[ 4 ] 1 | 2014 motorik, 37. Jg., 4-10, DOI 10.2378 / motorik2014.art02d © Ernst Reinhardt Verlag [ Fachbeitrag ] »Wichtig ist, dass sie machen, was sie wollen.« evaluation einer bewegungspädagogischen Fortbildung für frühpädagogische Fachkräfte unter betrachtung der Subjektiven theorien der beruflichen akteurinnen Katrin Strüber Eine eintägige Fortbildung zur Gestaltung von Bewegungserziehung wurde entwickelt, erprobt und evaluiert. Die forschungsleitende Frage war, ob und wie sich die Professionalität der teilnehmenden frühpädagogischen Fachkräfte verändert. Professionalität wird dabei in Anlehnung an Tenorth (2006, 589 f.) über die Dimensionen Wissen, Können und Reflexion erfasst. In diesem Artikel werden die Subjektiven Theorien der Befragten als Operator für die Dimension Wissen betrachtet. Als Ergebnis zeigt sich, dass Fachkräfte einen größeren handwerklichen Teil in Fortbildungen---im Sinne von »training-on-the-job« - benötigen, um Ziele, Inhalte und Methoden differenzierter auf die teilnehmenden Kinder und die Situation vor Ort abzustimmen. Schlüsselbegriffe: Professionalisierung, frühpädagogische Fachkräfte, Bewegungserziehung, Kindertageseinrichtungen, Fortbildung, Subjektive Theorien Evaluation of a further education for pre-school teacher who are teaching young children in sports, movements and exercises An one-day further education for housemistresses was developed, proved, and evaluated. The question was if and how the housemistresses change their knowledge, their skills, and their own-reflection. In this article, the subject’s theories are considered as an operator for knowledge. Thus, they do not have aims and purposes for motor activities. This fact did not change in response to the further education, that aim needs another form of further education which can be called »training-on-the-job«. Key words: professionalism, housemistresses, movement and exercises in a German kindergarten, further education, subject’s theories [ 5 ] Strüber • »Wichtig ist, dass sie machen, was sie wollen.« 1 | 2014 Ausgangslage 2006 wurden alle frühpädagogischen Fachkräfte der Kindertageseinrichtungen im Main-Taunus- Kreis / Hessen zur Bewegungsförderung und -erziehung befragt. Zentrale Ergebnisse der Fragebogenerhebung mit einem Rücklauf von 85 % waren (Prohl et al. 2007, 85 f ): Die frühpädagogischen Fachkräfte verstehen Bewegung als Schlüsselkompetenz in der Gesamtentwicklung von Kindern, schätzen sich selbst als nicht gut ausgebildet für den Bereich der Bewegungserziehung ein und wünschen sich dementsprechend Fortbildungen. Der Sportkreis Main-Taunus finanzierte daraufhin die Konzeption, Durchführung und Evaluation einer eintägigen Fortbildung (Prohl et al. 2011), an der von 2008 bis 2010 fünf Modellstandorte teilnahmen. Im Rahmen meiner Dissertation untersuchte ich die Wirksamkeit der Fortbildung. Die Studie ist im Bereich der Wirkungsforschung zu verorten und leistet den empirischen Beweis für die geringe Wirkung von Eintagesfortbildungen. Ich plädiere daher für umfassende und berufsbegleitende Formen der Fort- und Weiterbildung im Bereich der Bewegungserziehung. Professionalität und Professionalisierung Kraimer (2010, zit. n. Nentwig-Gesemann et- al. 2011, 9) versteht unter Professionalisierung »den Prozess der Begründung und Entwicklung einer eigenständigen beruflichen Identität […], die durch ›funktionale Differenzierung‹ gekennzeichnet ist. […] Diese […] bedarf einer kontinuierlichen beruflichen Weiterbildung und kollegialen Selbstkontrolle auf wissenschaftlicher Begründungsbasis: Professionalisierung gründet in einem Bildungsprozess.« Professionalisierung vollzieht sich ein berufliches Leben lang, mal mehr, mal weniger stark ausgeprägt. Eine eintägige Fortbildung kann demnach nur einige Aspekte in den Gesamtprozess einbringen, etwas erinnern oder anregen. Ihr Auftrag sollte sein, Anschluss zu Bestehendem zu bieten und bei den Teilnehmenden anzuregen, diesen aktiv herzustellen. Ziel der entwickelten Fortbildung war es, die frühpädagogischen Fachkräfte dabei zu unterstützen, ihre Bewegungserziehung im Sinne einer Stärkung der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung der Kinder zu optimieren. Bildung und damit auch Bewegungsbildung wird im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von null bis zehn Jahren (HSM / HKM 2007) als sozialer Dialog verstanden. Das heißt, Entwicklung, Erziehung und Bildung finden in Interaktion zwischen Fachkraft und Kind(ern) mit der Bewegungs-«Sache« statt. Frühpädagogische Fachkräfte müssen den Bildungsprozess jedes Kindes ausgehend von seinen individuellen Bewegungskompetenzen und -interessen sowie den eigenen Bewegungs- und Lehrkompetenzen gestalten. Das Moment der Anwendung wissenschaftlicher Theorien auf konkrete Einzelfälle ist genuin für Professionalität (Hechler 2007, 171). Tenorth (2006, 589 f ) versteht unter Professionalität die Summe aus »Handwerk« und »Gesinnung«. »Handwerk« wird dabei differenziert in »Wissen und Können«, »Gesinnung« kann mit dem »selbstreflexiven und forschenden Habitus« von Nentwig-Gesemann et al. (2011, 10 f ) gegenüber dem eigenen Wissen und Können beschrieben werden. Durch Selbstreflexion und -betrachtung kann das eigene »Handwerk« erforscht und im Anschluss daran erweitert werden. Professionalität kann demnach analytisch in drei Dimensionen unterteilt werden: Wissen, Können und Reflexion (Tenorth 2006, 589 f ). In meiner Dissertation (Strüber 2012) wurde analog operationalisiert und untersucht, ob und wie sich die drei Dimensionen bei den befragten Fachkräften verändern. Die unten dargestellten Studienergebnisse auf Ebene der Subjektiven Theorien sind stellvertretend für die Handlungen und die Selbstreflexion zu lesen. Auf Basis der Ergebnisse werden im Fazit Modifikationen des Fortbildungskonzepts formuliert. [ 6 ] 1 | 2014 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Forschungsmethoden Stichprobe fpF (Alter) Kita Kinder von 2-6 J. Kinder von 6-10 J. päd. Konzept 1 (49) 2 x GA 2 (33) 1 x x offen 3 (28) 1 x offen 4 (23) 2 x offen 5 (26) 2 x GA Teilgenommen haben fünf frühpädagogischen Fachkräfte aus zwei Einrichtungen, beide in kommunaler Trägerschaft mit Betreuung für Kinder von zwei bis zehn Jahren. Die Tabelle zeigt, für welche Kinder die Fachkräfte Bewegungsangebote durchführen und nach welchem pädagogischen Konzept die Kita arbeitet. Ziel der Analyse kann bei der vorliegenden Fragestellung nicht Repräsentativität im induktiv-statistischen Sinn sein (Lamnek 2005, 311 ff ). Die vorliegende fallbezogene Analyse leistet die »Rekonstruktion sozialer Wirklichkeit« (ebd.) in den Modelleinrichtungen. Erhebungsdesign und Auswertungsmethoden In Abbildung 1 werden Ablauf und Methoden der Datenerhebungen dargestellt. Die Subjektiven Theorien wurden zu drei Zeitpunkten im Leitfadeninterview erhoben. Das Leitfadeninterview bestand aus zwei Fragenkomplexen: zum einen zum Bewegungsverständnis und Bild vom Kind und zum anderen zum Bild vom Kind und Bildungsverständnis. Die Zeitpunkte richteten sich nach dem Termin der Fortbildung. Zwei der befragten frühpädagogischen Fachkräfte haben an der Fortbildung im September 2009, drei im März 2010 teilgenommen. Die transkribierten Interviews wurden in einer dreiköpfigen Analysegruppe (in Anlehnung an Kruse 2008, 96 ff ) anhand der drei theoretischen Bezugspunkte (1) Bild vom Kind, (2) Bildungsverständnis und (3) Bewegungsverständnis interpretiert, strukturiert und kategorisiert. Auf Kategorienebene wurden Veränderungen bei den einzelnen frühpädagogischen Fachkräften und zwischen den frühpädagogischen Fachkräften analysiert. Beschreibung der Fortbildung Die drei theoretischen Bezugspunkte der Fortbildung (Bild vom Kind, Bildungsverständnis, Bewegungsverständnis) beziehen sich in erster Linie auf den Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von null bis zehn Jahren (BEP) (HSM / HKM 2007), der den Kitas als Orientierung dient. Da die Teilnehmenden bereits eine grundständige pädagogische Berufsausbildung aufweisen, war es Ziel des Vorgehens, durch strukturierte Reflexion an ihr vorhandenes wissenschaftliches und implizites Erfahrungswissen sowie berufliches Können anzuschließen. Die Fortbildungen fanden im Team statt. Als Lehr-Lern-Methoden wurde die Methode der Fallarbeit (z. B. Schierz et al. 2006) gewählt. Dabei wird anhand eines Falls (einer Situation, einer Person etc.), den die Teilnehmenden oder die Fortbildungsleitung einbringen / beschreiben, ein praktisches Vorgehen erarbeitet, indem eigenes Erfahrungswissen und wissenschaftliche Erkenntnisse hinzugezogen werden. Das geschieht verlangsamt, weil die Lernenden im Moment der Fallarbeit nicht unter Handlungsdruck stehen. Allgemeines wird an Spezielles »angepasst«. Ein Vorgehen, wie Hechler (2007, 171) Tab. 1: Stichprobenbeschreibung (GA = Gruppenarbeit; offen = offene Arbeit) Abb. 1: Ablauf und Methoden der Datenerhebung. BZP-=-Befragungs- und Beobachtungszeitpunkt [ 7 ] Strüber • »Wichtig ist, dass sie machen, was sie wollen.« 1 | 2014 es als genuin für Professionen ansieht. Für den Zweck der Fortbildung wurde eine »alltägliche« Situation, die in ähnlicher Weise in mehreren Kindertageseinrichtungen zu beobachten ist, als Text aufbereitet. Die Teilnehmenden bestätigten, dass der formulierte Fall eine ihnen bekannte Situation darstellt. Der Fall war auf diese Weise standardisiert, aber kein realer Fall der Teilnehmenden. Gleichzeitig kann die Arbeit mit dem Fall eine praktische Bedeutung für die Teilnehmenden haben. Nach einer Einführung in den Fortbildungstag wurden die Teilnehmenden gebeten, die Fallbeschreibung zu lesen. In zwei Arbeitsschritten sollte der Fall in Einzelarbeit »verstanden« werden. Neben dem Lesen sollte die Situation analysiert werden: ■ Was passiert hier? Was passiert hier nicht? ■ Welche Personen sind involviert? Welche Personen sind nicht involviert? ■ Welche Interaktionen finden statt? Welche Interaktionen finden nicht statt? Daraufhin tauschten die frühpädagogischen Fachkräfte ihre Gedanken in Kleingruppen aus. Das wurde im Plenum durch eine Mischform aus gemeinsamem Gespräch und Kurzvortrag zu den drei theoretischen Bezugspunkten fortgeführt. So wurde das Erfahrungswissen der Teilnehmenden durch die eingebrachte Theorie strukturiert. Die Theorie wird mit dem Erfahrungswissen »gefüllt« und ergänzt. In einem vierten Abschnitt erprobten die frühpädagogischen Fachkräfte selbst verschiedene Bewegungsspiele, Bewegungsaufgaben und Stationen. Das Erlebte wurde im Gespräch anhand von drei Fragestellungen analysiert: ■ Welches Bild vom Kind (Mensch) steckt hinter dieser Aufgabenstellung? ■ Welches Verständnis von Bildung liegt dieser Handlungsaufforderung zugrunde? ■ Welches Verständnis von Bewegung liegt dieser Aufgabe zugrunde? In einem letzten Schritt wurde die berufliche Praxis in Kleingruppen mit Fragen reflektiert, hiermit sollte ein Transfer in den Alltag initiiert werden: ■ Zum Bild vom Kind: Wie gehe ich bei der Planung und Gestaltung von Bewegungsangeboten von den Interessen, Fähigkeiten und Kompetenzen der Kinder aus? ■ Zum Bildungsverständnis: Wie nehme ich Impulse, Ideen und Anregungen der Kinder auf? Wie trete ich mit den Kindern in den Dialog? Was heißt »Dialog in Bewegung«? Fordere ich die Kinder auf, untereinander Lösungen zu finden? Wie mache ich das? ■ Zum Bewegungsverständnis: Was möchte ich erreichen mit meinen Bewegungsangeboten? ■ Planung und Transfer: Was möchte ich ab jetzt anders machen oder erreichen? Ergebnisse Subjektive Theorien zum Bild vom Kind: Die frühpädagogischen Fachkräfte nehmen die Kinder in ihrer Subjektivität wahr und ernst (Henneberg et al. 2004, 14). Die folgende Aussage macht deutlich, wie Kinder mit ihren Fähigkeiten und Kompetenzen wertgeschätzt werden: »Wenn ich beobachte, dass ein Kind sich zum Beispiel nicht traut, die Sprossenwand hochzuklettern, dann traut es sich aber vielleicht die ersten zwei Schritte. Es ist mir wichtig, dass die Kinder ihre Zeit und ihren Lernweg haben«. Subjektive Theorien zum Bildungsverständnis: Die frühpädagogischen Fachkräfte, die nach einer offenen Konzeption arbeiten, betonen den Bildungsaspekt und dessen Qualität. Es wird Wert darauf gelegt, dass die Kinder »selbst entdeckend lernen und Spaß haben beim Lernen, egal, ob das jetzt bei den Experimenten oder bei Bewegung ist«. Sie sehen ihre Aufgabe in erster Linie in der Vorbereitung des Raumes: »Ich biete verschiedene Möglichkeiten, zum Beispiel habe ich gerade einen Bewegungsparcours aufgebaut«, welchen sie, responsiv agierend (in Anlehnung an Bähr 2008), helfen zu strukturieren: »Beim Kämpfen ist meine Rolle die des Schiedsrichters, zu gucken, läuft alles nach den Regeln ab«. Die frühpädagogischen Fachkräfte der Kita-2 übernehmen stärker Verantwortung für die Inhalte der Bewegungsangebote als die frühpädagogischen Fachkräfte der Kita 1: Für sie ist wich- [ 8 ] 1 | 2014 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis tig, »dass man Themen reingeben kann oder auch Themen reingeben lässt von den Kindern«. Die frühpädagogischen Fachkräfte der Kita 2 verstehen ihre Rolle als responsiv und invasiv Ko- Konstruierende (in Anlehnung an Bähr 2008): Sie beantworten die Themen der Kinder und muten ihnen Themen zu. »Themen beantworten« bedeutet, sie greifen Ideen und Themen der Kinder auf (Laewen 2007 / Andres, 139 ff ). »Themen zumuten« bedeutet, sie bringen Themen ein, die sie für wichtig erachten (ebd., 124 ff ). Die »Zone der nächsten [motorischen] Entwicklung« (Wygotski 1987, 83) haben die frühpädagogischen Fachkräfte noch nicht im Blick. Bewegungsangebote werden an den Wünschen, nicht an der Entwicklung der Kinder ausgerichtet: Bewegung soll »vor allem Spaß machen«. Frühpädagogische Fachkräfte machen das, »was sich die Kinder wünschen«. Dies wird damit begründet, dass die Kinder davor bewahrt werden sollen, unter Leistungsdruck zu geraten oder Leistungsanforderungen nicht erfüllen zu können. Ferner werden Inhalte und Ziele nicht aus Beobachtungen und Dokumentationen der Kompetenzen und Interessen der Kinder oder der Situation entwickelt (HSM / HKM 2007). Sie gründen in erster Linie vom handlungspraktischen Druck der Ausgestaltung einer Bewegungsstunde. »Ich überlege mir meistens spontan etwas, wo ich denke, okay das können wir ganz gut machen. Oder ich gucke mir irgendwelche Bücher an. Und suche mir heraus, was man da anbieten kann, in dieser Bewegungsstunde«. Das diffuse Vorgehen bei der Vorbereitung der Bewegungsstunde, findet »spontan« und unter Zuhilfenahme »irgendwelcher Bücher« statt. Dies und die Reduktion der fachlichen Zielsetzung auf »Bewegung soll Spaß machen«, können als Symptome der Ermangelung eines bewegungspädagogischen Konzeptes, an dem die frühpädagogischen Fachkräfte ihr Handeln ausrichten können, bzw. der Ermangelung fehlenden bewegungspädagogischen Know-hows, welches die frühpädagogischen Fachkräfte sich selbst attestieren, gedeutet werden. Diese selbstkritische Wahrnehmung der frühpädagogischen Fachkräfte drückt sich explizit in ihrer Forderung nach Fortbildungen in diesem Bereich aus (Prohl et al. 2007). Subjektiven Theorien zum Bewegungsverständnis: Die Bedeutung von »Bewegung als Lerngegenstand« (Bahr et al. 2012) ist bei den befragten frühpädagogischen Fachkräfte vorhanden. Sie wird makrostrukturell formuliert, jedoch nicht differenziert begründet oder als Struktur für die Gestaltung der Bewegungsangebote zu Hilfe genommen: Die Kinder sollen »grobmotorisch gefördert« werden und können in einem Bewegungsparcours »ihren Körper einsetzen, ihn schulen und trainieren. Balancieren, klettern, runterspringen«. Der Bedeutungsaspekt der Gesundheitserziehung und der Entwicklungsförderung (»Bewegung als Medium der Gesundheitserziehung«) (ebd.) wird von allen frühpädagogischen Fachkräften genannt: »Die Kinder müssen stark sein, um ihren Tornister zu tragen. Der ist verdammt schwer.« Auch »Bewegung als Medium der sozialen, emotionalen, psychischen und organischen Entwicklungsförderung« wird thematisiert. »Das ist ja auch ein Miteinander, besonders bei […] Kreisspielen. Es geht darum, jemandem die Hand zu reichen, jemandem zu vertrauen und so weiter«. Die Bedeutung von »Bewegung als Medium des Lernens« (ebd.) wird von den befragten frühpädagogischen Fachkräften als nachrangig betrachtet. Lediglich eine frühpädagogische Fachkraft, die mit Kindern von zwei bis sechs Jahren arbeitet, nennt die Unterstützung der »Kognition« durch Bewegung. Die frühpädagogischen Fachkräfte, die mit Kindern von zwei bis sechs Jahren arbeiten, unterstreichen den Auftrag der Schulvorbereitung: Die Kinder sollen lernen, 45- Minuten still zu sitzen. Bewegung wird bei mangelnder »Schulfähigkeit« sogar sanktioniert: »Dann darf er nicht mehr jeden Tag in den Turnraum«. Das ist kritisch, denn Bewegung und Körperlichkeit bieten- -- neben dem kognitiven Lernweg- -- das Potenzial, Qualitäten der Wahrnehmung und des Ausdrucks herauszufordern, zu differenzieren und zu integrieren. Die Fachkräfte, die mit Kindern von sechs bis zehn Jahren arbeiten, betonen die Funktion der Bewegung als »Ausgleich« zum unbewegten Schulalltag. Festgehalten werden kann, dass sich die Sub- [ 9 ] Strüber • »Wichtig ist, dass sie machen, was sie wollen.« 1 | 2014 jektiven Theorien der interviewten frühpädagogischen Fachkräfte nicht durch die Teilnahme an der beschriebenen Fortbildung veränderten. Im Handeln beteiligten drei der fünf Fachkräfte die Kinder nach der Fortbildung stärker an den Bewegungsangeboten als vor der Fortbildung. Die Reflexionen der Fachkräfte wurden differenzierter, sie führten jedoch nur vereinzelt zu einer konstruktiven Weiterentwicklung der Bewegungsangebote (vgl. Strüber 2012). Fazit Im Hinblick auf die Veränderung des Fortbildungskonzeptes sind zunächst drei Potenziale festzuhalten: 1. aus sportpädagogischer Perspektive können die Bedeutungszuschreibungen der frühpädagogischen Fachkräfte auf den Ebenen »Bewegung als Lerngegenstand« und »Bewegung als Medium des Lernens« erweitert werden, 2. aus frühpädagogischer Perspektive können Bewegungsbildungsprozesse noch besser auf die jeweiligen Kinder mit ihren Kompetenzen und Interessen, der Situation und dem Inhalt abgestimmt werden und noch mehr den nächsten Entwicklungsschritt herausfordern, 3.-aus professionstheoretischer Perspektive hat die vorliegende Ein-Tages-Fortbildung Entwicklungspotenzial, frühpädagogische Fachkräfte hinsichtlich der ersten beiden Aspekte zu unterstützen. Die einsetzenden Veränderungen auf Handlungs- und Reflexionsebene, wie sie in der Dissertation festgestellt wurden (siehe oben) leiten zu der Hypothese, dass Fort- und Weiterbildungen zur Bewegungserziehung für frühpädagogische Fachkräfte mehr im Sinne von »trainingon-the-job« gestaltet sein sollten. Um dem Ziel näherkommen, mit frühpädagogischen Fachkräften gemeinsam ihr »Handwerk« (Tenorth 2006) sowie Handwerkszeug (»Wissen« und »Können«) zu differenzieren und zu ergänzen, erscheinen zwei Vorgehensweisen sinnvoll: 1.-Die fortbildende Bewegungsfachkraft führt ein Bewegungsangebot für die Kinder der sich-fortbildenden frühpädagogischen Fachkräfte durch. Sie kommentiert ihre Handlungen und Gedankengänge. Die frühpädagogische Fachkraft ist Beobachtende und aktiv Zuhörende. 2. Die sichfortbildende frühpädagogische Fachkraft führt ihr Bewegungsangebot durch und kommentiert es durch ihre Gedankengänge. Die fortbildende Bewegungsfachkraft beobachtet und hört aktiv zu. Ein sich anschließendes Gespräch unterstützt den Prozess des Verstehens des Anderen, im Sinne einer lernenden Fachkraft (HSM / HKM 2007, 118). Die beiden Sequenzen würden alternierend, über insgesamt 12 bis 18 Monate, mehrfach durchgeführt und durch Gespräche / Kurzfortbildungen, auch im Team, theoriebasierend begleitet. Dieses methodische Vorgehen wurde in Gesprächen mit einer Fachkraft der Erwachsenenbildung und in nachfragenden Gesprächen mit frühpädagogischen Fachkräften, die eine 18-monatige tanzpädagogische Weiterbildung absolvierten, entwickelt. Eine wissenschaftliche Begleitung sollte die Wirkung und Wirksamkeit der vorgeschlagenen Fortbildungskonzeption überprüfen. Literatur Bahr, S., Kallinich, K., Beudels, W., Fischer, K., Hölter, G., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (2012): Bedeutungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter. motorik 35 (3), 98-109 Bähr, I. (2008): Empirische Unterrichtsforschung auf der Grundlage sportpädagogischer Theorie- -- das Beispiel Kooperatives Lernen. In: Oesterheld, V. (Hrsg.): Sportpädagogik im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen, wissenschaftlicher Ansprüche und empirischer Befunde. Czwalina, Hamburg, 170-174 Fischler, H. (2001): Lehrerhandeln und Lehrervorstellungen bei Anfängern: Untersuchungen zu einem gestörten Verhältnis. In: von Aufschnaiter, S., Welzel, M. (Hrsg.): Nutzung von Videodaten zur Untersuchung von Lehr-Lern-Prozessen. Aktuelle Methoden empirischer Forschung. Waxmann, Münster, 173-184 Hechler, O. (2007): Pädagogische Institutionen- und Organisationsberatung. In: Diouani-Streek, M., Ellinger, S. (Hrsg.): Beratungskonzepte in sonderpädagogischen Handlungsfeldern. ATHENA, Oberhausen, 165-190 Henneberg, R., Klein, H., Klein, L., Vogt, H. (2004) (Hrsg.): Mit Kindern leben, lernen, forschen und arbeiten. Kindzentrierung in der Praxis. Kallmeyer, Seelze-Velber HSM / HKM (Hessisches Sozialministerium / Hessisches Kultusministerium) (Hrsg.) (2007): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für [ 10 ] 1 | 2014 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Bonifatius GmbH, Paderborn Kruse, J. (2004): Arbeit und Ambivalenz: Die Professionalisierung Sozialer und Informatisierter Arbeit. Bielefeld: Transcript. Kruse, J. (2008): Reader »Einführung in die Qualitative Interviewforschung«. Eigenverlag, Freiburg Laewen, H.-J., Andres, B. (Hrsg.) (2007): Forscher, Künstler, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Cornelsen Scriptor, Berlin Lamnek, S. (2005): Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch. Beltz, Weinheim Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K., Harms, H., Richter, S. (2011): Professionelle Haltung---Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Henrich Druck und Medien GmbH, Frankfurt/ M. Prohl, R., Strüber, K., Macsenaere, D. (2011): Abschlussbericht über das kombinierte Forschungs- und Fortbildungsprojekt »Gemeinsam in Bewegung: Kitas und Sportvereine im Main- Taunus-Kreis«. Sportkreises Main-Taunus, Frankfurt/ M. Prohl, R., Vogl, S., Klein, J. (2007): Bestandserhebung zur Bewegungsförderung als Merkmal der Qualität der Kindergärten des Main-Taunus-Kreises. Bericht über das Forschungsprojekt, Universität Frankfurt, Frankfurt/ M. Schierz, M., Thiele, J., Fischer, B. (2006): Fallarbeit in der Trainerausbildung. Möglichkeiten und Grenzen einer pädagogischen Professionalisierung. Sportverlag Strauß, Köln Strüber, K. (2012): Bewegungspädagogische Professionalität und Professionalisierung von Erzieherinnen in Tageseinrichtungen für Kinder. Dissertation. Goethe-Universität, Frankfurt/ M. Tenorth, H.-E. (2006): Professionalität im Lehrberuf. Ratlosigkeit der Theorie, gelingende Praxis. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9 (2), 580-597 Wygotski, L. (1987): Arbeiten zur psychischen Entwicklung und Persönlichkeit. Pahl-Rugenstein, Köln Dieser Beitrag durchlief das Peer-Review. Die Autorin Dr.-Katrin Strüber Sportwissenschaftlerin, M. A., von 2008 bis 2013 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sportwissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt am Main, seit 2012 tätig am IKJ-Institut für Kinder- und Jugendhilfe gGmbH in Mainz, freiberufliche Tätigkeit im Bereich Fortbildungen für frühpädagogische Fachkräfte Anschrift Dr.-Katrin Strüber Waidmannstr. 15 D-60596 Frankfurt katrin.strueber@web.de Frühförderung in der Praxis Irene Klöck / Caroline Schorer Übungssammlung Frühförderung Kinder von 0-6 heilpädagogisch fördern (Beiträge zur Frühförderung interdisziplinär; 16) 3., durchges. Auflage 2014. 277 Seiten. 114 Abb. 6 Tab. (978-3-497-02443-8) kt a w