1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 94. Jg. (2025) DOI 10.2378/ vhn2025.art32d © Ernst Reinhardt Verlag Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit: Eine explorative Studie zu subjektiven Begriffsdefinitionen Noemi Heister, Stefanie Köb Pädagogische Hochschule Heidelberg Zusammenfassung: Die Studie untersucht die subjektiven Inklusionsdefinitionen von N = 380 Fachkräften der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA), die im Rahmen einer deutschlandweiten Online-Befragung erhoben wurden. Mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) konnten dabei verschiedene thematische Dimensionen extrahiert werden, die unterschiedliche gesellschaftspolitische, wertorientierte, strukturelle, sozial-interaktive sowie pädagogische Aspekte abdecken. Inklusion wird u. a. als gesellschaftspolitischer Transformationsprozess, soziale Verantwortung, Selbstbestimmung, Antidiskriminierung und Teilhabe verstanden. Darüber hinaus umfassen die Definitionen Themenfelder wie Haltung gegenüber Diversität, Umweltgestaltung und pädagogische Praxis. Die Mehrheit der Fachkräfte sieht Inklusion als umfassendes Konzept für alle Menschen, während ein enger Inklusionsbegriff, der sich auf Menschen mit Behinderungen konzentriert, seltener genannt wird. Die Studie liefert Ansatzpunkte für Weiterbildung, Forschung und Praxis. Schlüsselbegriffe: Inklusion, Definition, subjektive Theorien, Kinder- und Jugendarbeit, Beliefs Inclusion from the Perspective of Professionals in Open Child and Youth Work: An Exploratory Study on the Subjective Definitions of Inclusion Summary: This study explores the subjective definitions of inclusion among professionals in Open Child and Youth Work. A nationwide online survey of 380 professionals in Germany analyzed their responses to the question: “Please define inclusion in your own words.” Applying qualitative content analysis following Mayring (2022), the study identified multiple thematic dimensions covering sociopolitical, value-based, structural, social-interactive, and pedagogical aspects. Inclusion is conceptualized as a sociopolitical transformation process, a matter of social responsibility, self-determination, anti-discrimination, and participation. Additionally, the definitions address key themes such as attitudes toward diversity, environmental design, and pedagogical practice. The findings indicate that most professionals express a broad understanding of inclusion encompassing all individuals, whereas a narrower definition focusing on people with disabilities is mentioned less frequently. This study provides insights for professional development, research and pedagogical practice. Keywords: Inclusion, definition, subjective theories, child and youth work, professional beliefs 1 Relevanz Inklusion wurde seit der deutschen Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) 2009 zu „einem zentralen Zukunftsthema in der Kinder- und Jugendarbeit“ erklärt (Meyer, 2020 b, S. 94). Als Konsequenz hieraus wurde 2021 das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz (KJSG) und damit die Reformierung des Sozialgesetzbuches VIII angestoßen. Mit dem VHN plus 2 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus KJSG sollen die unterschiedlichen Zuständigkeiten für Kinder mit und ohne Behinderung in der Sozialgesetzgebung überwunden werden. Auch die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) sehen sich dadurch verstärkt damit konfrontiert, die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit ihrer Angebote für Heranwachsende mit Behinderungen sicherzustellen (SGB VIII, § 11). In einem groß angelegten Dialog- und Beteiligungsprozess (BMFSJF, 2020) wurde über die Modernisierung der Kinder- und Jugendhilfe diskutiert. Meyer (2020 a) merkt an, dass bereits „etliche Fachtage […], viele Modellvorhaben […] [und] einige Träger der Kinder- und Jugendarbeit […] sich seit geraumer Zeit mit der sogenannten ‚inklusiven Öffnung‘ ihrer Einrichtungen und Angebote [beschäftigen]“ (Meyer, 2020 a, S. 426). Meyer (2020 a) und Voigts (2013) weisen darauf hin, dass das Verständnis und der Stellenwert von Inklusion in der Praxis dabei unterschiedlich ausgeprägt seien und sich Angebote für Kinder und Jugendliche mit Behinderung ausmachen lassen, „die alles andere als ‚inklusiv‘ sind“ (Meyer, 2020 a, S. 426; Seckinger et al., 2016). So resümiert Meyer (2020 b), dass v. a. Heranwachsende mit einer sog. Lernbehinderung Angebote besuchen, während Kinder und Jugendliche mit anderen Behinderungsformen ausblieben (u. a. auch Mairhofer et al., 2022; Seckinger et al., 2016). Auch werden häufiger „einmalige […] oder sporadisch stattfindende Events […], spezifische Förderangebote oder Ferienaktionen und Ausflüge genannt“, sodass Meyer (2020 b) von „einer Exklusion in der Inklusion“ spricht (ebd., S. 97). Er schlussfolgert, dass in der Praxis eine fundierte Auseinandersetzung darüber fehle, was unter Inklusion zu verstehen sei (Meyer, 2020 a, S. 425). Zugleich ist aber das Inklusionsverständnis der sozialpädagogischen Fachkräfte grundlegend für die professionelle Ausgestaltung inklusiver Ansätze in der Kinder- und Jugendarbeit, so Bretländer (2013). Wenn also unklar bleibt, auf welches Verständnis Fachkräfte in ihrer täglichen Arbeit zurückgreifen, besteht die Gefahr, dass inklusive Konzepte zwar theoretisch vorhanden sind, aber in der Praxis inkonsistent oder - wie oben beschrieben - exklusiv bzw. segregierend umgesetzt werden (Meyer, 2020 b). Die fehlende empirische Forschung zu diesen subjektiven Inklusionsverständnissen und -definitionen verschärft diese Problematik zusätzlich: Ohne Einblicke darüber, wie Fachkräfte Inklusion definieren, bleibt es schwierig, gezielt Fortbildungen und Maßnahmen zur inklusiven Gestaltung der Kinder- und Jugendarbeit zu entwickeln. Die vorliegende Studie widmet sich daher den Forschungsfragen, wie Fachkräfte der OKJA Inklusion subjektiv definieren, welche thematischen Dimensionen ihre individuellen Inklusionsdefinitionen prägen und welches Adressat: innenverständnis sie als Bezugsrahmen für Inklusion heranziehen. Die Ergebnisse lassen Hinweise für die Weiterentwicklung von inklusionsorientierten Fortbildungsmaßnahmen erwarten, die gezielt an den subjektiven Definitionen der Fachkräfte der OKJA ansetzen können. 2 Der Inklusionsbegriff Obwohl Inklusion zu einem zentralen Leitbegriff in der Kinder- und Jugendarbeit avanciert ist (Meyer, 2020 a/ b), bleibt der Begriff in Theorie und Praxis schillernd. Eine einheitliche Definition existiert nicht (Grosche, 2015), stattdessen bestehen unterschiedliche Schwerpunktsetzungen in den Verständnissen, die auf unterschiedliche disziplinäre Herkünfte und normative Setzungen zurückgehen (Meyer, 2020 a/ b; Grosche, 2015). Dabei zeigen sich solche Unterschiede nicht nur zwischen, sondern auch innerhalb einzelner Disziplinen. So schlägt Grosche (2015) beispielsweise mehrere mögliche Definitionen des Inklusionsbegriffs aus Sicht der empirischen Bildungsforschung vor. Zur theoretischen Fundierung des Inklusionsbegriffs ist es deshalb hilfreich, zentrale fachwissenschaftliche VHN plus 3 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus Perspektiven der OKJA heranzuziehen: Die menschenrechtsorientierte, soziologische und pädagogische Sichtweise gelten dabei als wesentliche Bezugsrahmen (Meyer, 2020 a/ b), die verschiedene Facetten des Inklusionsverständnisses hervorheben - ohne dabei innerhalb ihrer jeweiligen Disziplin als homogen verstanden werden zu dürfen. Aus der menschenrechtsorientierten Perspektive beinhaltet Inklusion eine normativ-politische Forderung: Sie ist kein Akt der Wohltätigkeit, sondern eine Pflicht von Politik und Gesellschaft. Obwohl Inklusion kein eigenständiges Menschenrecht ist, schafft sie als menschenrechtliches Prinzip die notwendigen Bedingungen für die Verwirklichung der Menschenrechte (Gummich & Feige, 2013). Inklusion wird in engem Zusammenhang mit demokratischen Prinzipien wie Gleichberechtigung, Diskriminierungsfreiheit und der Achtung individueller Autonomie gesehen und zielt im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention auf gleichberechtigte Mitbestimmung und Zugang für alle (ebd.). Der Inklusionsbegriff geht historisch nicht nur auf die Rechte von Menschen mit Behinderungen zurück, sondern ist eng mit dem soziologischen Diskurs um soziale Ungleichheit verbunden (Terfloth, 2017). Aus der soziologischen Perspektive wird Exklusion als systematischer Ausschluss von Teilhabe interpretiert, den es strukturell zu überwinden gilt (ebd.). In systemtheoretischer Ausprägung bezeichnet Inklusion das Einbezogensein in funktional differenzierte Teilsysteme - etwa Bildung, Recht oder Wirtschaft - über gesellschaftliche Kommunikationsmedien (Kleve, 2005). Dabei findet der Einbezug nicht über die Anpassung des Individuums statt, sondern über „die Möglichkeit, Kommunikationsmedien wie Geld, Bildung, Wissen, Recht, Macht etc. ins Spiel zu bringen, um die Leistungen in Anspruch zu nehmen, die die Funktionssysteme offerieren“ (ebd., S. 20). Inklusion aus pädagogischer Sicht steht „[…] für eine Berücksichtigung und Anerkennung der individuellen Unterschiede aller Menschen, ohne dass eine Aussonderung in besondere Institutionen erfolgt (Lindmeier & Lütje-Klose, 2022, S. 636). Neben der Anerkennung von Vielfalt wird dabei insbesondere die optimale individuelle Förderung als zentraler Kern des Inklusionsverständnisses diskutiert. Im Fokus steht die pädagogische Gestaltung und konsequente Ausrichtung von Lern- und Entwicklungsangeboten an den individuellen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen. Ziel ist es, allen Heranwachsenden - unabhängig von ihren Voraussetzungen - Bildung zu ermöglichen, die ihren Potenzialen gerecht wird und ihre Teilhabechancen verbessert (Textor, 2015). Dabei stellt der Paradigmenwechsel von „Integration“ zu „Inklusion“ eine zentrale Entwicklung im (schul-)pädagogischen Diskurs dar (ebd.). Während Integration in einer Zwei- Gruppen-Logik verbleibt und die Eingliederung von Individuen in bestehende Strukturen fokussiert (Hinz, 2002), fordert Inklusion hingegen eine tiefgreifende Veränderung der Strukturen selbst, sodass die Teilhabe aller Menschen von Anfang an gelingen kann (Textor, 2015). Eine weitere Unterscheidung zur Systematisierung des Inklusionsbegriffs bildet auch die Differenzierung zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsbegriff (Felder & Schneiders, 2016). Während der enge Inklusionsbegriff primär auf die Teilhabe von Menschen mit Behinderung ausgerichtet ist, erweitert der weite Inklusionsbegriff den Fokus auf unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen wie Alter, Geschlecht, Religion etc. Dabei beeinflusst das jeweils zugrunde gelegte Adressat: innenverständnis, wie Inklusion in Theorie und Praxis verstanden und umgesetzt wird (Köpfer, 2021). Die bisherigen Definitionen des engen und weiten Inklusionsbegriffs basieren auf einer normativen „binären Logik“ VHN plus 4 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus und werden häufig auf Personengruppen bezogen (ebd., S. 4). Strukturorientierte Perspektiven erweitern diese Begriffe, indem sie den Schwerpunkt auf die Bedingungen und Strukturen sozialen Handelns richten (Köpfer, 2021). An diese Perspektive ist die Differenzierung zwischen moderatem und radikalem Inklusionsverständnis anschlussfähig (Grosche, 2015). Das moderate Inklusionsverständnis („inclusion“) zielt auf Teilhabe innerhalb bestehender Strukturen ab, akzeptiert jedoch Differenzierungen, Diagnosen und „Sonderwelten“ als Ausgangspunkt für Unterstützungsmaßnahmen („Least Restrictive Environment“). Im Gegensatz dazu fordert das radikale Inklusionsverständnis („full inclusion“) eine vollständige Abkehr von Klassifikationen und separierenden Systemen zugunsten einer grundlegenden Transformation (Felder & Schneiders, 2016). Zur Klärung des Inklusionsverständnisses in der OKJA wird häufig auf den engen und weiten Inklusionsbegriff Bezug genommen. Während Positionspapiere (z. B. AGJF, 2022; AGJ, 2019; AEJ, 2015) ein weites Inklusionsverständnis für die OKJA fordern, dominiert in Praxisleitfäden zur Umsetzung einer inklusiven OKJA ein enger Inklusionsbegriff (u. a. Weigel & Ghebremicael, 2024). Auch in wissenschaftlichen Veröffentlichungen zur inklusiven Kinder- und Jugendarbeit findet sich der enge Inklusionsbegriff als Bezugsrahmen (u. a. Bretländer, 2013; Lüders, 2014; Voigts, 2019; Meyer 2020 a/ b; Voigts & Zentel, 2024; Heister & Ghebremicael, 2024). 3 Subjektive Definitionen zu Inklusion Bisher wurde in der Forschung zur Theorieentwicklung inklusiver Kinder- und Jugendarbeit kaum auf die subjektiven Definitionsansätze der Fachkräfte eingegangen - sowohl national als auch international (child and youth work; youth work). Im Gegensatz dazu gibt es zahlreiche quantitative und mixed-methods-Studien zu subjektiven Inklusionsüberzeugungen (Beliefs) von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden (u. a. Moser et al., 2014; Greiner et al., 2020) sowie qualitative Studien zu Inklusionsdefinitionen von Lehrkräften (Przibilla et al., 2018; Piezunka et al., 2017; Makoelle, 2014) und zu Alltagstheorien über Inklusion im Kindergarten (Knauf & Graffe, 2016). Knauf und Graffe (2016) identifizierten in Situationsbeschreibungen von 146 Fachkräften aus Kindertageseinrichtungen vier Alltagtheorien zur Inklusion: (1) Inklusion ist, wenn alle Kinder Teil der Gemeinschaft sind, (2) Inklusion ist das Überwinden von Hürden durch die Kinder, (3) Inklusion ist der Abbau ungünstiger Rahmenbedingungen und (4) Inklusion ist, wenn Erwachsene zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten. Die qualitative Studie von Makoelle (2014) bietet wichtige Einblicke zur Differenzierung subjektiver Definitionen von Inklusion. In sechs Interviews mit südafrikanischen Lehrpersonen analysierte Makoelle (2014), wie unterschiedlich inklusive Pädagogik verstanden wird. Er identifizierte dabei drei zentrale Themenkomplexe: Erstens zeigte sich, dass das individuelle Verständnis inklusiver Pädagogik variiert. So verstehen Lehrkräfte unter inklusiver Pädagogik sowohl die gezielte Unterstützung von Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in separierenden Lernsettings als auch das gemeinschaftliche Lernen aller Schüler: innen. Zweitens wurde deutlich, dass sich die Zielgruppenfokussierung unterscheidet: Während einige Lehrkräfte Inklusion primär auf Kinder mit Behinderung beziehen, verstehen andere Lehrpersonen Inklusion als Konzept für alle Schüler: innen. Drittens unterscheiden sich die pädagogischen Ansätze erheblich: Von einem lehrkraftzentrierten bis hin zu einem lernerzentrierten Ansatz von Unterricht. VHN plus 5 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus Przibilla et al. (2018) erfassten die inhaltlichen Kategorien der subjektiven Inklusionsdefinitionen von N = 182 Lehrkräften. Sie identifizierten verschiedene Dimensionen, die von formalen und politischen Aspekten bis hin zu schulischen und gesamtgesellschaftlichen Themen reichen. Es zeigt sich, dass inhaltliche Aspekte wie Zugehörigkeit, Partizipation und individuelle Förderung häufig genannt werden, während Kooperation und inklusive Werte weniger betont werden. Auch widersprüchliche Definitionselemente traten auf, wie z. B. die gleichzeitige Forderung nach uneingeschränkter Zugehörigkeit und Partizipation aller Schüler: innen und die Befürwortung homogener Leistungsgruppen. Piezunka et al. (2017) arbeiteten mittels Expert: inneninterviews mit Inklusionsforschenden den konsensuellen Kern einer schulischen Inklusionsdefinition heraus. Die Studie identifizierte vier zentrale Verständnisse schulischer Inklusion, die „den wissenschaftlichen Diskurs in Deutschland gegenwärtig prägen“ (ebd., S. 207): 1) Inklusion wird als Rechtsanspruch und als rechtliche Verpflichtung gemäß der UN-BRK verstanden, 2) Inklusion wird als bestmögliche Unterstützung der Lernentwicklung und als individuelle Leistungsförderung aller Schüler: innen gesehen, jedoch mit besonderem Blick auf jene mit Lernschwierigkeiten oder sonderpädagogischem Förderbedarf, 3) Inklusion bedeutet nicht nur das Erreichen individueller Lernziele, sondern auch soziale Teilhabe, Anerkennung und Wohlbefinden und 4) Inklusion wird als Idealzustand gezeichnet, in dem soziale Kategorisierungen und Differenzlinien vollständig überwunden sind. Trotz der Verschiedenheit der Definitionen konnten die Autor: innen einen „konsensuellen Kern“ herausarbeiten: „die Überwindung von Diskriminierung aufgrund sozial konstruierter Differenzlinien“ (ebd.). Es lässt sich festhalten, dass die genannten Studien erste Erkenntnisse über die Struktur von subjektiven Definitionen von Inklusion sowie deren Bedeutung in spezifischen pädagogischen Kontexten liefern. Aufgrund der unterschiedlichen theoretischen Verankerungen und disziplinären Verwendungsweisen der Konstrukte (Beliefs, Alltagstheorien, subjektive Theorien etc.) sowie der heterogenen pädagogischen Erhebungskontexte und Professionen ist ein direkter Transfer bestehender Erkenntnisse auf Fachkräfte der OKJA nur eingeschränkt möglich. Angesichts der Novellierung des SGB VIII und der damit verbundenen Anforderungen an inklusive Angebotsgestaltung ist jedoch ein vertieftes Verständnis der subjektiven Inklusionsbegriffe dieser Professionsgruppe von hoher Relevanz. Die vorliegende Studie orientiert sich an einem weiten Begriffsverständnis subjektiver Definitionen und subjektiven Wissens, welches nicht nur implizite Wissensformen umfasst, sondern auch explizit formulierbares individuelles Wissen einschließt (Przibilla et al., 2018). Subjektive Definitionen können nicht nur deskriptive Anteile enthalten, sondern auch evaluative Elemente, wie z. B. Bedingungen, Forderungen und Ziele von Inklusion (Przibilla et al., 2018; Grosche, 2015). Die Kenntnis subjektiver Definitionen ermöglicht den Zugang zu professionellen Denkweisen und Wissensbeständen, ohne dass daraus unmittelbar auf konkrete Handlungsmuster geschlossen werden kann. Vielmehr bilden die subjektiven Definitionen einen ersten explorativen Einblick in die Perspektiven der Fachkräfte. 4 Fragestellungen Während insbesondere für den schulischen Bereich bereits zahlreiche Studien und Beiträge (vgl. Kap. 3) vorliegen, die Inklusionsverständnisse und -definitionen theoretischkonzeptionell oder empirisch untersuchen, fehlt es im Feld der OKJA bislang an einer systematischen und empirischen Auseinan- VHN plus 6 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus dersetzung mit den subjektiven Inklusionsdefinitionen der dort tätigen Fachkräfte. Dabei ist gerade im Kontext der OKJA - mit ihrem niedrigschwelligen, freiwilligen und sozialräumlich orientierten Zugang (Heister & Ghebremicael, 2024) - davon auszugehen, dass Inklusion anders gefasst wird als im schulischen Feld. Die vorliegende Studie verfolgt daher das Ziel, die subjektiven Inklusionsdefinitionen von Fachkräften der OKJA empirisch zu erfassen und auszuwerten. Dabei werden die folgenden vier Forschungsfragen bearbeitet: 1) Aus welchen Themenfeldern (Dimensionen) setzen sich die subjektiven Inklusionsdefinitionen von Fachkräften der OKJA zusammen? 2) Aus welchen deskriptiven und evaluativen Inhaltsaspekten bestehen diese? 3) Welchen Stellenwert nehmen die genannten Inhaltsaspekte und die thematischen Dimensionen in den subjektiven Inklusionsdefinitionen von Fachkräften der OKJA ein? 4) Welche Adressat: innenverständnisse finden sich in den subjektiven Inklusionsdefinitionen als Bezugsrahmen? 5 Methode Es wurden hauptamtliche Mitarbeitende der OKJA über diverse Organisationen wie (Landes-)Arbeitsgemeinschaften, Fachverbände und Jugendämter für die Teilnahme an einer anonymen und freiwilligen Online-Umfrage gewonnen (Heister, 2022). Der Fokus der vorliegenden Teilstudie lag auf der Erfassung der subjektiven Inklusionsdefinitionen der Fachkräfte, wobei noch weitere Bereiche in der Umfrage erhoben wurden (Einstellungen zu Inklusion, Prädiktoren wie Fortbildungen, Selbstwirksamkeit und Erfahrungen mit inklusiver Kinder- und Jugendarbeit etc.). Vorliegende Teilstudie analysiert die Antworten auf ein offenes Item zur Definition von Inklusion („Definieren Sie Inklusion bitte in Ihren eigenen Worten“). Die Aufforderung zielt bewusst auf die Erfassung individueller Begriffsverständnisse. Sie ermöglicht den Befragten, eigene Vorstellungen, Erfahrungen und Bewertungen zum Begriff Inklusion einzubringen. Die befragten Fachkräfte können so ihre Perspektive darstellen - unabhängig davon, ob sie stärker erfahrungsbasiert oder theoriegeleitet ist. Dass dabei auch theoretisch geprägte Antworten möglich sind, stellt keinen Widerspruch zur Subjektbezogenheit dar, sondern verweist auf die Vielfalt individueller Wissensquellen und Sichtweisen. Die Formulierung findet sich auch in der Studie von Przibilla et al. (2018) wieder, was Vergleichbarkeit ermöglicht. Nur Teilnehmende, die zuvor angaben, den Begriff Inklusion zu kennen, erhielten diese Frage. Es gab keine Zeichenbegrenzung bei der Beantwortung. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und erfolgte anonym. 5.1 Stichprobe Die Analyse basiert auf Antworten von N = 380 Fachkräften der OKJA aus einer bundesweiten Befragung. Über 50 % der Befragten kamen aus Nordrhein-Westfalen (28,4 %), Baden-Württemberg (15 %) und Bayern (9,2 %). 61,3 % der Teilnehmenden sind weiblich. Die Befragten waren zwischen 20 und 64 Jahre alt, 26 Teilnehmende nannten ihr Alter nicht (M = 40.69; SD= 11.72). Dabei waren 30,2 % zwischen 30 und 39 Jahre und 19,5 % zwischen 50 und 59 Jahre alt. Die Berufserfahrung als hauptamtliche Fachkraft lag im Mittel bei 11,5 Jahren (SD = 9.89). Die häufigsten Arbeitsorte waren Jugendzentren, -treffs, -clubs, -häuser oder Stadtteiltreffs (72,9 %) und kirchliche Einrichtungen der OKJA (14,2 %). 52,1 % hatten einen Hochschulabschluss in Sozialpädagogik oder in Sozialer Arbeit, 16,3 % in Pädagogik, Erziehungs- oder Bildungswissenschaft. 25,4 % gaben an, eine VHN plus 7 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus Ausbildung als Erzieher: in oder Jugend- und Heimerzieher: in absolviert zu haben. Von den 380 befragten Fachkräften gaben 42,4 % an, mindestens eine Weiterbildung zum Thema Inklusion absolviert zu haben. 84,7 % der befragten Fachkräfte hatten Erfahrungen mit inklusiver Kinder- und Jugendarbeit. Unter den Fachkräften mit Inklusionserfahrungen hatten 47,2 % mindestens eine Weiterbildung zu dem Thema besucht. 5.2 Qualitative Inhaltsanalyse Zur Adressierung der aufgeworfenen Forschungsfragen wurden die Antworten des offenen Fragebogenitems mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse (QIA) ausgewertet (Mayring, 2022). Diese Analysemethode wurde gewählt, weil sie es ermöglicht, große Datenmengen so zu reduzieren, dass die relevanten und wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion jedoch ein überschaubares Corpus entwickelt wird, welches das Grundmaterial in verdichteter Form durch intersubjektiv nachvollziehbare Kategorien abbildet (ebd.). Für die Bearbeitung der Forschungsfragen 1 und 2 wurden die Antworten der 380 Teilnehmenden explorativ gesichtet und in Kodiereinheiten unterteilt. Als Kodiereinheit wurden Texteinheiten festgelegt, die einen thematischen Sinn aufweisen. So galten Sätze, Halbsätze und Stichworte als eine sinnhafte Einheit. Als Kontexteinheit wurde zur Analyse die gesamte Item-Antwort herangezogen. Aus dem Ausgangsmaterial wurden so 675 Kodiereinheiten generiert, welche die Grundlage für die induktive QIA nach Mayring (2022) bilden. Die Analyse orientierte sich an dem methodischen Vorgehen von Przibilla et al. (2018) und erfolgte nach dem Ablaufschema einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse (Mayring, 2022). Dazu wurden bei der Paraphrasierung (Z1) im ersten Schritt alle nicht inhaltstragenden Textelemente gestrichen und im Zuge der Generalisierung (Z2) in die grammatikalische Formulierung „Inklusion ist …“ überführt. Die grammatikalische Formulierung wurde um die Formulierung „oder ist darauf angewiesen“ erweitert, wenn sich im Zuge der Z1- und Z2-Schleife bereits evaluative Definitionselemente als Bestandteile der Definitionen abzeichneten. Dabei wurde darauf geachtet, die Paraphrasen auf ein einheitliches Abstraktionsniveau zu bringen, um zentrale inhaltliche Aspekte in den allgemeinen Aussagen der Fachkräfte zur Inklusion zu erfassen. Die Generalisierung (Z2) erfolgte in zwei Materialdurchläufen. Es wurden zunächst 30 % des Materials durchgearbeitet, wobei Textbestandteile in Verallgemeinerungen überführt und in einem Kodierhandbuch festgehalten wurden. Nach dem ersten Durchgang erfolgte eine Systematisierung und eine theoriegeleitete Revision des Kodierhandbuchs. Anschließend wurde das gesamte Material durchgearbeitet. Im weiteren Verlauf wurden durch die erste Reduktion (Z3) inhaltlich ähnliche oder bedeutungsgleiche Paraphrasen zusammengefasst oder gestrichen, wobei zentrale inhaltstragende Aussagen erhalten blieben. In einer zweiten Reduktionsschleife (Z4) wurden die generalisierten Paraphrasen bei inhaltlichen Übereinstimmungen weiter zusammengefasst oder bei thematisch verbundenen Aussagen neu konstruiert. Alle Analyseschritte wurden dokumentiert und folgten vordefinierten Regeln. Die entwickelten Kategorien repräsentieren die verdichteten Inhaltsaspekte, die abschließend Dimensionen zugeordnet wurden. Eine Dimension fasst thematisch verwandte Inhalte (Kategorien) zusammen und bildet ein übergeordnetes Themenfeld. Zur Adressierung der Forschungsfrage 3 wurden u. a. die Kodierhäufigkeiten der Kategorien in absoluter und relativer Anzahl quantifiziert und auf Dimensionsebene summiert. Anschließend wurden die Positionen VHN plus 8 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus der Kategorien nach Kodierhäufigkeiten über den Rang ermittelt (vgl. Tab. 3). Für die Bearbeitung der Forschungsfrage 4 wurden in einem zweiten Schritt erneut Kodiereinheiten gebildet, um das Adressat: innenverständnis als Bezugsrahmen für die entwickelten Kategorien zu analysieren. Als Kodiereinheit wurde nun die gesamte Item-Antwort als Texteinheit festgelegt. Aus dem Material ließen sich so 367 Kodiereinheiten generieren. Die Schritte der Paraphrasierung (Z1) und Generalisierung (Z2) fanden parallel statt, sodass auch hier die Item-Antwort in die grammatikalische Formulierung „Inklusion ist auf (…) bezogen“ überführt wurde. In einem ersten Durchgang wurde 30 % des Materials durchgearbeitet. Nach dem ersten Durchgang erfolgte eine Systematisierung und Revision des Kodierhandbuchs. Im Zuge der Reduktion (Z3) wurden bedeutungsgleiche Paraphrasen zusammengefasst oder durch Bündelung neu konstruiert. Es entstanden die drei theoriegeleiteten Kategorien „Inklusion ist auf alle Menschen bezogen“, „Inklusion ist auf Personengruppen mit verschiedenen Heterogenitätsdimensionen bezogen“ und „Inklusion ist auf Menschen mit Behinderungen bezogen“. Das gesamte Material wurde unter Anwendung der drei Kategorien durchgearbeitet. Die Kodierung der Daten erfolgte computergestützt mithilfe des Programms MAXQDA 2020. Alle Fachkräfte waren zum Zeitpunkt der Erhebung vorwiegend praktisch, vereinzelt konzeptionell in der OKJA tätig und über den Kontext der Befragung informiert. Zur Überprüfung der Güte der Kategoriensysteme und zur Interpretationsabsicherung erfolgte die Bestimmung der Inter-Rater-Reliabilität. Dazu wurden 30 % des Gesamtmaterials deduktiv unter Verwendung des jeweiligen Kategoriensystems von einer zweiten, geschulten Person unabhängig und ohne Informationsaustausch über Zuordnungen kodiert. Mehrfachzuordnungen waren im jeweiligen Kodierleitfaden festgehalten und nur in Ausnahmen regelgeleitet zugelassen. Zur Bestimmung der Inter- Rater-Reliabilität wurde Cohens Kappa (κ) berechnet. 6 Ergebnisse Die 675 Kodiereinheiten konnten zu 16 Kategorien zusammengefasst werden, welche zu 7 Dimensionen gebündelt wurden (vgl. Tab. 1). Das finale Kategoriensystem weist insgesamt einen Kappa-Wert von κ = .81 (vgl. Tab. 2) auf, der als sehr gute Übereinstimmung angenommen werden kann (Döring & Bortz, 2016). Die Kategorien sind Dimensionen zugeordnet. Dabei stellt eine Dimension ein übergeordnetes Themenfeld dar, das die unter der Dimension gruppierten Kategorien bündelt. So finden sich unter einer Dimension inhaltlich zusammenhängende Kategorien, die das übergeordnete Themenfeld näher beschreiben. Jede Dimension umfasst zwischen zwei oder drei Kategorien. Die Inter-Rater-Reliabilität der sieben Dimensionen weist einen sehr guten Kappa- Wert von κ = .82 (vgl. Tab. 3) auf. Zur Beantwortung der Forschungsfrage 4 wurden die offenen Antworten der N = 380 Fachkräfte in 367 Kodiereinheiten zerlegt, diese paraphrasiert, generalisiert und reduziert, sodass insgesamt 3 Kategorien mit der Satzstruktur „Inklusion ist auf (…) bezogen“ für die Dimension „Adressat: innenverständnis“ entstanden sind (vgl. Tab. 4). Das Kategoriensystem des Adressat: innenverständnisses, das als Bezugsrahmen für die Themenfelder und Inhaltsaspekte (vgl. Tab. 1) der subjektiven Inklusionsdefinitionen dient, weist einen Kappa-Wert von κ = .89 auf, was ebenfalls als sehr gute Übereinstimmung angesehen werden kann. Dieses Kategoriensystem ist losgelöst vom inhaltlichen Kategoriensystem der Inklusionsdefinitionen (vgl. Tab. 1) und dient als Ergänzung. VHN plus 9 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus Nr. Dimension und Kategorien Analyseeinheiten N¹ Rang² Absolut Relativ Dimension 1: Gesellschaft und Politik 47 6,96 1.1 Inklusion ist ein (Menschen-)Recht oder eine gesellschaftspolitische Verpflichtung, Forderung oder Motivation 21 3,11 10 1.2 Inklusion ist ein gesellschaftlicher Systemwandel oder Weiterentwicklung von Integration und Separation 26 3,85 9 Dimension 2: Haltung und Umgang 76 11,26 2.1 Inklusion ist eine bewusste Haltung oder darauf angewiesen 32 4,74 8 2.2 Inklusion ist Anerkennung, Berücksichtigung und Wertschätzung von Diversität oder darauf angewiesen 44 6,52 6 Dimension 3: Pädagogik und Kompetenz 22 3,26 3.1 Inklusion ist eine bedarfsgerechte Begleitung und Unterstützung oder darauf angewiesen 15 2,22 12 3.2 Inklusion ist auf Sensibilität, Kompetenz, Reflexion und Bildung angewiesen 7 1,04 14 Dimension 4: Umwelt 103 15,26 4.1 Inklusion ist Barrierefreiheit oder Zugänglichkeit oder darauf angewiesen 77 11,41 3 4.2 Inklusion ist die Gestaltung oder (An-)Passung der Umwelt an das Individuum oder darauf angewiesen 26 3,85 9 Dimension 5: Zugehörigkeit und Partizipation 146 21,63 5.1 Inklusion ist Einbeziehung, Einbindung, Integration, Eingliederung oder Einschluss in etwas Bestehendes oder allgemein 66 9,78 4 5.2 Inklusion ist Zugehörigkeit und Teil-Sein oder darauf angewiesen 36 5,33 7 5.3 Inklusion ist Partizipation, Mitwirkung und aktive Beteiligung oder darauf angewiesen 44 6,52 6 Dimension 6: Soziale Interaktion 63 9,33 6.1 Inklusion ist das voneinander Lernen und die gegenseitige Unterstützung 10 1,48 13 6.2 Inklusion ist ein gemeinsames Miteinander, Interdependenz und Zusammenleben oder darauf angewiesen 53 7,85 5 Dimension 7: Grundsätze von sozialer Inklusion 218 32,29 7.1 Inklusion ist Selbstbestimmung und Empowerment 17 2,52 11 7.2 Inklusion ist Teilhabe und deren Ermöglichung 100 14,81 2 7.3 Inklusion ist Gleichberechtigung und Antidiskriminierung 101 14,96 1 Gesamt N = 675 100 % Anmerkungen: N¹: Anzahl der Analyseeinheiten, die im Rahmen der induktiven Inhaltsanalyse den dargestellten Kategorien und Dimensionen zugeordnet wurden. Rang²: Position der Kategorie, basierend auf der Häufigkeit der zugeordneten Analyseeinheiten. Gleiche Zuordnungshäufigkeiten wurden dabei durch Verbundränge berücksichtigt (Bortz & Döring, 2016; Przibilla et al., 2018). Tab. 1 Finales Kategoriensystem VHN plus 10 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus 6.1 Beschreibung der Themenfelder und Inhaltsaspekte (Frage 1 & 2) Die Inklusionsdefinitionen der Fachkräfte in der OKJA lassen sich mit sieben übergeordneten Themenfeldern (Dimensionen) beschreiben, die unterschiedliche inhaltliche Themenaspekte auf verschiedenen Ebenen abdecken. Dabei reichen die Dimensionen von gesellschaftspolitischen und wertegeleiteten Themen (z. B. Dimension 1 „Gesellschaft und Politik“, Dimension 2 „Haltung und Umgang“) über strukturelle Inhalte (z. B. Dimension 4 „Umwelt“) bis hin zu sozial-interaktiven und teilhabebezogenen Themenbereichen (z. B. Dimension 5 „Zugehörigkeit und Partizipation“, Dimension 6 „Soziale Interaktion“). Zusätzlich beschreibt die Dimension 3 „Pädagogik und Kompetenz“ vorwiegend Bedingungen für eine pädagogische Umsetzung von Inklusion im Feld der OKJA. Die Dimension 7 stellt übergreifende Grundprinzipien der sozialen Inklusion dar. Dimension 1: Gesellschaft und Politik Dimension 1 beschreibt Inklusion als gesellschaftliche Verantwortung und politisches Ziel. In der Kategorie 1.1 wird Inklusion als demokratisches Grundrecht dargestellt, das häufig mit den Werten Freiheit, Gleichheit und Solidarität verbunden wird. Darüber hinaus wird Inklusion als politische Motivation, Pflicht und Forderung benannt. Die Kategorie 1.2 ergänzt Reduktionsschleife Kategoriensystem Anzahl Kategorien Übereinstimmung in % κ 1. 2. 27 16 68,15 % 81,59 % .67 .81 Tab. 2 Kategorienanzahl und Inter-Rater-Reliabilität am Ende der Reduktionsschleifen (Z3 und Z4) Anmerkung: κ: Cohen’s Kappa berechnet auf der Grundlage der Ratings von zwei unabhängigen Raterinnen von N = 207 zufällig ausgewählten Analyseeinheiten (30 % aller Analyseeinheiten). Reduktionsschleife Kategoriensystem Anzahl Dimensionen Übereinstimmung in % κ 1. 2. 9 7 71,73 % 83,27 % .68 .82 Tab. 3 Dimensionenanzahl und Inter-Rater-Reliabilität am Ende der Reduktionsschleifen (Z3 und Z4) Anmerkung: κ: Cohen’s Kappa berechnet auf der Grundlage der Ratings von zwei unabhängigen Raterinnen von N = 207 zufällig ausgewählten Analyseeinheiten (30 % aller Analyseeinheiten). Absolut Relativ Rang Dimension: Adressat: innenverständnis 367 1 Inklusion ist auf alle Menschen bezogen 154 41,96 1 2 Inklusion ist auf Personengruppen mit verschiedenen Heterogenitätsdimensionen bezogen 100 27,25 3 3 Inklusion ist auf Menschen mit Behinderungen bezogen 113 30,79 2 Tab. 4 Kategoriensystem Adressat: innenverständnis VHN plus 11 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus dies und beschreibt Inklusion als gesellschaftlichen Transformationsprozess. Hier finden sich Aussagen wie: „Vielmehr ist die Gesellschaft aufgerufen, Strukturen zu schaffen, die es jedem Menschen - auch den Menschen mit Behinderung - ermöglichen, von Anfang an ein wertvoller Teil der Gesellschaft zu sein“ (Fall 439). Auch wird Inklusion explizit als Weiterentwicklung von Integration und Separation benannt, wie diese Aussage verdeutlicht: „Inklusion beschreibt eine Idee menschlichen Zusammenlebens, wo es nicht in erster Linie um die Einpassung von Menschen, die vermeintlich ‚anders‘ sind, in eine bestehende ‚Gesellschaftsordnung‘ geht (= Integration). Sondern vielmehr soll die soziale Umwelt zur Schaffung von Partizipationsmöglichkeiten für alle Menschen von Anfang an inklusiv (um) gestaltet werden (Inklusion)“ (Fall 108). Dimension 2: Haltung und Umgang Dimension 2 konzentriert sich auf eine wertegeleitete und (vorwiegend) positive Haltung gegenüber Diversität. In Kategorie 2.1 wird Inklusion als moralisches Ideal und positive Einstellung beschrieben, die Offenheit gegenüber allen Menschen beinhaltet, unabhängig von individuellen Merkmalen. „Inklusion ist in allen Köpfen eine Haltung“ (Fall 76), die „[i]m Sinne der Offenen Arbeit [mit]: Offen sein für alle Personen - unabhängig der möglicherweise trennenden Dimensionen“ beschrieben wird (Fall 120). Kategorie 2.2 vertieft den ethischen Ansatz der Dimension 2 und stellt Berücksichtigung, Anerkennung und Wertschätzung von Diversität als zentrale Werte von Inklusion heraus. Bei Inklusion „[werden] Unterschiede zwischen den Menschen […] als normal und bereichernd angesehen“ (Fall 119). „Es geht dabei auch um Anerkennung verschiedener Menschen und Lebensformen wie sozialer und gesundheitlicher Lebensrealitäten“ (Fall 182), was eine Grundhaltung zeigt, in der Diversität nicht nur toleriert, sondern geschätzt und genutzt wird. Dimension 3: Pädagogik und Kompetenz Wie ein pädagogischer Umgang mit Diversität aussehen kann, spiegelt sich in Dimension 3. Kategorie 3.1 benennt Inklusion als bedarfsgerechte Begleitung, individuelle Förderung und Unterstützung, wie Fall 445 aufzeigt: „Jedes Kind bekommt die Förderung, die es braucht.“ Eine inklusive Pädagogik beinhaltet eine Kompetenzorientierung, die individuelle Potenziale fokussiert: „Die Sicht nicht auf das, was jemand nicht kann, sondern auf das, was jemand kann“ (Fall 22). Kategorie 3.2 besteht ausschließlich aus evaluativen Elementen. Sie unterstreicht, dass Inklusion in der OKJA ein kompetentes Team und gezielte Sensibilisierungsmaßnahmen erfordert. Hier zeigt sich Inklusion als Aufgabe der Bildungsarbeit, die Vermittlungs- und Überzeugungsarbeit braucht, um sowohl Barrieren abzubauen als auch die Akzeptanz für Diversität bei den Besuchenden der OKJA zu fördern, wie Fall 25 aufzeigt: „Anderen Teilnehmern dabei Verständnis für die Beeinträchtigung zu vermitteln, sodass die Hürden, die es zu nehmen gilt, als Gruppe angepackt werden können […].“ Dimension 4: Umwelt Diese Dimension hebt die Bedeutung der strukturellen Umweltgestaltung für Inklusion hervor. In Kategorie 4.1 werden Zugänglichkeit und Barrierefreiheit gleichermaßen als Voraussetzung und Ziel von Inklusion dargestellt. Kategorie 4.2 erweitert den Umweltaspekt, indem das Individuum explizit als Referenzrahmen für die Gestaltung der Umwelt benannt wird. Dabei geht es um die (An-)Passung der Strukturen und Bedingungen an individuelle Bedürfnisse, Voraussetzungen und Lebenslagen und nicht um die Anpassung des Individuums an die Umwelt wie z. B. Fall 18 aufzeigt: „Anpassung von Strukturen an die Bedürfnisse aller, nicht die Anpassung der Menschen an Gegebenheiten.“ VHN plus 12 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus Dimension 5: Zugehörigkeit und Partizipation In Dimension 5 werden unterschiedliche Zugehörigkeitsfacetten und Partizipationsstufen als Definitionsinhalte beschrieben. Kategorie 5.1 beschreibt Inklusion als Einschluss oder Eingliederung in bereits bestehende Strukturen oder als Integration und Einbindung in bereits existierende Gruppen oder Angebote, wie diese Aussage aufzeigt: „Verhaltenskreative Kinder sind überall willkommen und dürfen an den gleichen Angeboten teilnehmen wie Kinder, die eine reguläre Entwicklung durchlaufen“ (Fall 116). Dabei steht nicht die Anpassung des jeweiligen Angebots oder der Strukturen im Fokus, wie dieses Zitat intendiert: „In meiner Arbeit in meinem Jugendtreff berücksichtigen wir alle, soweit es die Räumlichkeiten oder das jeweilige Angebot zulassen“ (Fall 269). Kategorie 5.2 baut darauf auf und legt den Schwerpunkt auf die Zugehörigkeit und das Teil-Sein. Darüber hinaus wird Inklusion vereinzelt auch auf emotionaler Ebene als Gefühl von sozialer Zugehörigkeit beschrieben. Kategorie 5.3 ergänzt und erweitert die bisherigen Kategorien dieser Dimension und betont schließlich die aktive Partizipation, Beteiligung und Mitbestimmung als inhaltliche Elemente von Inklusion: „Inklusion ist die aktive Partizipation aller Menschen an gesellschaftlichen Prozessen und Veranstaltungen“ (Fall 399), „Inklusion ist Mitbestimmung“ (Fall 509) oder „Inklusion ist, wenn alle mitmachen dürfen“ (Fall 429). Somit wird die aktive Einflussnahme auch als Bedingung für Inklusion benannt. Dimension 6: Soziale Interaktion Der Fokus auf eine positive Wechselseitigkeit kommt in Dimension 6 zum Ausdruck. In Kategorie 6.1 werden die gegenseitige Unterstützung und das voneinander Lernen als zentrale Aspekte von Inklusion hervorgehoben, was diese Aussage betont: „Inklusion bedeutet für mich, dass sich Menschen mit und ohne Behinderung gegenseitig unterstützen, mit- und voneinander lernen“ (Fall 422). Kategorie 6.2 beschreibt Inklusion als gemeinsames Miteinander, das über das bloße Dabeisein (vgl. Kat. 5.2) hinausgeht: „Inklusion verstehe ich als gemeinschaftliche Gestaltung von Events und Angeboten bei welchen Menschen mit und ohne körperliche und/ oder geistige Einschränkungen gleichberechtigt miteinander agieren“ (Fall 282). Hier steht die Interdependenz im Mittelpunkt - Inklusion wird als gemeinsames Erleben und Handeln interpretiert, „wobei ein kollektives Moment der Erfahrung und Erfahrbarkeit von Lernprozessen aller im Mittelpunkt steht“ (Fall 211). Das Miteinander und das gemeinsame Erleben von Angeboten werden auch als Voraussetzungen und Ziele von Inklusion benannt. Damit ergänzt und erweitert Dimension 6 die Dimensionen 3 und 5. Dimension 7: Grundsätze von sozialer Inklusion Dimension 7 bündelt allgemeine und zentrale Grundprinzipien von sozialer Inklusion. Sie stellt damit die Basis für alle anderen Dimensionen dar. Kategorie 7.1 beschreibt Inklusion als Empowerment und Selbstbestimmung: „Empowern von Menschen mit einem sogenannten Handicap (in den Alltag der OT)“ (Fall 472). In Kategorie 7.2 wird Inklusion als Teilhabe oder Ermöglichung der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben oder in Einrichtungen und Angeboten der OKJA dargestellt: „Die Teilhabe aller jungen Menschen unabhängig von Geschlecht und körperlicher oder geistiger Behinderung an der Offenen Kinder- und Jugendarbeit - bezogen auf mein Arbeitsfeld - zu ermöglichen“ (Fall 396). Während in Kategorie 5.3 explizit Mitbestimmung, Mitwirkung und aktive (Mit-)Gestaltung der Lebenssituation als Partizipation benannt wird, findet sich in Kategorie 7.2 kein Hinweis auf die Aktivität des Individuums. Kategorie 7.3 umfasst Prinzipien wie Gleichberechtigung und Antidiskriminierung und stellt klar, dass Inklusion Ausschluss und Ungleichbehandlung entgegenwirkt und VHN plus 13 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus Chancengleichheit fördert. Inklusion bedeutet, dass „kein Mensch […] ausgeschlossen [wird] [und] alle gleich behandelt [werden]“ (Fall 98). Es geht u. a. um „Chancengleichheit“ (Fall 202), um „[…] die Gleichstellung und Gleichbehandlung von allen Menschen“ (Fall 45), um „Gleichberechtigung als Ziel“ (Fall 92) und um „Gleichstellung von Menschen mit geistiger und körperlicher Beeinträchtigung in der Gesellschaft“ (Fall 199). 6.2 Darstellung des Stellenwerts der Kategorien (Frage 3) Der Stellenwert, den die entwickelten Kategorien innerhalb der subjektiven Inklusionsdefinitionen von Fachkräften der OKJA einnehmen, wurde zunächst auf Basis eines Häufigkeitsvergleichs der den Kategorien zugeordneten Analyseeinheiten erfasst. Neben der Darstellung der absoluten und relativen Anzahl der zugeordneten Analyseeinheiten wurden Rangplätze mit Verbundrängen ermittelt (vgl. Tab. 1). Insgesamt finden sich 14 Rangplätze mit Verbundrängen. Die ersten beiden Rangplätze entfallen auf die Kategorien 7.3 „Inklusion ist Gleichberechtigung und Antidiskriminierung“ mit 101 sowie auf Kategorie 7.2 „Inklusion ist Teilhabe und deren Ermöglichung“ mit 100 zugeordneten Analyseeinheiten. Die Rangplätze drei und vier werden mit 77 und 66 zugeordneten Analyseeinheiten besetzt. Dabei handelt es sich um die Kategorien 4.1 „Inklusion ist Barrierefreiheit und Zugänglichkeit oder darauf angewiesen“ sowie um die Kategorie 5.1 „Inklusion ist Einbeziehung, Einbindung, Integration, Eingliederung oder Einschluss in etwas Bestehendes oder allgemein“. Die Rangplätze fünf bis neun werden von sieben Kategorien mit 53 bis 26 Analyseeinheiten belegt. Die restlichen fünf Kategorien besetzen mit weniger als 22 zugeordneten Analyseeinheiten die Rangplätze zehn bis 14. Sehr selten wurden mit zehn und sieben zugeordneten Analyseeinheiten die Kategorie 6.1 „Inklusion ist das Lernen voneinander und die gegenseitige Unterstützung“ und die Kategorie 3.2 „Inklusion ist auf Sensibilität, Kompetenz, Reflexion und Bildung angewiesen“ benannt. Diese quantitativen Häufigkeiten erlauben erste Einblicke in die Verteilung inhaltlicher Aspekte der subjektiven Inklusionsdefinitionen. Sie geben jedoch nicht allein Aufschluss über die Relevanz einzelner Kategorien, sondern werden im Zusammenhang mit den qualitativen Inhalten der Definitionen betrachtet. In der anschließenden Diskussion (Kap. 7) werden deshalb auch selten benannte Kategorien betrachtet. 6.3 Beschreibung der Adressat: innenverständnisse (Frage 4) Die Fachkräfte der OKJA beziehen sich für ihre subjektiven Inklusionsdefinitionen auf unterschiedliche Adressat: innenverständnisse (vgl. Tab. 4). Während Inklusion in Kategorie 1 als ein Konzept verstanden wird, das sich auf alle Menschen ohne Benennung spezifischer Heterogenitätsdimensionen bezieht, beschreibt Kategorie 2 die Adressat: innen explizit anhand verschiedener Heterogenitätsdimensionen. Hierbei steht die binäre Logik zwischen unterschiedlichen Personengruppen im Vordergrund. Kategorie 3 hingegen fokussiert ausschließlich auf Menschen mit Behinderungen, ohne weitere Heterogenitätsaspekte zu berücksichtigen. Der Stellenwert dieser Kategorien wurde ebenfalls anhand der zugeordneten Analyseeinheiten ermittelt. Auf dem ersten Rangplatz findet sich mit 154 zugeordneten Analyseeinheiten ein weites Adressat: innenverständnis mit der Kategorie 1 „Inklusion ist auf alle Menschen bezogen“. Den zweiten Rangplatz nimmt im Kontrast dazu die Kategorie 3 „Inklusion ist auf Menschen mit Behinderung bezogen“ mit 113 zugeordneten Analyseeinheiten ein. Den letzten der drei Rangplätze belegt die Kategorie 2 „Inklusion ist auf Personengruppen mit verschiedenen Heterogenitätsdimensionen bezogen“. VHN plus 14 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus 7 Diskussion In der vorliegenden Studie wurden die subjektiven Inklusionsdefinitionen von Fachkräften der OKJA empirisch erfasst und ausgewertet. Dabei war von Erkenntnisinteresse, aus welchen übergeordneten Themenfeldern (Dimensionen) und deskriptiven sowie evaluativen Inhaltsaspekten (Kategorien) sich die subjektiven Definitionen von Inklusion vorwiegend zusammensetzen, welchen Stellenwert diese einnehmen und auf welches Adressat: innenverständnis sich die Inklusionsdefinitionen der Fachkräfte beziehen. Das entwickelte Kategoriensystem bildet die inhaltlichen Aspekte ab, die sich in den Aussagen der befragten Fachkräfte finden lassen und die als konstitutive Bausteine ihrer subjektiven Definitionen von Inklusion gelten können. Unter diesen „Bausteinen“ werden sowohl deskriptive Merkmale (z. B. Begriffe wie „Barrierefreiheit“ oder „Partizipation“) als auch evaluative Elemente (z. B. Inklusion ist angewiesen auf Sensibilität, Kompetenz, Reflexion und Bildung) verstanden. Das Kategoriensystem erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit aller denkbaren Inklusionsdefinitionen, sondern bildet eine Bandbreite der Definitionsinhalte der Befragten ab. Zum Beispiel setzt sich die ausführliche, subjektive Inklusionsdefinition von Fall 22 aus den folgenden Kategorien zusammen: ◾ „Inklusion ist eine bewusste Haltung oder darauf angewiesen“ (Kat. 2.1) ◾ „Inklusion ist Barrierefreiheit oder Zugänglichkeit oder darauf angewiesen“ (Kat. 4.1) ◾ „Inklusion ist Einbeziehung, Einbindung, Integration, Eingliederung oder Einschluss in etwas Bestehendes oder allgemein“ (Kat. 5.1) ◾ „Inklusion ist Selbstbestimmung und Empowerment“ (Kat. 7.1) ◾ „Inklusion ist Gleichberechtigung und Antidiskriminierung“ (Kat. 7.3) Das Beispiel zeigt auf, wie sich die subjektiven Inklusionsdefinitionen aus verschiedenen Definitionsmerkmalen (z. B. Kat. 5.1, 7.1 und 7.3) und evaluativen Elementen (z. B. Kat. 2.1 und 4.1) zusammensetzen können. 7.1 Thematische Vielfalt in den Inklusionsdefinitionen Insgesamt bieten die Ergebnisse differenzierte Einblicke in die subjektiven Inklusionsdefinitionen von Fachkräften der OKJA und decken dabei über sieben zentrale Dimensionen eine Vielfalt an Themenfeldern und Perspektiven ab. Dimensionen, die von gesellschaftspolitischen und wertgeleiteten Themen bis hin zu sozialen und strukturellen Aspekten reichen, zeigen, dass Inklusion von Fachkräften sehr umfassend und vielschichtig interpretiert wird. Inklusion als menschenrechtliches Prinzip (Dimension 1 und 2) Die Dimensionen „Gesellschaft und Politik“ sowie „Haltung und Umgang“ verdeutlichen ein holistisches und normativ geprägtes Inklusionsverständnis. Viele Fachkräfte verorten Inklusion als demokratisches Grundrecht (Gummich & Feige, 2013), das mit Menschenrechtsprinzipien wie Gleichberechtigung und Antidiskriminierung in Verbindung steht (Dimension 7). Damit greifen sie ein Selbstverständnis auf, das die Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession begreift (Staub-Bernasconi, 2007). Des Weiteren sind viele Formulierungen an die UN-BRK anschlussfähig (Meyer, 2020 a/ b). Inklusion als strukturelle Anpassung und pädagogische Kompetenz (Dimension 3 und 4) Die Dimensionen „Pädagogik und Kompetenz“ sowie „Umwelt“ betonen, die strukturellen Bedingungen und Anforderungen an eine inklusive Praxis. Zugänglichkeit, Barrierefreiheit und eine gezielte Anpassung bestehender Rahmen- VHN plus 15 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus bedingungen werden als zentrale Bedingungen für Inklusion benannt. Zudem wird betont, dass pädagogische Sensibilität, Bildungsarbeit und Reflexionsfähigkeit wesentliche Voraussetzungen für eine gelingende inklusive Praxis darstellen. Es zeigt sich auch - äquivalent zum häufig im schulischen Kontext geführten pädagogischen Inklusionsdiskurs (Felder & Schneiders, 2016; Textor, 2015) - ein moderates Inklusionsverständnis, das darauf abzielt, bestehende Strukturen durch gezielte Anpassungen inklusiver zu gestalten, ohne jedoch eine vollständige Transformation und damit die Abschaffung von Sondersystemen zu fordern (Felder & Schneiders, 2016). Inklusion als Zugehörigkeit und Partizipation (Dimension 5) Ein weiterer zentraler Bedeutungsaspekt zeigt sich in der Betonung von Partizipation und Zugehörigkeit, insbesondere in Bezug auf Menschen mit Behinderungen. Inklusion wird sowohl beschrieben als Einbezug in bestehende Gruppen (Kat. 5.1), was auf eine Vorstellung von Inklusion als Integration hinweist (Köttig, 2017). Darüber hinaus wird Inklusion als Teil- Sein (Kat. 5.2) und als aktive Mitwirkung am sozialen Geschehen benannt (Kat. 5.3), was auf eine implizite Trennung der Begriffe „Teilhabe“ (Dimension 7) (von Kardorff, 2014) und „Partizipation“ (Dimension 5) hindeutet (Bernasconi, 2024). Inklusion ist soziale Interaktion (Dimension 6) In dieser Perspektive wird Inklusion als ein sozialer Prozess beschrieben, der durch das voneinander Lernen, gegenseitige Unterstützung (Kat. 6.1) und positive Interdependenz (Kat. 6.2) geprägt ist. Auch wenn diese Perspektive seltener auftaucht, verweist sie auf zentrale Aspekte inklusiver Pädagogik. Sie erinnern an Merkmale des Konzepts des kooperativen Lernens (Green & Green, 2023), welches für die praktische Ausgestaltung der OKJA fruchtbar werden kann. Inklusion als Empowerment, Teilhabe und Antidiskriminierung (Dimension 7) In dieser abschließenden Dimension wird Inklusion als Prinzip sozialer Gerechtigkeit verstanden (Gummich & Feige, 2013). Begriffe wie Selbstbestimmung, Empowerment und Gleichberechtigung spielen hier eine zentrale Rolle in den Definitionen. Diese normative Fundierung verweist auf ein Idealverständnis von Inklusion, das sich in der Praxis als orientierungsgebend auswirken kann (Piezunka et al., 2017). Auch diese Dimension ist sowohl an die menschenrechtsorientierte Perspektive der UN-BRK als auch an die soziologische Perspektive von Inklusion zur Überwindung sozialer Ungleichheit (Terfloth, 2017) anschlussfähig. Bedingungen und Ziele für Inklusion Neben den beschreibenden Definitionsmerkmalen umfasst das vorliegende Kategoriensystem auch evaluative Definitionselemente wie Bedingungen für Inklusion. Verstärkt finden sich evaluative Aspekte in Kategorie 5.3 („Inklusion ist Partizipation, Mitwirkung und aktive Beteiligung oder ist darauf angewiesen“), in Kategorie 6.2 („Inklusion ist ein gemeinsames Miteinander, Interdependenz und Zusammenleben oder ist darauf angewiesen“), in Kategorie 4.1 („Inklusion ist Barrierefreiheit oder Zugänglichkeit oder darauf angewiesen“), in Kategorie 4.2 („Inklusion ist die Gestaltung oder (An-)Passung der Umwelt an das Individuum oder darauf angewiesen“) und in Kategorie 3.2 („Inklusion ist auf Sensibilität, Kompetenz, Reflexion und Bildung angewiesen“). Auch diese wurden in die Beschreibung der subjektiven Inklusionsdefinitionen einbezogen, da sie Ausdruck individueller Bewertungen und normativer Vorstellungen sind, die die Inklusionsdefinitionen wesentlich mitprägen. Die theoretische Einordnung orientiert sich dabei am erweiterten Begriffsverständnis subjektiver Definitionen nach Przibilla et al. (2018, S. 236), welches subjektives Wissen nicht nur als implizites, sondern VHN plus 16 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus auch als explizit formulierbares, „individuelles Wissen mit potentiell handlungsleitender Funktion […]“ begreift. Gleichwohl lässt sich aus den Antworten auf die Aufforderung „Definieren Sie Inklusion bitte in Ihren eigenen Worten“ nicht unmittelbar auf eine konkrete Handlungspraxis schließen. Die Ergebnisse erlauben vielmehr erste Einblicke in zentrale Deutungsmuster und genutzte Definitionsanteile der Fachkräfte, die als Grundlage für weiterführende Analysen genutzt werden können. 7.2 Bezugsrahmen von Inklusion: Adressat: innenverständnisse Neben den erhobenen Definitionsaspekten wurde das Adressat: innenverständnis als Bezugsrahmen für die genannten Inhalte erfasst und ausgewertet. Insgesamt zeigt sich eine Spannbreite des Adressat: innenverständnisses, die an bestehende theoretische Konzepte (vgl. Kap. 2) anknüpft. Ein Großteil der befragten Fachkräfte beschreibt ein universelles Inklusionsverständnis, das sich auf alle Menschen bezieht (Kat. 1, vgl. Tab. 4). Dieses umfassende Verständnis lässt sich auch mit dem radikalen Inklusionsverständnis in Verbindung bringen (Felder & Schneiders, 2016), das auf eine dichotome Einteilung von Menschen in Gruppen verzichtet (Köpfer, 2021). Gleichzeitig zeigt sich in den Inklusionsdefinitionen der Fachkräfte eine ausdifferenziertere Sichtweise, die Inklusion auf spezifische Personengruppen fokussiert. Menschen mit Behinderungen werden vergleichsweise häufig als zentrale Zielgruppe von Inklusion genannt (Kat. 3, vgl. Tab. 4). Dies kann vor dem Hintergrund inklusiver Konzeptentwicklung (vgl. Kap. 2) als eine Annäherung an eine fachwissenschaftlich orientierte Inklusionsdefinition verstanden werden, bei der die explizite Nennung einer engen Perspektive legitimationsbedürftig erscheint. Ein möglicher Widerspruch zur in der Literatur formulierten Annahme, dass in der Praxis der OKJA trotz programmatischer Offenheit häufig ein enger Inklusionsbegriff dominiert (Voigts, 2013; Meyer 2020 a; AGJ, 2019), lässt sich dadurch relativieren, dass sich diese Annahme vornehmlich auf die Handlungspraxis und institutionelle Strukturen bezieht. Die hier vorliegende Studie hingegen erhob individuelle Inklusionsdefinitionen im Rahmen einer offenen Selbstauskunft - also auf einer eher reflektiven und expliziten Ebene. Die Ergebnisse legen daher nahe, dass sich die Fachkräfte bei der Formulierung ihrer Definitionen eher an einem normativ erweiterten und fachlich anschlussfähigen Inklusionsverständnis orientieren, auch wenn in der praktischen Umsetzung weiterhin enge Perspektiven wirksam sein können. 7.3 Vergleich und Anschlussfähigkeit an bestehende Definitionsversuche und Inklusionssystematiken Das entwickelte Kategoriensystem zeigt inhaltliche Anschlussfähigkeit an bestehende Definitionsversuche aus anderen pädagogischen Handlungsfeldern. So betonen Knauf und Graffe (2016), dass Alltagstheorien frühpädagogischer Fachkräfte stark vom Begriff und Ziel der Teilhabe geprägt sind - ein Aspekt, der sich auch in Kategorie 7.2 „Inklusion ist Teilhabe und deren Ermöglichung“ widerspiegelt. Eine vergleichbare, am „Integrationsparadigma“ orientierte Definition von Inklusion lässt sich in Kategorie 5.1 bei den Fachkräften der OKJA erkennen. Anschlussfähig zeigen sich die subjektiven Inklusionsdefinitionen der Fachkräfte der OKJA an die von Piezunka et al. (2017) identifizierten vier schulischen Inklusionsdefinitionen sowie an den herausgearbeiteten konsensuellen Kern. Das erste Verständnis - Inklusion als rechtlicher Anspruch - findet sich insbesondere in Dimension 1 „Gesellschaft und Politik“ wieder. Dass Inklusion als individuelle Förderung verstanden wird (Verständnis 2), wird in Dimension 3 „Pädagogik und Kompetenz“ betont. Kategorie 4.2 thematisiert die Anpassung VHN plus 17 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus von Strukturen an individuelle Voraussetzungen und ergänzt somit Dimension 3. Diese Verknüpfung pädagogischer und struktureller Perspektiven verweist auf ein breiter gefasstes Verständnis individueller Förderung, das über didaktische Konzepte hinausgeht. Das dritte Verständnis - Inklusion als soziale Teilhabe - ist auch in den Inklusionsdefinitionen der Fachkräfte vertreten. Besonders in Kategorie 7.2 wird Teilhabe sowohl als Ziel als auch als Voraussetzung von Inklusion verstanden. Inklusion als Idealzustand (Verständnis 4) findet sich in den Definitionen der Fachkräfte vorwiegend in Dimension 2 „Haltung und Umgang“. Der herausgearbeitete konsensuelle Kern von Piezunka et al. (2017) lässt sich insbesondere mit den Grundsätzen von sozialer Inklusion (Dimension 7) verbinden, die Inklusion als Gleichberechtigung und Antidiskriminierung (Kat 7.3) und als Empowerment (Kat 7.1) beschreiben. Insgesamt zeigt sich, dass die von den Fachkräften der OKJA formulierten Inklusionsdefinitionen inhaltlich mit etablierten wissenschaftlichen Systematiken aus anderen pädagogischen Kontexten kompatibel sind. Zugleich offenbaren sie eigenständige Deutungsmuster, die spezifisch im Kontext der OKJA verortet sind. Die Kombination aus allgemeinen, spezifischen und evaluativen Elementen lässt ein vielschichtiges, wenngleich nicht widerspruchsfreies Bild von Inklusionsdefinitionen entstehen. 7.4 Inhaltliche Gewichtungen der Kategorien Die Auswertung der Rangplatzierungen und der zugeordneten Definitionselemente liefert erste Hinweise darauf, welche inhaltlichen Aspekte von Inklusion im Denken der befragten Fachkräfte besonders präsent sind und häufig explizit abgerufen werden. Auch wenn die Häufigkeiten der Analyseeinheiten keine direkte Aussage über die tatsächliche Relevanz im praktischen Handeln zulassen, können sie als Ausdruck thematischer Zugriffe innerhalb der subjektiven Inklusionsdefinitionen interpretiert werden. Die Kategorisierung ermöglicht es dabei, thematische Schwerpunkte und inhaltliche Muster sichtbar zu machen, die - in Kombination mit der Häufigkeitsanalyse - als Anknüpfungspunkte für die Weiterentwicklung von Bildungs- und Fortbildungsmaßnahmen für Fachkräfte der OKJA dienen können. So könnten mögliche Weiterbildungen an einer inklusiven Pädagogik ansetzen, um sowohl individuelle Handlungskompetenzen zu berücksichtigen als auch das Miteinander an einem gemeinsamen Gegenstand (Projekt, Spiel, Angebot etc.) zu stärken (Dimension 3 und 6). Darüber hinaus könnten Fortbildungen das Verständnis von Inklusion als dynamischen Transformationsprozess adressieren (Dimension 1) und Konzepte wie „universal design“ (Schäfers & Welti, 2021) zur Gestaltung von Zugänglichkeit und Nutzbarkeit beinhalten (Dimension 4). Auch das Einbeziehen der sensiblen Reflexion von Diversität (Dimension 2 und 7) und die Stärkung von methodisch-didaktischen Fähigkeiten zur Sicherung von Partizipationsprozessen aller Besuchenden (Dimension 5) können zentrale Ansatzpunkte für Weiterbildungsmaßnahmen sein, um die OKJA in Richtung Inklusion weiterzuentwickeln. 7.5 Limitationen Aus methodischer Sicht lässt sich feststellen, dass sowohl das inhaltliche Kategoriensystem der Inklusionsdefinitionen als auch das Kategoriensystem des Adressat: innenverständnisses eine hohe Interrater-Reliabilität erreichen (Döring & Bortz, 2016). Die QIA nach Mayring (2022) wurde unter Berücksichtigung allgemeiner Gütekriterien qualitativer Forschung durchgeführt. Neben der Interpretationsabsicherung wurde insbesondere auf Gegenstandsnähe, Dokumentation, Systematisierung und Regelgeleitetheit in der Analyse geachtet. VHN plus 18 NOEMI HEISTER, STEFANIE KÖB Inklusion aus Sicht der Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit FACH B E ITR AG VHN plus Im Unterschied zu vielen vorliegenden quantitativen Studien im Kontext von Einstellungen und Beliefs bildet das Kategoriensystem eine inhaltliche Vielfalt möglicher Definitionselemente ab und erlaubt durch Rangplatzierungen Einblicke in häufig erwähnte Aspekte. Damit bietet diese Studie eine wichtige Ergänzung zu den o. g. überwiegend quantitativen Forschungszugängen. Gleichzeitig sind mehrere Limitationen zu beachten: Die offene Formulierung des Items ermöglicht zwar freie Äußerungen, lässt jedoch keine Rückschlüsse auf die Vollständigkeit der Antworten zu. Dadurch ergeben sich mögliche Limitationen in der internen Validität. Eine weitere Limitation betrifft die fehlende Verbindung zwischen den erhobenen subjektiven Definitionen und dem konkreten Handeln der Fachkräfte. Die Ergebnisse erlauben keine Rückschlüsse auf das tatsächliche Handeln oder die pädagogische Praxis. Weitere Studien zur Erklärung und Überprüfung eines Zusammenhangs zwischen subjektiven Inklusionsdefinitionen und Handlungsmustern wären erforderlich. Ergänzend dazu sind auch Limitationen auf konzeptioneller Ebene zu berücksichtigen, die sich mit den Hinweisen von Piezunka et al. (2017) decken. Ähnlich wie dort zeigt sich auch in dieser Untersuchung, dass zentrale Begriffe wie „Teilhabe“, „Partizipation“ oder „Anerkennung“ von den Fachkräften verwendet werden, ohne dass diese durchgängig klar definiert oder explizit voneinander abgegrenzt werden. Darüber hinaus liefert die vorliegende Studie keine Antwort auf die Frage, welche Faktoren mögliche Unterschiede zwischen individuellen Definitionen erklären könnten. Dazu wären weitere Studien notwendig, die den Zusammenhang von personenbezogenen Variablen oder Einstellungsdimensionen und der Zusammensetzung der subjektiven Inklusionsdefinitionen überprüfen. Schließlich ist zu bedenken, dass auch methodische und disziplinäre Rahmungen das Ergebnis beeinflussen. Der verwendete qualitative Zugang und die offene Aufforderung legen bestimmte Arten von Aussagen nahe - z. B. subjektive Bewertungen oder fachwissenschaftlich orientierte Begriffsdefinitionen - und lassen andere Formen von Wissen (etwa implizite Handlungsmuster) außen vor. Trotz dieser Einschränkungen schließt die vorliegende Untersuchung jedoch eine Forschungslücke, indem sie erstmals qualitative und quantitative Einblicke in die individuellen Definitionen von Fachkräften der OKJA zu Inklusion bietet. Mit einer vergleichsweise großen Stichprobe wurden subjektive Definitionen empirisch fundiert erfasst und ihre Zusammensetzung ausgewertet. 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