[ 108 ] 3 | 2014 motorik, 37. Jg., 108-113, DOI 10.2378 / motorik2014.art19d © Ernst Reinhardt Verlag [ FORUM PSYCHOMOTORIK ] Gedanken zur Bewegungsdiagnostik im Kontext Inklusion im Sportunterricht aus psychomotorischer Perspektive Andrzej Majewski, Jolanta Majewska Das Thema Inklusion und das hierzu notwendige bewegungsdiagnostische Rüstzeug werden im vorliegenden Beitrag diskutiert. Ausgangspunkt sind u. a. sportpädagogische Überlegungen von Funke-Wieneke und Stobrawe (2007) zur Bewegungsdiagnose als neue Aufgabe für Sportlehrerinnen und Sportlehrer. In diesem Beitrag formulieren wir eine diagnostische Gegenposition zu den sportpädagogischen Überlegungen von Funke-Wieneke und Stobrawe, die den Sportunterricht als Ausleseverfahren für bewegungsdiagnostische Zwecke nutzen. Schlüsselbegriffe: Diagnose, Inklusion, kindzentriert, Psychomotorik, ressourcenorientiert, Sportpädagogik, Sportunterricht Thoughts on movement diagnostics in the context of inclusion within physical education classes from the psychomotor perspective The topic Inclusion and the necessary competencies in the area of movement diagnostics are discussed in the following article. The discussion begins, based on sport pedagogic concepts from Funke-Wieneke and Stobrawe (2007), which outline the use of movement diagnostics as a new task to be used by physical education teachers. In this article, we present our diagnostic position, contrary to Funke-Wieneke’s and Stobrawe’s sport pedagogic approach, using physical education as a selection process for movement diagnostics. Key words: diagnosis, inclusion, child-centered, resource-oriented psychomotor education, physical education [ 109 ] Majewski, Majewska • Gedanken zur Bewegungsdiagnostik 3 | 2014 Wir vertreten den Standpunkt, dass die Zeit der Separation in der Pädagogik abgelaufen ist und die Schule zu einem Ort werden sollte, an dem Kinder keine Ausgrenzung mehr erleben müssen, auch nicht im Sportunterricht. Als Pädagogen mit mehr als 30-jähriger Berufserfahrung im heilpädagogischen Bereich (auch als Diagnostiker) haben wir Bedenken, ob der diagnostische Geist der Pathogenese, des Aussonderns, des Bewertens und im Endeffekt des Isolierens in einer Bildungsstätte (Schule) hingenommen werden sollte. Denn Pathogenese und Inklusion stehen einander in ihrer Bedeutung diametral gegenüber (Majewski 2010; Majewska 2012 et al.). In einem inkludierten Unterricht sollte jeder Schüler und jede Schülerin von Anfang an und unabhängig von individuellen Fähigkeiten die Möglichkeit erhalten, sich vollständig und gleichberechtigt an allen didaktischen Prozessen zu beteiligen. Die inkludierte Didaktik hilft SchülerInnen, die besondere Entwicklungsbedürfnisse haben, sich ohne Versagensängste oder die Angst, eine Norm nicht zu erfüllen, von passiven Beobachtern zu Mitgestaltern zu entwickeln. In unserem Verständnis von einem inkludierten Schulsystem besteht der grundlegende pädagogische Auftrag des Sportunterrichts in der Erweiterung der Handlungskompetenz im sozialen Kontext und in der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen. Im inkludierten Unterricht eröffnen sich auch für Spitzensportler vielfältige emotionale und soziale Lernchancen im Sinne unserer Werteerziehung. Dabei kommt Leistungssport nicht zu kurz. Bei der Unterrichtsplanung, die auch die individuellen Interessen der SchülerInnen mitberücksichtigt, bleibt noch genug Zeit, den SchülerInnen, die Interesse haben, Leistungskurse anzubieten. »Bewegungsdiagnose« als Ausleseverfahren für SchülerInnen im Sportunterricht impliziert die Suche nach dem, was Kindern fehlt. »Nun braucht man für das Betreuen keine besondere Diagnosekompetenz. Für das gerechte und mit einer rechtzeitigen Förderung zu verknüpfende Auslesen ist es bereits hilfreich, den Bewegungsstatus jedes Schülers wirklich so feststellen zu können, dass Täuschungen und Geschmacksurteile weitgehend ausgeschlossen bleiben« (Funke-Wieneke 2007, 5). Aber eine Diagnostik darf nur nach einem klaren Auftrag von besonders geschulten Fachkräften mit viel Erfahrung durchgeführt werden. Eine Diagnose in den pädagogischen Handlungsfeldern muss professionell gestaltet werden und ethisch vertretbar sein. Bewegungsdiagnostik ist kein Selbstzweck und darf auf keinen Fall auf eine Suche nach Fehlern reduziert werden, um diese im Unterricht zu korrigieren. »Die Diagnose der Motorik kann nicht losgelöst von der Betrachtung der kindlichen Persönlichkeit vorgenommen werden« (Zimmer / Volkamer 1987, 4). Einer Diagnose folgt normalerweise auch eine diagnosebezogene Indikation. Im Fall einer solchen Indikation wäre die Schule verpflichtet, die Durchführung dieser Indikation entsprechend den hohen heilpädagogischen Standards zu sichern. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass eine Bewegungsdiagnose, die Auslese betreibt, im schulischen Alltag dem Kerngedanken der Inklusion widerspricht und kaum mit dem Auftrag der inklusiven Schule vereinbar ist. Denn eines der Unterrichtsziele ist es, einen entspannten Umgang mit den eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erreichen. Dabei sollen Kinder nicht für die Durchführung von Bewegungsaufgaben bewertet werden, stattdessen findet der Unterricht auf der Basis eines Vertrauensverhältnisses zwischen allen Beteiligten statt. Die Entwicklung dieser tragfähigen Vertrauenssituation steht also am Anfang jeder Förderung und nicht die Bewertung. Schülerzentrierte und ressourcenorientierte Bewegungsdiagnostik In einem diagnostischen Prozess darf auch nicht ignoriert werden, dass die Kompliziertheit der Erscheinungen von Bewegungsauffälligkeiten Bewegungsdiagnostik ist kein Selbstzweck, sondern ressourcenorientiert. [ 110 ] 3 | 2014 Forum Psychomotorik darin besteht, dass äußerlich ähnliche Auffälligkeiten unterschiedliche Entstehungsmechanismen haben können. Deshalb ist es aus unserer Sicht außerordentlich wichtig, dass eine schülerzentrierte Bewegungsdiagnostik, die hauptsächlich als Ziel das Eruieren von Stärken, Ressourcen und Potenzialen der Schüler hat, durch eine Exploration des betroffenen Schülers, der Verhaltensbeobachtungen, der motoskopischen Verfahren und durch standardisierte Testverfahren erhoben wird. Im Anschluss sollen eine Differenzialdiagnostik und die Abklärung komorbider Störungen erfolgen. Im nächsten Schritt können aus diesen evtl. verbliebenen möglichen Ursachen eine nach der anderen ausgeschlossen werden (Ausschlussdiagnostik). Bei einer solchen heilpädagogischen Vorgehensweise wird-- ganz im Sinne der Inklusion-- die Pathologisierung der Schüler und der beobachteten Symptome beendet. Stattdessen wird ein Weg für den salutogenetischen Ansatz geöffnet, oder wenn es notwendig ist, kann auch eine Empfehlung für eine weitere Abklärung beim Spezialisten gegeben werden. Das Ziel einer Motodiagnostik wurde von Zimmer und Volkamer so formuliert: »Aussagen über das menschliche Bewegungsverhalten zu machen, Entscheidungen über spezifische Fördermaßnahmen zu treffen und damit Anhaltspunkte zur Veränderung motorischen Verhaltens zu geben« (Zimmer / Volkamer 1987, 4). Bewegungsdiagnose im inklusionsorientierten Förderprozess Das Koordinationsvermögen und die damit zusammenhängende Bewegungskompetenz von Kindern sind von Kind zu Kind unterschiedlich stark ausgeprägt. Es wird immer Kinder geben, die in ihren Bewegungen unsicher sind oder in ihrem Bewegungsrepertoire vom Durchschnitt abweichen. Ist solch eine Bewegungsausdrucksweise eine natürliche angeborene Eigenschaft des Kindes, wie die Haarfarbe oder anatomische Merkmale? Oder ist dieses Verhalten eine Bewegungsausdrucksweise, die fachlicher Intervention bedarf? Dies kann nur von Spezialisten differenzialdiagnostisch verifiziert werden. Allein eine Feststellung »das Kind ist ungeschickter als seine MitschülerInnen« ist keine Indikation für »gezielte« therapeutisch orientierte Bewegungsförderung. In einem solchen Fall ist ein breit gefächertes, abwechslungsreiches Bewegungsangebot mit einem hohen Spaßfaktor effektiver als eine gezielte Förderung mit einem therapeutischen Anspruch (Majewski, 2010). Deshalb sollen am Anfang eines kindorientierten sportpädagogischen Prozesses nicht die Diagnose, die Selektion und das Bilden von homogenen Gruppen stehen, sondern das Wecken der Motivation und die Steigerung des Engagements der SchülerInnen durch die Möglichkeit der Mitgestaltung der Bewegungsangebote in heterogenen Gruppen im Sportunterricht. Erst wenn das Kind mit seinem Verhalten zeigt, dass diese pädagogischen Methoden seine speziellen Entwicklungsbedürfnisse nicht erfüllen, soll eine kindzentrierte und ressourcenorientierte Bewegungsdiagnostik durch entsprechend qualifizierte Fachkräfte angewandt werden. Denn ein Mensch wird nicht dadurch gewürdigt und motiviert, dass man ihn permanent mit seinen vermeidlichen Fehlern oder Schwächen konfrontiert. Man würdigt die Anstrengungen eines Menschen, indem man ihm einen Kontext bietet, in dem er Erfolgserlebnisse sammeln kann. So eine Vorgehensweise baut den Menschen auf und gibt ihm Mut, sich aus eigener Kraft auch an solche Bewegungsaufgaben zu wagen, die anfangs als unbesiegbare Herausforderungen von ihm selbst, aber oft auch von seinen Betreuern klassifiziert wurden. Unserer Meinung nach besteht die Aufgabe der Schule unter anderem darin, die nächste Generation so zu erziehen, dass sie Möglichkeiten findet, ohne Ausgrenzung auszukommen oder zumindest die Ausgrenzung zu minimieren. Denn durch Erziehung in Gruppen, die durch Ausgrenzung gebildet wurden, wird den Jugendlichen die Möglichkeit entzogen, wichtige Erfahrungen zu machen, die für die Ausbildung einer Man würdigt die Anstrengung eines Menschen, in dem er Erfolgserlebnisse sammeln kann. [ 111 ] Majewski, Majewska • Gedanken zur Bewegungsdiagnostik 3 | 2014 stabilen und sozialkompetenten Persönlichkeit notwendig sind. Diese Kompetenzen sind unter anderem ■ die Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten ■ Bedürfnisse, Wünsche, Interessen und Erwartungen anderer wahrnehmen und im eigenen Verhalten angemessen berücksichtigen ■ Empathie ■ etwas wagen und verantworten ■ Mitbestimmungsfähigkeit ■ Reflexionsfähigkeit ■ Selbstkonzept ■ Urteils- und Kritikfähigkeit ■ Verbesserung der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit In einem ganzheitlich orientierten Erziehungskonzept kommt den sportpädagogischen Bewegungsangeboten eine wesentliche Aufgabe zu. Die SchülerInnen werden in ihren motorischen Fähigkeiten so gefördert, dass ihre Stärken sichtbar und erlebbar werden. Derartig geleitete sportpädagogische Förderangebote wirken sich wiederum positiv auf die Lernerfolge der Kinder in den schulischen, psychischen und sozialemotionalen Bereichen aus. Im Weiteren ist das Anliegen des Sportunterrichts die Vermittlung von Spaß an der Bewegung. Die SchülerInnen erlangen Mut, trauen sich mehr zu, machen Entdeckungen im Bewegungs- und Wahrnehmungsbereich. Sie werden im Umgang mit ihrem eigenen Körper und mit anderen MitschülerInnen bewusster und freier. Das Beispiel »Pyramiden bauen« veranschaulicht die Idee der Schülerzentriertheit im inkludierten Sportunterricht (Abb. 1). Die SchülerInnen werden angespornt, nach vielen Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Dabei machen sie vielfältige Bewegungserfahrungen und entwickeln, getrieben von intrinsischer Motivation und eigenem Bewegungsverständnis, individuelle Techniken. Sie lernen, sich selbst einzuschätzen und erleben im Sportunterricht Spaß an der Bewegung und Freude. Das sind Grundlagen für eine lebenslange gesunde sportliche Betätigung. Bildung und Inklusion Nach Humboldt ist Bildung »die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich Abb. 1: Bau einer Pyramide [ 112 ] 3 | 2014 Forum Psychomotorik selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen« (Eurich / Oelschägel 2008, 194). In der Pädagogik kommt, »dem Wort Bildung […] das Moment der Selbstständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit zu« (von Hentig 2004, 4). Ziel der Bildung ist also die Genese einer vollkommenen Persönlichkeit. »Vollkommen ist die Person, wenn eine Harmonie zwischen Herz, Geist und Hand« besteht (Lichtenstein 1971, 925). Harmonie ist dabei ein »friedlicher Zustand, in dem alle Elemente zu einem Ganzen vereint werden« (Kepinski 2003, 217). Ein solcher Zustand kann nicht durch diagnostische Prozesse zur Defektbehandlung erreicht werden! Fröbel formulierte hierzu: »Bei der Erziehung muss man etwas aus dem Menschen herausbringen und nicht in ihn hinein« (Bühel-Ceron 2012, 134). Dies bedeutet aber auch, dass jedes Kind ganz individuell gefördert werden muss und dass die Bildung auf den Stärken und nicht auf den Schwächen der SchülerInnen basieren sollte. Inklusive Förderung im Sportunterricht als Modell der Zukunft Auch SchülerInnen, die weniger geschickt sind und für bestimmte Aufgaben etwas mehr Zeit benötigen, sind aktive, konstruktive und kooperative Lerner, die als Akteure ihrer Entwicklung selbst darüber bestimmen, welche Lerngegenstände sie wahrnehmen und verarbeiten, um ihre eigenen Strukturen weiterzuentwickeln. Es gilt, sich von den Vorstellungen homogener Lerngruppen und des Lernens im Gleichschritt zu verabschieden. Bewertungs- und Selektionsmaßstäbe sind demnach zu hinterfragen. So verstandener Sportunterricht verlangt eine neue Perspektive: Nicht mehr allein das Kind muss sich den Bedingungen und Anforderungen der Schule anpassen, sondern die Schule ist aufgefordert, sich gegenüber der Individualität der SchülerInnen zu öffnen. An einer solchen Schule ist der Sportpädagoge nicht mehr der Trainer oder Übungsleiter, der instruktiv den Unterrichtsablauf gestaltet, sondern der Sportpädagoge ist Begleiter und Dialogpartner der Kinder. Er schafft eine Atmosphäre des Wohlbefindens. Er hört den Kindern zu und beobachtet sie; stützt durch ihr eigenes Interesse und ihre aktive Begleitung die Erforschungs- und Explorationslust der Kinder, schafft Freiräume für die Entfaltung der angeborenen Ressourcen für die Aktivitäten der Kinder und gibt ihnen Impulse; kommuniziert und reflektiert gemeinsam mit den Kindern. Die Kinder werden als Mitgestalter des Unterrichts wahrgenommen. Demzufolge sollte die Richtschnur für den Sportunterricht nicht das »Fehler sehen und korrigieren« sein. Den Kindern sollte stattdessen im Sportunterricht mit der psychomotorischen Haltung begegnet werden: »Im Sportunterricht soll auch das schwächste Glied einen Platz finden und erfahren, dass es gebraucht wird« (Kugelmann / Majewski 2000, 20). Gemäß der UN-Konvention für Rechte behinderter Menschen haben alle Kinder das Recht, gemeinsam in Kitas und Schulen zu leben und zu lernen- - ganz gleich, wie verschieden sie sind. Kein Kind darf mehr ausgegrenzt werden, weil es z. B. anders lernt. Deutschland hat die Konvention unterzeichnet und sich damit zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet. Kinder sollen nicht mehr in Sonder- und Förderschulen separiert werden und auch nicht mehr nur integriert werden. Stattdessen soll Verschiedenheit als Selbstverständlichkeit akzeptiert werden. Unserer Meinung nach ist die Zeit schon überreif, an jeder Schule, in jedem Kindergarten, in jedem Sportverein psychomotorisch orientierte Sportangebote als Kanon anzubieten. Das Spek- Abb. 2: Groß und Klein, Alt und Jung bewegen sich gemeinsam [ 113 ] Majewski, Majewska • Gedanken zur Bewegungsdiagnostik 3 | 2014 trum der Psychomotorik geht doch über den ausschließlich therapeutischen Rahmen hinaus, was sie zu einer idealen Entwicklungsstütze für jedes Kind macht. Wie Untersuchungen belegen, sind Kinder und Jugendliche, die präventive psychomotorische Angebote genießen konnten, glücklicher, motivierter und emotional ausgeglichener als der Durchschnitt der Gleichaltrigen. Und als Erwachsene erreichen sie eine positive soziale Identität und sind auch erfolgreicher im Beruf (Majewski 2012, 29 ff; Weikart 1995, 17). Literatur Bühel-Ceron, B. (2012): Mit Herz, Hirn und Hand. 2.-Aufl. FastForward, Triesen Eurich, J. / Oelschägel, Ch. (2008): Diakonie und Bildung. Kohlhammer, Stuttgart Funke-Wieneke, J. (2007): Bewegungsdiagnose-- eine neue Aufgabe für Sportlehrerinnen und Sportlehrer. Sportpädagogik (1), 4-9 Hentig, von, H. (2004): Ein Essay. Beltz, Weinheim / Basel Kepinski, A. (2003): Psychiatria humanistyczna. Wydawnictwo Literackie, Krakow Kugelmann, C., Majewski, A. (2000): »Ich hab gar nicht gemerkt, dass die behindert sind.« Sportpädagogik (3), 18-22 Lichtenstein, E. (1971): Bildung. In: Ritter, J., Karlfried, G., Gottfried G. (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Philosophie. Band 1: A-C. Schwabe Verlag, Basel/ Stuttgart, 921-927 Majewski, A. (2010): Fördern und Heilen durch Bewegung. Integrative pädagogisch-therapeutische Entwicklungsförderung: dialogisch, individualisiert und interdisziplinär. 2. Aufl. LIT, Berlin Majewska, J., Majewski, A., Fischer, K. (Hrsg.) (2012): Kinder Stärken. Ein Leitfaden durch die psychomotorische Entwicklungsförderung. Hofmann, Schorndorf Stobrawe, M. (2007): »Bewegungsdiagnose in der Grundschule«. Sportpädagogik (1), 10-12 Weikart, David P. (1995): Longitudinal Results of the Ypsilanti Perry Preschool Project. High und Scope Educational Research Foundation High / Scope Pr., Ypsilanti, Michigan Zimmer, R., Volkamer, M. (1987). MOT 4-6. Motoriktest für vierbis sechsjährige Kinder. 2. Aufl. Beltz, Weinheim / Basel Die Autoren Jolanta Majewska Dipl. Pädagogin, Systemische Therapeutin (ISIS), Leiterin der heilpädagogische Tagesstätte und des psychologischtherapeutischen Dienstes der Lebenshilfe in Schwabach Dr. Andrzej Majewski Dipl. Sportlehrer, Frostig- Therapeut, Dozent in Fort- und Weiterbildung, tätig in verschiedenen Einrichtungen für Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf, seit 1992 eigene Praxis für Psychomotorische Entwicklungsförderung Anschrift Akademie für Motopädagogik und Psychomotorik Frankenwaldstr. 13 D-91126 Rednitzhembach info@majewski-akademie.de www.majewski-akademie.de