[ TiTelRubRik ] [ 64 ] 2 | 2014 motorik, 37. Jg., 64-70, DOI 10.2378 / motorik2014.art12d © Ernst Reinhardt Verlag [ FachFoRum ] Ressourcenaufbau durch Körper- und Bewegungserfahrungen in der frühen Kindheit am Beispiel der »Bewegungsforscher« Stefanie kuhlenkamp, Nicole Nowakowski Ausgehend von einer Definition des Begriffs »Ressourcen« werden anhand empirischer Befunde die für die frühe Kindheit bedeutsamen Ressourcen aufgezeigt. Die Relevanz von Körper- und Bewegungserfahrungen für die ersten Lebensjahre und deren Beitrag zur Erlangung oder Stärkung von spezifischen Ressourcen werden thematisiert. Abschließend wird ein Bewegungsangebot für Kinder im Alter zwischen ein und drei Jahren im Hinblick auf seine Ressourcenorientierung analysiert. Schüsselbegriffe: Ressourcen, frühe Bewegungsförderung, Eltern-Kind-Angebote Resource development in early childhood based on the example of »Bewegungsforscher« Starting from a definition of the term resources, the empirical findings depict those resources which are significant in early childhood. The relevance of body and movement experiences in the first years of life and to what extent they contribute to the obtaining or strengthening of specific resources will be discussed. Finally, a movement program for children between the ages one and three years is analysed for its resource orientation. Key words: resources, early movement, parent-child program [ 65 ] Kuhlenkamp, Nowakowski • Ressourcenaufbau durch Körper- und Bewegungserfahrungen 2 | 2014 In den 1970er-Jahren kamen Studien, allen voran die Kauai-Längsschnittstudie (Werner 1993), zu dem Ergebnis, dass einige Kinder der Stichproben trotz hohem Risikostatus insgesamt positive Entwicklungsergebnisse zeigten. Die Analyse von Faktoren, die unter risikoreichen Bedingungen zu günstigen Entwicklungsverläufen beitragen, steht seitdem im Interesse der Wissenschaft. So werden inzwischen Ressourcen u. a. als wichtige Anhaltspunkte für die Ausgestaltung von präventiven und therapeutischen Maßnahmen anerkannt (Bengel et al. 2009). Des Weiteren konnten bereits spezifische Ressourcen für unterschiedliche Lebensabschnitte herausgestellt werden. Dieser Beitrag geht daher der Frage nach, auf welche Weise sich Ressourcen in den ersten Lebensjahren kindgemäß fördern und unterstützen lassen. Nach Ansicht verschiedener Experten scheint das Medium Bewegung, das international immer stärker als unersetzliches Instrument zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrags im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes in der frühen Kindheit angesehen wird, zum Ressourcenaufbau beitragen zu können (Fischer 2009; Kurz / Tietjens 1998; Zimmer 2009; 2006). Diese Überlegungen werden im Folgenden dargestellt und anhand eines Praxisbeispiels verdeutlicht. Ressourcen in der frühen Kindheit Ressourcen werden in diesem Beitrag verstanden als »aktuell verfügbare - also nicht anderweitig gebundene, nicht mehr oder noch nicht verfügbare - Potenziale« (Petermann / Schmidt 2006, 119), die zur Unterstützung der Entwicklung beitragen, indem sie eine rasche Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben begünstigen. Sie werden in Individualressourcen und Umfeldressourcen unterteilt. Erstere meinen kindbezogene Faktoren, wie das Geschlecht oder die kognitiven Fertigkeiten. Letztere umfassen unterschiedliche familien- und umfeldbezogene Faktoren, wie eine enge Beziehung zu Bindungspersonen oder Bildungsinstitutionen von guter Qualität (ebd.; Bengel et al. 2009). Ressourcen werden des Weiteren danach differenziert, ob sie angeboren bzw. vorgefunden (Merkmale) oder in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt erworben (Mechanismen) sind (Petermann / Schmidt 2006). Schutzfaktoren stellen wie Resilienzen oder Kompensationsfaktoren nur Teilmengen vorhandener Ressourcen dar. Diese werden unter pathogenen Umständen- - wenn also massive Diskrepanzen zwischen Anforderungen und Ressourcen vorliegen- - zur Krankheitsvorbeugung eingesetzt. Somit entfaltet ein Schutzfaktor seine Wirksamkeit bei Vorliegen einer Gefährdung, indem er den Risikoeffekt abschwächt oder beseitigt (Petermann / Schmidt 2006). Gestützt durch die empirischen Befunde aus internationalen Forschungsbeiträgen (Werner 2008) lässt sich die Wirkungsweise von Ressourcen weiter differenzieren. Beispielsweise wird aktuell davon ausgegangen, »dass Kinder in ihrer Entwicklung Phasen unterschiedlicher Vulnerabilität durchlaufen, die von unterschiedlichen Schutzfaktoren beeinflusst werden« (Bengel et al. 2009, 15). Daraus lässt sich folgern, dass in bestimmten Lebensabschnitten spezifische Ressourcen von besonderer Bedeutung sind. Eine Zusammenstellung personaler und sozialer Ressourcen in der Lebensspanne findet sich beispielsweise in Wustmann 2005, S. 165 f. Werner (1993) differenziert den Lebensabschnitt Frühe Kindheit weiter aus: Für Kinder im Säuglingsalter erachtet sie insbesondere eine positive Aufmerksamkeit von Familienmitgliedern und Freunden, ein positives Temperament des Kindes sowie wenig kindbedingter Elternstress als entscheidende Schutzfaktoren. Im Kleinkindalter sind ihrer Ansicht nach die eigenständige Suche nach neuen Erfahrungen, eine positive soziale Orientierung sowie deutliche Fortschritte in der Kommunikation, Motorik und Selbständigkeitsentwicklung besonders entwicklungsfördernd. Die Wirkung von Ressourcen ist aber nicht nur von bestimmten Altersstufen bzw. sensitiven Phasen abhängig. Das Geschlecht des Kindes, wie auch der Kontext, die Ausprägung des jeweiligen Faktors sowie dessen Zusammenspiel mit anderen Faktoren spielen ebenfalls eine entscheidende Rolle (Bengel et al. 2009). Ressour- [ 66 ] 2 | 2014 Fachforum cen können folglich situations- und bereichsspezifisch wirken. Darüber hinaus nimmt die Bedeutung und Wirkung psychosozialer Ressourcen, im Gegensatz zur genetischen Veranlagung, mit dem Alter zu (Leyendecker 2010). Eine hohe Qualität der Bezugsperson-Kind-Interaktion scheint der Hauptfaktor zu sein, der zu förderlichen Chancen führt (Kühl 2003; Papoušek 2010). Diese ist wiederum durch eine Reihe von Faktoren, z. B. Sensibilität für kindliche Signale oder anregendes Erziehungsverhalten beeinflussbar (Leyendecker 2010). Ressourcenaufbau über Körper- und Bewegungserfahrungen in der frühen Kindheit Aus der Perspektive der Psychomotorik geht die Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen weit über die reine Entfaltung körperlich-motorischer Kompetenzen hinaus. Von Geburt an tragen sie nicht nur zur Ausbildung motorischer Grundfähigkeiten und -fertigkeiten bei, sondern werden als Motor kindlicher Entwicklung verstanden. So stellen nach Bergmann (2008) die ersten drei Lebensjahre eine innerlich bewegte Zeit dar, während der ein Kind »praktisch alles in und durch die Bewegung [lernt]. Jeder Bewegungsschritt ist ein Lernschritt und damit ein Schritt zur Welterfahrung und -erkundung« (ebd., 12). Kinder können also über vielfältige Bewegungsaktivitäten ihren eigenen Körper erfahren (Körpererfahrungen), ihre Umwelt erkunden (Materialerfahrungen) und Kontakt zu ihrem Umfeld aufnehmen (Sozialerfahrungen). Darüber hinaus lernen Kinder über Körper- und Bewegungserfahrungen ihre Möglichkeiten und Grenzen kennen und bauen ihre Fähigkeiten weiter aus. So kommt dem Sich-Bewegen für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung, aber auch aus gesundheits- und sicherheitserzieherischer Sicht, eine große Bedeutung zu (Zimmer 2009). Doch auf welche Weise sind Körper- und Bewegungserfahrungen als ressourcenaufbauende Instrumente zu verstehen? Kurz und Tietjens (1998) verweisen darauf, dass mit Hilfe von Bewegung, Spiel und Sport drei Klassen unterschiedlicher Ressourcen unterstützt und gestärkt werden können: körperliche, personale und soziale Gesundheitsressourcen. Auch nach Zimmer (2006) nehmen Körper- und Bewegungserfahrungen insbesondere auf die Individualressourcen einen großen Einfluss. Dies betrifft ihrer Ansicht nach in den ersten drei Lebensjahren insbesondere körperliche Gesundheitsressourcen, ein positives Selbstkonzept sowie Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, hohe Sozialkompetenzen und gute Sprachfertigkeiten. Darüber hinaus wird Bewegung als ein geeignetes Medium angesehen, um in der frühen Kindheit eine vertrauensvolle Bindung zu Bezugspersonen aufzubauen. So wird der Zugang des Erwachsenen zum Kind über spielerische, handlungsbezogene Aktivitäten wesentlich erleichtert (Zimmer 2001). Die »Bewegungsforscher« in Dortmund Das Angebot »Bewegungsforscher« versteht sich als ein psychomotorisch orientiertes Angebot für Eltern und ihre Kinder im Alter von ein bis drei Jahren. Entstanden ist es auf Initiative des Bewegungsambulatoriums (BWA) an der Technischen Universität Dortmund sowie der Dortmunder Familienbüros, die in der Stadt Dortmund als Service- und Anlaufstellen für Eltern und Familien fungieren. Das BWA entwickelte das Kon- Abb. 1: Kinder erkunden ihre materielle und personelle Umwelt. [ 67 ] Kuhlenkamp, Nowakowski • Ressourcenaufbau durch Körper- und Bewegungserfahrungen 2 | 2014 zept des Angebotes und bildet darüber hinaus die pädagogischen Fachkräfte für die Leitung der Eltern-Kind-Gruppen aus. Nachstehend wird das Angebot - exemplarisch für ähnliche Angebote - hinsichtlich seines ressourcenaufbauenden Potenzials analysiert. Konzept Das Konzept des Angebotes basiert auf den Grundgedanken der Psychomotorik. Folglich wird von einer Einheit der körperlich-motorischen und psychisch-geistigen Prozesse ausgegangen. Bewegung wird als ein wesentliches Ausdrucks- und Eindrucksmedium in der menschlichen Entwicklung verstanden (Fischer 2009; Zimmer 2006). Vielfältige Körper-, Material- und Selbsterfahrungen machen zu können, ist daher ein wesentlicher Bestandteil des Angebotes. Darüber hinaus steht das Angebot der »Bewegungsforscher« unter dem Paradigma der Gesundheitsförderung und Prävention. Dabei wird das Konzept der Bewegungsbaustelle (Miedzinski / Fischer 2006, 38) auf den Bereich der frühen Bewegungsförderung übertragen. Ablauf Das Angebot wird in Kursform durchgeführt. Ein Kurs umfasst acht Termine und findet einmal in der Woche für die Dauer von 45 Minuten statt. Je nach Raumgröße werden acht bis zwölf Familien in die Gruppe aufgenommen. Der Ablauf einer Stunde weist eine gleichbleibende Struktur auf. Diese bietet den Kindern Orientierung und Sicherheit. Die Stunde beginnt mit einer Begrüßungsrunde. Dieser folgt eine Freispielphase, während der die Kinder in Begleitung ihrer Eltern die zuvor vorbereiteten Aufbauten (gemeinsam) erkunden. Beendet wird die Stunde mit einer Verabschiedung in der Abschlussrunde. Inhalte und Vorgehen Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte besteht unter anderem darin, eine Bewegungslandschaft aufzubauen, die zum selbständigen Erkunden und Ausprobieren anregt. Angeboten werden Spiellandschaften, in denen die Kinder unter Mithilfe der Erwachsenen mit den bereitgestellten Materialien eine eigene Bewegungslandschaft erschaffen bzw. die vorhandenen Aufbauten und Materialien nach ihren Ideen umgestalten dürfen. Dies gewährleistet, dass den Spiel-, Handlungs- und Bewegungsbedürfnissen sowie Interessen der Kinder entsprochen wird. Die teilnehmenden Kinder erhalten damit die Möglichkeit, ihre Erlebniswelt auszudrücken, zu verarbeiten und neue Fähigkeiten und Verhaltensweisen auszuprobieren oder zu festigen. Darüber hinaus orientieren sich die pädagogischen Fachkräfte an den Leitlinien pädago- Abb. 2: Erforschen des Materials Abb. 3: Vorbereiteter Raum [ 68 ] 2 | 2014 Fachforum gischen Handelns nach Zimmer (2006, 154 ff ): Kindgemäßheit, Offenheit, Freiwilligkeit, Erlebnisorientierung und Selbsttätigkeit. Das letztgenannte Prinzip fordert die Pädagogen und Eltern dazu auf, sich im Hintergrund zu halten, die Kinder lediglich zu beobachten bzw. bei Bedarf zu unterstützen. Den Kindern wird somit Raum und Zeit zur selbständigen Exploration der Bewegungslandschaft gegeben. »Bewegungsforscher« aus der Perspektive Ressourcenorientierung Das Vorgehen der »Bewegungsforscher« ermöglicht neben der Unterstützung diverser motorischer Fähig- und Fertigkeiten eine Förderung der Gesamtpersönlichkeit der Kinder. Über die vielfältigen Körper-, Material- und Sozialerfahrungen, die die teilnehmenden Kinder sammeln können, kann der Aufbau von frühkindlichen Ressourcen unterstützt werden. Eine wesentliche ressourcenstärkende Bedingung des Angebots ist die Tatsache, dass die Kinder die Möglichkeit haben, die angebotene Bewegungslandschaft nach ihren Bedürfnissen zu erkunden oder umzugestalten. Mit Hilfe von anregungs- und abwechslungsreichen Materialien und Aufbauten werden Bewegungsherausforderungen geschaffen, in der alle Sinne angesprochen werden. Auf diese Weise lernen die Kinder sich selbst, ihre Umwelt sowie ihre körperlichen Grenzen kennen. So unterstützen basale motorische Angebote die frühkindliche motorische Entwicklung und stärken darüber hinaus auch die körperlichen Gesundheitsressourcen. Diese zwei Aspekte stellen bereits erste bedeutsame Ressourcen in der frühen Kindheit dar. Zudem lernt ein Kind, dass es selbst (mit seinem Körper) etwas bewirken kann und erlebt sich als Urheber von Handlungen und Effekten. Dieses Erleben der eigenen Selbstwirksamkeit kann wiederum zum Aufbau eines positiven Selbstkonzepts maßgeblich beitragen, denn die Ermöglichung von Wertschätzung und Selbstwirksamkeit bildet in den ersten Lebensjahren einen entscheidenden Grundbaustein für eine spätere positive Entwicklung (Fischer 2009). Als ein weiterer förderlicher Faktor kann die Form des Gruppenangebots betrachtet werden. Nur im Miteinander lernen die Kinder, sich zu verständigen und auszudrücken. Durch das aktive Miteinander werden die Kinder in ihrer Kooperationsfähigkeit und ihrem Verantwortungsbewusstsein geschult. Sie lernen, aufeinander zu achten, aber auch ihre Meinung anzubringen und durchzusetzen. Auf diese Weise können die »Bewegungsforscher« Kinder im Aufbau von Sozial- und Sprachkompetenzen unterstützen, die als bedeutsame Ressourcen in der frühkindlichen Entwicklung gelten. Über die Stärkung personaler Ressourcen hinaus kann das Angebot ebenfalls dazu beitragen, die Qualität der Bezugsperson-Kind-Interaktion zu stärken. Während der Freispielphase werden Eltern bspw. dazu angeregt, ihr Kind Abb. 4: Neue Fähigkeiten erproben Abb. 5: Gemeinsam forschen [ 69 ] Kuhlenkamp, Nowakowski • Ressourcenaufbau durch Körper- und Bewegungserfahrungen 2 | 2014 bei der Erkundung der Bewegungslandschaft zu begleiten und zu unterstützen. In diesen Situationen können (mit Hilfe der pädagogischen Fachkraft) elterliche Kompetenzen gefördert werden, die sich positiv auf die Eltern-Kind-Beziehung auswirken. Hierzu zählen z. B., dem Kind Erfahrungen des eigenen Könnens und Schaffens zu ermöglichen sowie diese Aktivitäten wertzuschätzen und positive Rückmeldungen zu geben. Des Weiteren wird im gemeinsamen Spiel auf natürliche Weise die Aufmerksamkeit von Kind und Bezugsperson auf den gleichen »Gegenstand« gerichtet. Augenblicke gemeinsamer Aufmerksamkeitsausrichtung stellen nach Leyendecker (2010) ebenfalls wichtige Möglichkeiten dar, die Bindung zwischen Kind und Eltern zu stärken. Auch auf der Ebene der Umfeldressourcen, die das Kind indirekt in seiner Entwicklung unterstützen, können Eltern-Kind-Gruppen wirken: Die »Bewegungsforscher« geben den Eltern Raum, sich untereinander oder mit der pädagogischen Fachkraft auszutauschen. So können z. B. Erziehungsthemen besprochen werden. Zudem erhalten Eltern Anregungen für die Umsetzung eines gemeinsamen, bewegten Alltags. Eltern-Kind-Gruppen bieten die Möglichkeit, Zugang zu nachbarschaftlichen Kontakten und zu unterstützender Elternöffentlichkeit zu gewinnen. Dies kann u. a. dazu führen, dass durch den Kontakt mit den Familienbüros die Hemmschwelle gesenkt wird, sich bei Fragen der Erziehung Rat zu holen. Fazit Im Rahmen des Angebotes »Bewegungsforscher« wird auf spielerische Weise eine Vielzahl von Individualressourcen auf Seiten des Kindes gestärkt. Da die »Bewegungsforscher« ein niedrigschwelliges Angebot sind und die Nutzer dort erreichen, wo sie leben, setzt das Angebot auch an den Umfeldressourcen des Kindes an. Hervorzuheben ist allerdings, dass Angebote wie die »Bewegungsforscher« nicht als therapeutische Maßnahmen zu verstehen sind, die zum Beispiel Kindern aus schwierigen Lebensumständen eine positive Entwicklung ermöglichen. Vielmehr sollten sie als Ergänzung zum gemeinsamen Spielen und Sich-Bewegen von Eltern und ihren Kindern im häuslichen Umfeld betrachtet werden, in der einerseits Kindern ein neues Erfahrungsfeld und andererseits Eltern neue Kontaktmöglichkeiten sowie die Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch verschafft werden (Zimmer 2006). Somit lassen sich Angebote wie die »Bewegungsforscher« dem Bereich der universellen Prävention zuordnen (Gordon 1983). Literatur Bengel, J., Meinders-Lücking, F., Rottmann, N. (2009): Schutzfaktoren bei Kindern und Jugendlichen - Stand der Forschung zu psychosozialen Schutzfaktoren für Gesundheit. Forschung und Praxis der Gesundheitsförderung, Band 35. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), Köln Bergmann, B. (2008): Bewegung von Anfang an. Bewegungsförderung unter 3-Jähriger. Cornelsen Scriptor, Berlin Fischer, K. (2009): Einführung in die Psychomotorik. 3. Aufl. Ernst Reinhardt, München / Basel Gordon, R. S. (1983): An Operational Classification of Disease Prevention. Public Health Reports 98 (2), 107-109 Kühl, J. (2003): Kann das Konzept der »Resilienz« die Handlungsperspektiven in der Frühförderung erweitern? Frühförderung interdisziplinär 22 (2), 51- 60 Kurz, D., Tietjens, M. (1998): Kinder und Jugendliche. In: Bös, K., Alfermann, D. (Hrsg.): Gesundheitssport: ein Handbuch. Hofmann, Schorndorf, 95- 107 Leyendecker, C. (2010): Veränderter Alltag, riskante Umbrüche, hemmende Risiken und förderliche Chancen. In: Leyendecker, C. (Hrsg.): Gefährdete Kindheit. Risiken früh erkennen, Ressourcen früh fördern. Kohlhammer, Stuttgart, 15-29 Miedzinski, K., Fischer, K. (2006): Die neue Bewegungsbaustelle. Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Fuß; Modell bewegungsorientierter Entwicklungsförderung. borgmann, Dortmund Papoušek, M. (2010): Psychobiologische Grundlagen der kindlichen Entwicklung im systemischen Kontext der frühen Eltern-Kind-Beziehungen. In: Leyendecker, C. (Hrsg.): Gefährdete Kindheit. Risiken früh erkennen, Ressourcen früh fördern. Kohlhammer, Stuttgart, 30-39 Petermann, F., Schmidt, M. H. (2006): Ressourcen- - ein Grundbegriff der Entwicklungspsychologie und Entwicklungspsychopathologie? Kindheit und Entwicklung 15 (2), 118-127, http: / / dx.doi. org/ 10.1026/ 0942-5403.15.2.118 Werner, E. E. (2008): Resilienz: ein Überblick über internationale Längsschnittstudien. In: Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. 3. Aufl. Ernst Rein- [ 70 ] 2 | 2014 Fachforum hardt, München / Basel, 311-326, http: / / dx.doi. org/ 10.1017/ S095457940000612x Werner, E. E. (1993): Risk, resilience, and recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal Study. Development and Psychopathology 5 (4), 503-515 Wustmann, C. (2005): Resilienz. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): Bildungsforschung, Band 16. Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung. Eigenverlag, Bonn / Berlin: 119-189 Zimmer, R. (2009): Bewegungserziehung. In: Fried, L., Roux, S. (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. 2. Aufl. Cornelsen, Berlin, 189-194 Zimmer, R. (2006): Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. 8. Aufl. Herder, Freiburg Zimmer, R. (2001): Identität und Selbstkonzept - Zur Bedeutung von Bewegungserfahrungen für die Persönlichkeitsentwicklung. In: Hunger, I., Zimmer, R. (Hrsg.): Kindheit in Bewegung. Hofmann, Schorndorf, 13-23 Die Autorinnen Dr.-Stefanie Kuhlenkamp Vertretungsprofessorin an der FH Dortmund im Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften, Therapeutin und Vorsitzende des Fördervereins Bewegungsambulatorium an der Universität Dortmund e. V. Nicole Nowakowski B. A. Rehabilitationspädagogin, Zusatzqualifikation Psychomotorik DAKP, Freie Mitarbeiterin in der Praxis für Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie, Heilpädagogik und Psychomotorik in Castrop-Rauxel Anschrift Dr.-Stefanie Kuhlenkamp FH Dortmund Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften Behinderung und soziale Teilhabe Emil-Figge-Str. 44 D-44227 Dortmund stefanie.kuhlenkamp@fh-dortmund.de