie bei Kindern ohne Beeinträchtigungen (van Wingerden, Segers, van Balkom & Verhoeven, 2017, S. 219), weshalb zu vermuten ist, dass die Kritzelphase im Schriftspracherwerb bei intellektueller Beeinträchtigung länger andauert und mehr Schüler: innen kritzeln oder noch nicht konventionell schreiben als an anderen Schulformen (Münz, Münz, Boenisch & Willke, 2014; Ratz & Selmayr, 2021, S. 125). Bei intellektueller Beeinträchtigung besteht außerdem die Gefahr, dass frühe Schreibkompetenzen diagnostisch eher defizitorientiert in dem Sinne erfasst werden, was ein Kind noch nicht kann („Er kritzelt ja nur“) oder dass ein Kind aufgrund seiner Beeinträchtigung erst gar nicht als potenziell schreibend wahrgenommen wird (Erickson & Koppenhaver, 2020, S. 65). Im Deutschunterricht werden so nicht selten alternative Angebote für spezielle Schüler: innengruppen angeboten (Bernasconi, 2017, S. 318). Zahlreiche Studien belegen jedoch eindringlich, dass sich das kindliche Schriftbewusstsein (formal und funktional) sowie das Wissen um die Symbolfunktion von Schrift lange vor dem konventionellen Lesen und Schreiben entwickeln (Barkow, 2013 a; Bialystok, 1995; Freeman & Sanders, 1989; Mortensen & Burnham, 2012; Otake et al., 2017; Puranik & Lonigan, 2011; Rowe, 2018; Tolchinsky, 2003; Treiman et al., 2016). Kinder, die dieses frühe Schriftwissen im literalen Kritzeln anwenden bzw. darin gefördert werden, profitieren von diesem Wissen langfristig in ihrer konventioneller werdenden Schreibentwicklung (Papadopoulos, 2026; Puranik & Lonigan, 2014; Shatil, Share & Levin, 2000). Es ist daher von großer Bedeutung, dass das Schreiben bei intellektueller Beeinträchtigung nicht nur unter konventionellen Gesichtspunkten betrachtet wird, sondern auch frühe Formen berücksichtigt werden, mit denen formal zwar keine Buchstaben geschrieben werden, über das literale Kritzeln aber andere formale Kriterien der Schrift abgebildet werden (Linearität, Direktionalität etc.), funktionale Aspekte der Schrift erprobt werden sowie intentional-kommunikativ gekritzelt wird (Sachse, 2025 a; 2025 b; Sachse & Bernasconi, 2025). Einen solchen Versuch stellt Tabelle 1 in Anlehnung an u. a. Barkow (2013 a), Rowe (2018), Sulzby, Barnhart und Hieshima (1989) sowie Sturm, Cali, Nelson und Staskowski (2012) dar. Tab.1 Entwicklungstendenzen beim literalen Kritzeln im frühen Schriftspracherwerb ▶ Merkmal Beispiel Spur- und Gestenkritzel: Es ist kein literaler oder piktoraler Bezug erkennbar. Weder im Vorfeld noch im Nachgang können Kinder benennen, was sie gekritzelt haben. Oftmals fällt es schwer, die Begrenzung des Blattes einzuhalten. Es werden rhythmische Bewegungen vollzogen: Linien von Blattkante zu Kante; kreisende Linien (Urknäuel, Wirbel); hin- und herbewegen (Schwingkritzel); mit dem Stift auf das Blatt schlagen (Hiebkritzel); verschieden geformte Kritzel. Zu Beginn des literalen Kritzelns wird häufig das Merkmal der Linearität entdeckt (Linien, Zickzackgrafie, Wellen). Lineare Kritzel haben einen Anfangs- und Endpunkt, indem sie von oben nach unten, von links nach rechts etc. verlaufen. Häufig imitieren diese Linien schreibmotorische Bewegungen. Die Räumlichkeit des Blattes kann nun meist eingehalten werden. Von hier an können sämtliche Kritzel (auch die nachfolgenden in der Tabelle) intentional-kommunikativ sein, wobei dies von Kind zu Kind verschieden ist. VHN 4 | 2026 203 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG ▶ Merkmal Beispiel Das zentrale Merkmal der Linearität entwickelt sich zur Direktionalität, indem die kulturell determinierte Schreibrichtung der jeweiligen Zielschrift eingehalten bzw. imitiert wird. Im deutschen Sprachraum kritzeln Kinder ihre Zickzack- und Wellenlinien gezielt von links nach rechts. Die verbundenen Auf- und Abbewegungen bzw. die deutlichen Ausstöße der Linien markieren segmentierte Buchstabenformen. Wörter und Abstände zwischen Wörtern werden markiert. Teilweise werden vertikale Striche durch eine Kritzellinie gesetzt, um „Wortgrenzen“ zu markieren. Die Kritzel sind direktional, teilweise verbunden, segmentiert und sequenziell. Die Kritzel sind meist direktional, unverbunden, segmentiert und sequenziell. Ihre Formen sind monoton und zeigen wenig Variation. Es entsteht ein Bewusstsein für die Abstände zwischen Buchstaben. Die Kritzel unterscheiden sich deutlich von piktoralen Kritzeln, z. B. durch ihre entsprechende Größe (kleine Einheiten im Vergleich zu größeren Kritzeln beim Zeichnen). Die Kinder kritzeln segmentierte und komplexere Zeichen, die sie direktional und sequenziell aneinanderreihen. Sie variieren ihre Kritzel und häufig treten dabei Pseudobuchstaben auf. Es festigt sich das Bewusstsein für Buchstabenketten, für wiederholende Elemente der Schrift und für Grenzen zwischen einzelnen Kritzeln. Pseudobuchstaben und buchstabenähnliche Formen werden gekritzelt. Teilweise werden Buchstaben verkehrt herum dargestellt oder durch weitere Striche oder Kritzel erweitert (z. B. ein E mit mehr als drei horizontalen Strichen). Die Kinder verwenden mehrheitlich konventionelle Buchstabenformen, ohne dabei die Graphem-Phonem-Korrespondenz einzuhalten oder Wörter zu schreiben. Häufig werden Buchstaben aus dem eigenen Namen verwendet. Sie können sowohl Stifte als auch alternative Stifte (Blicktafeln, Buchstabentafeln und UK-Geräte) verwenden. Ggf. entstehen dadurch Aneinanderreihungen derselben Buchstaben, weil das Kind sich an dem alternativen Stift oder der Blicktafel erprobt oder einfach Freude daran hat. Das Kind kann das A auf der Blicktafel anschauen, der Erwachsene schreibt es auf. Es kann das B auf dem Talker ansteuern, der Erwachsene schreibt es auf. Diktierendes Schreiben (Autor und Skriptor) ist hier ebenfalls schon möglich, wenn ein Kind Buchstaben mit Laut benennt oder auf Buchstaben in einer Liste deutet. Die Kinder beginnen Wörter unter Beachtung der Graphem- Phonem-Korrespondenz konventionell zu schreiben. Der konventionelle Schriftspracherwerb beginnt. VHN 4 | 2026 204 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG Der Fokus liegt dabei auf dem literalen Kritzeln und frühen Schreiben, die im Sinne des Literacy-Kontinuums im konventionellen Schriftspracherwerb (in der Tabelle aus Platzgründen nicht dargestellt) münden. Anders als bei erweiterten Schreibkonzeptionen im Kontext intellektueller Beeinträchtigungen kann hier ein deutlicher Schriftfokus im Deutschunterricht verfolgt werden. Auch unterstützt kommunizierende Schüler: innen können diesen Schriftfokus verfolgen, wenn sie (in Interaktion mit ihren Bezugspersonen) über funktionale, intentional-kommunikative und formale Aspekte ihrer Kritzel kommunizieren. Im Sinne der Unterstützten Kommunikation ist hier auf das Modelling der Lehrenden zu verweisen, auf den Gebrauch alternativer Stifte, Tablet-Stifte, Buchstabentafeln, Blicktafeln und elektronische Kommunikationshilfen oder auf die Idee des Schreibens durch Diktieren, bei dem Autor (Kind) und Skriptor (Lehrkraft) kooperieren (Erickson & Koppenhaver, 2020, S. 185ff.; Sachse & Kröger, 2026, S. 109ff.). Die Beschreibungen (Tab. 1) skizzieren grobe Entwicklungstendenzen beim literalen Kritzeln, da Kinder mit zunehmendem Alter immer spezifischer und konventioneller werdendes Wissen um Schrift und Schreiben manifestieren (Levin & Bus, 2003; Papadopoulos, 2026; Tolchinsky, 2003). Dennoch vermitteln die Beschreibungen keine lineare Progressionslogik, denn Kinder entwickeln gemäß der Emergent- Literacy-Auffassung beim literalen Kritzeln und frühen Schreiben ebenso unterschiedliche und teilweise inkonsistente Strategien bzw. zeigen entwicklungslogische Diskontinuitäten (Bernasconi & Sachse, 2025, S. 8; Rowe, 2018, S. 79ff.). Variabilität ist in diesen Entwicklungsverläufen folglich nicht die Ausnahme, sondern die Regel (ebd., S. 99). Die Beschreibungen (Tab. 1) sind somit orientierend und sollen für Indikatoren (Linearität etc.) sensibilisieren, um alle Kinder in ihrer Schreibentwicklung als potenziell Schreibende - „emergent writers“ (Erickson & Koppenhaver, 2020, S. 73) - wahrzunehmen, die in ihrer Entwicklung immer ausdifferenziertere Hypothesen über die Funktion und Form des Schreibens aufstellen. Eine derartige Einstellung gegenüber literalem Kritzeln verändert nicht nur die gesamte Interaktion im Schriftspracherwerb zwischen Lehrenden und Lernenden in eine wertschätzende und entwicklungsbegünstigende Atmosphäre, sondern nimmt kritzelnde Schüler: innen im Schreibunterricht auch als genuin schreibend wahr („Was hast du da geschrieben? “), anstatt sie von diesem auszuschließen (Dellalonga, 2024; Emerson & Hall, 2018). Ein unter diesen Gesichtspunkten differenzierterer Blick auf das Kritzeln in der frühen Schreibentwicklung ermöglicht Fähigkeiten gezielter zu beobachten (Owocki & Goodman, 2002; Pierce, Summer & O’deKirk, 2009; Sachse, 2025 b), um individuelle Fortschritte sichtbar zu machen und schriftsprachlichen Unterricht in Abstimmung zum kindlichen Schriftwissen und den jeweiligen Fähigkeiten zu planen. Literatur Adi-Japha, E. & Freeman, N. (2001). Development of differentiation between writing and drawing systems. Developmental Psychology, 37 (1), 101- 114. https: / / doi.org/ 10.1037/ 0012-1649.37.1.101 Alves, R., Limpo, T. & Joshi, M. (Hrsg.) (2020). Readingwriting connections. Towards integrative literacyscience. Cham: Springer. https: / / doi.org/ 10.10 07/ 978-3-030-38811-9 Barkow, I. (2013 a). Schreiben vor der Schrift. Frühe Literalität und Kritzeln. Stuttgart: Fillibach bei Klett. Barkow, I. (2013 b). Kritzeln als Vorform des Schreibens und des Zeichnens. In I. Barkow (Hrsg.), Schreiben vor der Schrift. Frühe Literalität und Kritzeln, 7 -17. Stuttgart: Fillibach bei Klett. Barkow, I. (2013 c). Perspektiven der Forschung und Theoriebildung zur frühen Literalität. In I. Barkow (Hrsg.), Schreiben vor der Schrift. Frühe Literalität und Kritzeln, 185 -205. Stuttgart: Fillibach bei Klett. VHN 4 | 2026 205 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG Bernasconi, T. (2017). Anteil und schulische Situation von Schülerinnen und Schülern mit schwerer und mehrfacher Behinderung an Förderschulen in Nordrhein-Westfalen. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 86 (4), 309 -324. https: / / doi.org/ 10.2378/ vhn2017. art36d Bernasconi, T. & Sachse, S. K. (2025). Früher Schriftspracherwerb und der EmergentLiteracy-Ansatz. Unterstützte Kommunikation, 30 (1), 7 -11. Bialystok, E. (1995). Making concepts of print symbolic: Understanding how writing represents language. First Language, 15, 317 -338. https: / / doi.org/ 10.1177/ 014272379501504504 Bilmann-Mahecha, E. (2014). Symbolkompetenz. In J. Grabowski (Hrsg.), Sinn und Unsinn von Kompetenzen, 171-188. Opladen et al.: Verlag Barbara Budrich. https: / / doi.org/ 10.2307/ j.ctvddzg18 Brenneman, K., Massey, C., Machado, S. & Gelman, R. (1996). Young children’s plans differ for writing and drawing. CognitiveDevelopment, 11, 397-419. https: / / doi.org/ 10.1016/ s0885-2014(96)90011-8 Dellalonga, S. (2024). Scribbling and early literacy connections: How do early childhood teachers perceive scribbles? Early Childhood Education Journal, 53, 2039 -2052. https: / / doi.org/ 10.10 07/ s10643-024-01789-4 DeLoache, J. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Science, 8 (2), 66 -70. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.tics.2003.12.004 Emerson, A. & Hall, A. (2018). Supporting preschoolers’ writing identities in the scribbling phase. The Reading Teacher, 72 (2), 257 -260. https: / / doi.org/ 10.1002/ trtr.1699 Erickson, K. A. & Koppenhaver, D. A. (2020). Comprehensive literacy for all: Teaching students with significant disabilities to read and write. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Freeman, E. & Sanders, T. (1989). Kindergarten children's emerging concepts of writing functions in the community. Early Childhood Research Quarterly, 4 (3), 331 -338. Günther, K. B. (1995). Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Rechtschreibstrategien. In H. Balhorn & H. Brügelmann (Hrsg.), Rätsel des Schriftspracherwerbs. Neue Sichtweisen aus der Forschung, 98 -121. Lengwil am Bodensee: Libelle. Günthner, W. (2018). Lesen und Schreiben lernen bei geistiger Behinderung (5. Aufl.). Dortmund: Verlag Modernes Lernen. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity. A developmental perspective on cognitive science. Cambridge: MIT Press. https: / / doi.org/ 10.7551/ mitpress/ 1579.001.0001 Kress, G. (2000). Before Writing. Rethinking the Paths to Literacy. London: Routledge. https: / / doi.org/ 10.4324/ 9780203992692 Lavine, L. (1977). Differentiation of letterlike forms in prereading children. Developmental Psychology, 13 (2), 89 -94. https: / / doi.org/ 10.1037/ / 00 12-1649.13.2.89 Levin, I. & Bus, A. (2003). How is emergent writing based on drawing? Analysis of children’s products and their sorting by children and mothers. Developmental Psychology, 39 (5), 891 -905. https: / / doi.org/ 10.1037/ 0012-1649.39.5.891 Gibson, E. & Levin, H. (1989). Die Psychologie des Lesens. Frankfurt a. M.: Fischer. Gombert, J. & Fayol, M. (1992). Writing in preliterate children. Learning and Instruction, 2, 23-41. https: / / doi.org/ 10.1016/ 0959-4752(92)90003-5 MSB NRW (2022). Unterrichtsvorgaben für den zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung an allen Lernorten in Nordrhein-Westfalen. Aufgabenfeld Sprache und Kommunikation. Düsseldorf. Mortensen, J. & Burnham, M. (2012). Preschool children’s understanding of the graphic features of writing. Child Studies in Diverse Contexts, 2 (1), 45 -60. https: / / doi.org/ 10.5723/ csdc.2012. 2.1.045 Münz, J., Münz, K., Boenisch, J. & Willke, M. (2014). Lese- und Schreibkompetenzen unterstützt kommunizierender Schüler im Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung. UK & Forschung, 4, 11 -18. Otake, S., Treiman, R. & Yin, L. (2017). Differentiation of writing and drawing by U.S. twoto fiveyear-olds. Cognitive Development, 43, 119 -128. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.cogdev.2017.03.004 Owocki, G. & Goodman, Y. (2002). Kidwatching. Documenting children’s literacy development. Portsmouth: Heinemann. Papadopoulos, I. (2026). Emergent writing in early childhood: Developmental patterns in drawing, scribbling, and letter-like forms. International Journal of Early Childhood. https: / / doi.org/ 10. 1007/ s13158-026-00506-z Pierce, P., Summer, G. & O’deKirk, M. (2009). The bridge: An authentic literacy assessment strategy for individualizing and informing practice VHN 4 | 2026 206 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG with young children with disabilities. Young Exceptional Children, 12 (3), 2 -14. https: / / doi. org/ 10.1177/ 1096250609332304 Pinto, G. & Incognito, O. (2022). The relationship between emergent drawing, emergent writing, and visual-motor integration in preschool children. Infant and Child Development, 31 (2), 1 -11. https: / / doi.org/ 10.1002/ icd.2284 Puranik, C. & Lonigan, C. (2011). From scribbles to scrabble: Preschool children’s developing knowledge of written language. Reading and Writing, 24 (5), 567-589. https: / / doi.org/ 10.1007/ s11145- 009-9220-8 Puranik, C. & Lonigan, C. (2014). Emergent writing in preschoolers: Preliminary evidence for a theoretical framework. Reading Research Quarterly, 49 (4), 453 -467. https: / / doi.org/ 10.1002/ rrq.79 Ramseger, J. (2008). „Richtig“ lesen lernen erst in der Grundschule? Die Grundschulzeitschrift, 211, 15 -18. Ratz, C. & Selmayr, A. (2021). Schriftsprachliche Kompetenzen. In D. Baumann, W. Dworschak, M. Kroschewski, C. Ratz, A. Selmayr & M. Wagner (Hrsg.), Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung II (SFGE II), 117 -134. Bielefeld: wbv. https: / / doi.org/ 10.3278/ 600640 9w Redersborg, H. & Liebers, K. (2025). Frühe Literalität von Kindern im Übergang beobachten und stärken. In K. Liebers, S. Siegemund-Johannsen, S. Viernickel & B. Rupprecht (Hrsg.), Individuelle Lernentwicklungsanalyse von Basiskompetenzen in der inklusiven Transition Kita - Schule (ILEA Basis-T). Handreichung, 9 -19. https: / / doi. org/ 10.36730/ 2025.1.ilea.1 Richter, H.-G. (1987). Die Kinderzeichnung. Entwicklung - Interpretation - Ästhetik. Düsseldorf: Schwann. Rowe, D. (2018). Writing Development in Early Childhood. In C. Bazerman, A. Applebee, V. Berninger, D. Brandt, S. Graham, J. Jeffery, P. Matsuda, S. Murphy, D. Rowe, M. Schleppegrell & K. Wilcox (Hrsg.), The Lifespan Development of Writing, 55 -110. Illinois: National Council of Teachers of English. Sachse, S. K. (2025 a). Das mehrdimensionale Interaktionsmodell des Schriftspracherwerbs (MIAS). Zeitschrift für Heilpädagogik, 76 (8), 337 -344. Sachse, S. K. (2025 b). Der MIAS-Beobachtungsbogen. Kölner UniversitätsPublikationsServer. https: / / doi.org/ 10.18716/ KUPS/ 79430 Sachse, S. K. & Bernasconi, T. (2025). Frühes kommunikatives Schreiben unterstützen. Perspektiven und unterrichtliche Angebote. Unterstützte Kommunikation, 30 (1), 34 -36. Sachse, S. K. & Kröger, S. (2026). Literacy für alle. Früher Schriftspracherwerb in der Kita. Stuttgart: Kohlhammer. https: / / doi.org/ 10.17433/ 978-3- 17-042390-9 de Saussure, F. (2016). Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Stuttgart: Reclam. Scheerer-Neumann, G. (2003). Rechtschreibschwäche im Kontext der Entwicklung. In I. Naegele & R. Valtin (Hrsg.), LRS - Legasthenie - in den Klassen 1 -10. Handbuch der Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten. Band 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese-Rechtschreib-Förderung (6. Aufl.), 45 -65. Weinheim: Beltz. Schuster, M. (2015). Kinderzeichnungen. Wie sie entstehen, was sie bedeuten (4. Aufl.). München: Ernst Reinhardt. Shatil, E., Share, D. & Levin, I. (2000). On the contribution of kindergarten writing to grade 1 literacy: A longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21 (1), 1 -21. https: / / doi.org/ 10.1017/ S0142716400001016 Spitta, G. (1994). Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2 (6. Aufl.). Bielefeld: Cornelsen Scriptor. Sturm, J., Cali, K., Nelson, N. & Staskowski, M. (2012). The developmental writing scale. A new progress monitoring tool for beginning writers. Topics in Language Disorders, 32 (4), 297 -318. https: / / doi.org/ 10.1097/ tld.0b013e318272159e Sulzby, E., Barnhart, J. & Hieshima, J. (1989). Forms of Writing and Rereading From Writing: A Preliminary Report (Technical Report No. 20). Berkeley: Center for the Study of Writing. Teale, W. & Sulzby, E. (1986). Introduction. Emergent literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers. In W. Teale & E. Sulzby (Hrsg.), Emergent literacy. Writing and reading, vii -xxv. Norwood: Ablex Publishing. Thomé, G. (2006). Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse. In U. Bredel, H. Günther, P. Klotz, J. Ossner & G. Siebert-Ott (Hrsg.), Didaktik der deutschen Sprache. Band 1 (2. Aufl.) (S. 369 -379). Paderborn: Ferdinand Schöningh. https: / / doi.org/ 10.36198/ 9783838582351 Tolchinsky, L. (2003). The cradle of culture and what children know about writing and numbers before being taught. New York & London: Psychology Press. https: / / doi.org/ 10.4324/ 9781410607195 VHN 4 | 2026 207 MIKE ALISCH Kritzeln als literale Praktik FACH B E ITR AG Tolchinsky-Landsmann, L. & Karmiloff-Smith, A. (1992). Children’s understanding of notations as domains of knowledge versus referentialcommunicative tools. Cognitive Development, 7 (3), 287 -300. https: / / doi.org/ 10.1016/ 0885- 2014(92)90017-l Tolchinsky-Landsmann L. & Levin I. (1985). Writing in preschoolers: An age-related analysis. Applied Psycholinguistics, 6 (3), 319 -339. https: / / doi.org/ 10.1017/ S0142716400006238 Treiman, R., Hompluem, L., Gordon, J., Decker, K. & Markson, L. (2016). Young children’s knowledge of the symbolic nature of writing. Child Development, 87 (2), 583 -592. https: / / doi.org/ 10. 1111/ cdev.12478 Treiman, R. & Yin, L. (2011). Early differentiation between drawing and writing in chinese children. Journal of Experimental Child Psychology, 108 (4), 786 -801. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.jecp.2010.08. 013 Valtin, R. (2000). Stufen des Lesen- und Schreibenlernens - Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozeß. In D. Haarmann (Hrsg.), Grundschule. Band 2. Fachdidaktik: Inhalte und Bereiche grundlegender Bildung, 76 -88. Weinheim und Basel: Beltz. Weinhold, S., Jagemann, S. & Stahr, B. (2020). Entwicklungsmuster von (schwachen) Rechtschreibleistungen und individuellen Schriftlösungen. In I. Rautenberg (Hrsg.), Evidenzbasierte Forschung zum Schriftspracherwerb, 5 -30. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Wingerden, v. E., Segers, E., Balkom, v. H. & Verhoeven, L. (2017). Foundations of reading comprehension in children with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 60, 211 -222. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.ridd.2016.10. 015 Yamagata, K. (2001). Emergence of representational activity during the early drawing stage: Process analysis. Japanese Psychological Research, 43 (3), 130 -140. https: / / doi.org/ 10.1111/ 1468- 5884.00169 Yamagata, K. (2007). Differential emergence of representational systems: Drawings, letters, and numerals. Cognitive Development, 22 (2), 244 - 257. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.cogdev.2006.10. 006 Zhang, L., Yin, L. & Treiman, R. (2017). Chinese children’s early knowledge about writing. British Journal of Developmental Psychology, 35 (3), 349 -358. https: / / doi.org/ 10.1111/ bjdp. 12171 Anschrift des Autors Mike Alisch Heinrich-Hanselmann-Schule Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung Arnold-Janssen-Str. 25 c 53757 Sankt Augustin E-Mail: m.alisch@heinrich-hanselmannschule.de a www.reinhardt-verlag.de Gute Bildung für alle Fundiert und praxisorientiert zeigt dieses Buch, wie eine Didaktik für Lerngruppen mit Schüler: innen mit geistiger Behinderung konkret umgesetzt werden kann. Am Beispiel eines Unterrichtsprojekts werden die wichtigsten didaktischen Schritte dargestellt: die Auswahl von Inhalten, Zielformulierung, methodische und mediale Vermittlung, Kommunikation im Klassenzimmer sowie die Analyse von Unterrichtsverläufen. 4., überarbeitete Auflage 2024. 267 Seiten. 21 Abb. 32 Tab. utb-M (978-3-8252-6337-9) kt