[ 31 ] motorik, 37. Jg., 31-34, DOI 10.2378 / motorik2014.art07d © Ernst Reinhardt Verlag 1 | 2014 [ Auf den Punkt GebrAcht ] Wissen kompakt: Spiel »der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.« richard hammer Das bewegungsorientierte und körperbezogene Spiel ist das wesentliche Element der psychomotorischen Entwicklungsbegleitung. Kinder lieben es zu spielen. Daran knüpft die psychomotorische Praxis an, dies wird aber auch von den Erwachsenen genutzt, um ihnen das Lernen schmackhaft zu machen, sie zum Lernen zu »verführen«. Aber ist das dann wirklich noch Spiel, geht dabei nicht das Wesentliche, Zweckfreie verloren, das der Wegbereiter dafür ist, dass Kinder sich im Spiel selbst entdecken und die Vielfalt ihrer Möglichkeiten entfalten können? Bedeutung und Wirkung des kindlichen Spiels Die psychomotorische Praxis mit Kindern kann unterschiedlichste Ziele verfolgen: die Förderung der Wahrnehmung, der Grob- und Feinmotorik, die Entwicklung von Ausdauer und Koordinationsfähigkeit. Auch für die Förderung der Sprachentwicklung gibt es viele gute Beispiele. Ihre therapeutische Wirksamkeit entfaltet die Psychomotorik vor allem im Spiel. Hier nutzen die Kinder die »heilenden Kräfte im kindlichen Spiel« (Zulliger 1952) und versuchen, mangelnde Erfahrungen in ihrer frühen Kindheit nachzuholen und eine vertrauensvolle Beziehung zu ihrer Umwelt aufzubauen. Ängste und Probleme, deren Ursachen in der frühen Entwicklung angelegt sind, können damit verarbeitet werden. Ihre Spielthemen verweisen dabei aber nicht nur auf die Vergangenheit. Sie machen auch die aktuelle Situation der Kinder deutlich oder verweisen auf mögliche Entwicklungschancen in der Zukunft (vgl. Hammer 2001). Das Spiel stellt also für Kinder ein vielfältiges Medium ihrer Entwicklung dar. Was macht dieses Medium so fruchtbar? Was ist eigentlich »Spiel«? Eine wirklich große Frage. Die Zahl der Antworten ist so groß wie die Zahl der Menschen, die sich dazu geäußert haben. Hier einige Beispiele: ■ Das Spiel ist eben nichts Anderes als die eigene, die produktive Tätigkeit des Kindes selbst. Julius Schaller (1861) ■ Spiel ist die instinktive Selbstausbildung keimender Anlagen, die unbewusste Vorübung künftiger Ernstfunktionen. William Stern (1914) ■ Spiel ist die Flucht aus dem Leben, Mittel zur Realisierung verdrängter Wünsche, Mittel zum Abreagieren unlustvoller Erlebnisse, Traumen, denen das Kind von Geburt an ausgesetzt ist. Sigmund Freud (1920) ■ Spiel ist eine Tätigkeit, die mit Funktionslust ausgestattet ist und von dieser Funktionslust direkt oder um ihretwillen aufrechterhalten wird. Karl Bühler (1929) [ 32 ] 1 | 2014 Auf den Punkt gebracht Spielen ist die lebendige Wirklichkeit des Kindes. Das kindliche Spiel ist nicht von der Realität zu trennen, vielmehr findet die Realität Ausdruck im Spielverhalten des Kindes. Spielen degradiert in den Rang eines pädagogischen Mittels Spielen ist die Welt der Kinder, in der sie aufgehen, sich verlieren können um - so nebenbei - auch einiges zu lernen. Dies wurde natürlich von den Erwachsenen sehr bald erkannt und auch dementsprechend genutzt (missbraucht? ). Dies ist keine Erkenntnis der Neuzeit. Wir blicken auf Platon, der in einem seiner Dialoge Sokrates zu Glaukon sagen lässt: »Du darfst also, mein Bester, die Knaben nicht zwangsweise in den Wissenschaften unterrichten, sondern spielend sollen sie lernen: so kannst du auch besser erkennen, wofür ein jeder von Natur bestimmt ist« (zit. n. Kreuzer 1983, 231). Auch bei vielen Pädagogen der Renaissance und der Aufklärungszeit ist dieser Versuch zu finden, durch (Hinter-)List die Kinder im Spiel lernen und üben zu lassen. Rousseau (1712- 1778) geht soweit, Spielen und Lernen nicht mehr als Gegensätze zu betrachten. »Spielen geht auch nicht einfach dem Lernen voran, es erleichtert auch nicht einfach nur Lernprozesse, sondern entfaltet sie, gibt für Lernen frei, schafft die nachhaltigste Veränderung« (Kreuzer 1983, 246). Spielen wird hier pervertiert, in den Rang eines pädagogischen Mittels degradiert. Die Mühe beim Lernen soll durch das Angenehme beim Spielen überlistet werden. Lernen soll durch wohl ersonnene Spiele effektiver gemacht werden, um dadurch die kindlichen Kräfte zu üben und zu trainieren. Hier vollzieht sich unter der Hand eine beachtliche Umwertung des Spiels. Aus einer ur-menschlichen, zweck-freien Tätigkeit des Kindes wird ein Produkt pädagogischer Erfindungskunst, »aus einem nutzlosen, seinen Zweck in sich selbst tragenden menschlichen Grundphänomen wird es zu einem pädagogischen Zwecken dienstbar gemachten Mittel« (Böhm 1983, 285). Spielen wandelt sich hier von einer schöpferischen Hervorbringung des Kindes zu einer gezielten Konstruktion pädagogischer Fachleute. Diese ersten Ansätze einer Professionalisierung wurden natürlich bis in unsere heutige Zeit weiter entwickelt und industrialisiert. Die Spieleindustrie stellt einen großen Markt dar. Pädagogische, didaktische Spiele spielen darin eine nicht zu vernachlässigende Rolle. »Spielen macht schlau« titelt die Werbebroschüre eines Spieleverlages und verspricht: »Kinder spielen nicht um zu lernen, aber sie lernen beim Spielen«, denn »wer spielt, ist nicht allein, wer spielt, taucht ab, wer spielt, lernt Geduld, wer spielt, hört zu, wer spielt, hat Mut und wer spielt, spricht«. Nichts spricht dagegen, sich dem Spielemarkt zu öffnen und sich dem Spiel hinzugeben: unter Erwachsenen, unter Kindern, mit Kindern und Erwachsenen. Es spricht auch nichts dagegen, die Pädagogik zu »ludifizieren«, wie es Böhm ausdrückt, also die Methoden des Unterrichts kindgemäßer, also spielerischer zu gestalten. Dies alles ist jedoch kein Ersatz für das Spiel, aus dem Kinder ihre Lebensenergie schöpfen, die sie brauchen, um zu wachsen und um mit ihrer Lebenssituation fertig zu werden. Und dies ist nicht immer einfach. »Da das Kind gezwungen ist, sich ständig an eine Gesellschaft von Älteren anzupassen, deren Interessen und Regeln ihm fremd bleiben, und ebenso an eine physische Welt, die es noch kaum versteht, gelingt es ihm ■ Das Spiel kalkuliert nicht wie die Arbeit; es hat keine langen Voraussichten; es lebt im Augenblick (…) Spiele haben kein Ziel außerhalb ihrer selbst. Sie ziehen all ihren Wert aus der Spielaktivität selbst. Jean Chateau (1946) ■ Jegliches Spiel bringt Wunscherfüllung, Lust, Erhebung, ein Gefühl der Euphorie, Wohlbefinden, einen Spielrausch. Aber das Spiel ist keine unmittelbare Manifestation des Lustprinzips. Es ist ein Versuch, Angst und Beeinträchtigung zu kompensieren, Lustgewinn zu erzielen, und zwar bei einem minimalen Risiko an Gefahren oder auch nicht wiedergutzumachenden Folgen. Lilli E. Peller (1954) [ 33 ] Hammer • Wissen kompakt: Spiel 1 | 2014 nicht wie uns, die affektiven und sogar intellektuellen Bedürfnisse seines Ichs in diesen Anpassungen zu befriedigen (…). Für sein affektives und intellektuelles Gleichgewicht ist es deshalb notwendig, dass es über einen Tätigkeitsbereich verfügen kann, dessen Motivation nicht die Anpassung an das Wirkliche, sondern im Gegenteil die Anpassung des Wirklichen an das Ich ist, ohne Zwang und Sanktionen: das ist das Spiel« (Piaget/ Inhelder 1983, 49). Wenn Kinder nicht spielen können Kinder brauchen ihr Spiel, sie nutzen es für ihre eigene Entwicklung und sie lernen natürlich auch dabei: Bei den Konstruktionsspielen erfahren sie sämtliche Gesetze der Mechanik. In den Rollenspielen lernen sie miteinander umzugehen und vieles andere mehr. Kinder lernen also im Spiel, beim Spielen. Was aber, wenn sie gar nicht spielen können? Wie kritisch dies ist, macht Winnicott (1973, 62) deutlich: »Halten Sie viel von der kindlichen Fähigkeit zu spielen! Wenn ein Kind spielt, machen ein oder zwei Symptome nichts aus, und wenn ein Kind sein Spiel genießt, sowohl allein als auch mit anderen Kindern, ist keine besondere Schwierigkeit zu befürchten. Ist im Spiel eine reiche Fantasie am Werk, vergnügt sich aber das Kind auch beim Spielen, wo es auf eine exakte Wahrnehmung der äußeren Realität ankommt, dann können Sie wirklich glücklich sein, selbst wenn das betreffende Kind einnässt, stottert, Wutanfälle hat oder Leibschmerzen und Depressionen aufweist. Das Spiel zeigt die Fähigkeit des Kindes, in einer vernünftigen, stabilen und guten Umwelt seine persönliche Lebensform zu entwickeln und schließlich ein ganzer Mensch zu werden, der so, wie er ist, akzeptiert und von der ganzen Welt angenommen wird«. Sollten Kinder nicht spielen können, dann ist es Aufgabe der Erwachsenen, den Kindern spielen beizubringen, ihnen wieder Spielräume zu eröffnen, in denen sie schöpferisch tätig werden, also spielen können. Hier liegt nun eine der zentralen Aufgaben der »psychomotorischen Entwicklungsbegleitung«, die gestaltet wird als bewegungsorientiertes und körperbetontes Spiel. Nach Winnicott heißt dies, sich im »intermediären Raum«, in einem Spielraum zu entfalten, der weder ganz der inneren Psyche angehört, noch total den äußeren Zwängen unterworfen ist (Winnicott 1973,11).Der intermediäre Raum schafft für das Kind optimale Entwicklungsbedingungen, da er zum einen der Fantasie, der Innenwelt ausreichend Entfaltungsmöglichkeiten gibt, andererseits die Fantasie aber auch »bremst«, da die äußere Welt als etwas Eigenständiges erlebt werden kann. Das Kind kann also im Spiel seine Bedürfnisse, Wünsche, Ideen, Vorstellungen, sein Erlebtes und Erhofftes entäußern, ihm Gestalt geben, und erhält so die Gelegenheit, sich an der Gestaltung der Außenwelt mit zu beteiligen, aber auch die Chance, verpasste Gelegenheiten der Vergangenheit nachzuholen oder neu zu inszenieren und damit zu verarbeiten. Kindliche Entwicklung zu fördern heißt also, die äußere Umwelt so zu gestalten, dass sie Raum bietet für die Spielfantasien der Kinder, jedoch---vermittelt durch die dingliche und personale Umwelt- -- in einer herausfordernden Form. Fantasien werden gestaltbar, die äußere Realität kann mit dem inneren Bereich der Kinder verknüpft werden. Das Kind erhält dadurch die Gelegenheit, sich selbst als Subjekt hervorzubringen, indem es seine eigene, innere Welt entäußern kann und sich im Prozess der Umweltauseinandersetzung gegen diese auch abgrenzen kann. Spiel in der Psychomotorik Wie schaffen wir in der psychomotorischen Entwicklungsbegleitung die Voraussetzungen dafür, dass dieser Prozess gelingt, gelingen kann? Den richtigen Fingerzeig dazu gibt uns Bettelheim, der uns sagt: «Sobald ein Kind die Fähigkeit erworben hat, sich frei zu bewegen und zu anderen Menschen in Beziehung zu treten, pflegt es auch zum Spielen fähig zu sein, und das Spielen ist in seiner Erziehung zu körperlicher, emotionaler und intellektueller Zulänglichkeit kein großes Problem mehr« (Bettelheim 1971, 203). Die Bedeutung des Körpers und seiner Funktionsfähigkeit, die sich in der Wahrnehmungs-, Erlebens- und Bewegungsfähigkeit äußert, wird [ 34 ] 1 | 2014 Auf den Punkt gebracht zur Voraussetzung für das Spiel, als intermediärer Raum, in dem sich Innen- und Außenwelt des Kindes verbinden lassen. Mit den Medien des Körpers und der Bewegung organisiert das Kind v. a. im Spiel seine Entwicklung. Wenn Kinder nicht spielen können, haben wir also die Aufgabe, ihnen erst ein gutes Gefühl für ihren Körper zu vermitteln, ihnen Möglichkeiten zu eröffnen, sich frei und kreativ bewegen zu können. Das Kind kann dann, wenn seine inneren Strukturen bereit sind, einen Teil von ihm selbst in diese neue Realität hineinlegen. Spielen ist dann mehr als die Anpassung der Realität an die Fantasie des Kindes, wie es Piaget sieht. Würde dieser Grundgedanke auf den Lernprozess übertragen, dann wäre Lernen- -- getragen von einer Beziehung zur Innenwelt des Kindes---mehr als eine Anpassung des Kindes an die Außenwelt, und könnte also selbst zu einem »intermediären Bereich« werden, wie es Winnicott für die schöpferische Tätigkeit formuliert hat. Schiller kritisierte schon vor 200 Jahren die Lebensbedingungen der Menschen in der realen Arbeitswelt, der er vorwirft, dass das sinnlichkörperliche Leben des Einzelnen fremdbestimmt ist und vom »toten Buchstaben« regiert wird, wodurch die sinnlichen Fähigkeiten verkümmern. Im Spiel sieht er die Möglichkeit, die in der Arbeitswelt auseinander gerissenen Aspekte menschlichen Lebens wieder zu vereinen, den »Formtrieb« und den »sinnlichen Trieb« wieder miteinander zu versöhnen, »denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in seiner vollen Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt« (Schiller 1973, 63). Literatur Bettelheim, B. (1971): Liebe allein genügt nicht. Klett, Stuttgart Böhm, W. (1983): Wider die Pädagogisierung des Spiels. In: Kreutzer, K. J.: Handbuch der Spielpädagogik. Bd.1. Schwann, Düsseldorf, 281-294 Hammer, R. (2001): Bewegung allein genügt nicht. modernes lernen, Dortmund Kreuzer, K. J. (Hrsg.) (1983): Zur Geschichte der pädagogischen Betrachtung des Spiels und der Spiele. In: Kreutzer, K. J.: Handbuch der Spielpädagogik. Bd.1. Schwann, Düsseldorf, 229-280 Piaget, J., Inhelder, B. (1983 / 1966): Die Psychologie des Kindes. Fischer, Frankfurt Schiller, F. (1973): Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Reclam, Stuttgart Winnicott, D. W. (1973): Vom Spiel zur Kreativität. Klett, Stuttgart Zulliger, H. (1952): Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. Klett, Stuttgart Der Autor Dr.-Richard Hammer Gymnasiallehrer für Sport und Physik, Dipl. Motologe, Lehrer an der Katholischen Fachschule für Sozialpädagogik, Saarbrücken Anschrift Dr.-Richard Hammer Keplerstr. 34 D-66540 Neunkirchen hammerribr@t-online.de