motorik
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0170-5792
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2015
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Naturnahe Nischen als kindgemäße Aneignungsräume auf dem Schulgelände von Ganztagsgrundschulen
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2015
Ahmet Derecik
In der Psychomotorik wird oft der Begriff Aneignung verwendet, jedoch wird kaum auf das klassische Aneignungskonzept verwiesen. Explizit erfolgt dies nur in den handlungstheoretischen Ansätzen (Schilling 1986; Fischer 1996), wobei diese das aktualisierte Konzept der sozialräumlichen Aneignung nicht berücksichtigen. Ziel ist es, das aktualisierte und operationalisierbare Aneignungskonzept vorzustellen, um einen Ansatz zur weiteren theoretischen Fundierung der handlungstheoretischen Ansätze zu liefern. Darauf aufbauend werden exemplarisch Ergebnisse zur sozialräumlichen Aneignung von naturnahen Nischen auf dem Schulgelände in Ganztagsgrundschulen skizziert.
7_038_2015_001_0022
[ FACHBEITRAG ] Naturnahe Nischen als kindgemäße Aneignungsräume auf dem Schulgelände von Ganztagsgrundschulen Ahmet Derecik Zusammenfassung / Abstract In der Psychomotorik wird oft der Begriff Aneignung verwendet, jedoch wird kaum auf das klassische Aneignungskonzept verwiesen. Explizit erfolgt dies nur in den handlungstheoretischen Ansätzen (Schilling 1986; Fischer 1996), wobei diese das aktualisierte Konzept der sozialräumlichen Aneignung nicht berücksichtigen. Ziel ist es, das aktualisierte und operationalisierbare Aneignungskonzept vorzustellen, um einen Ansatz zur weiteren theoretischen Fundierung der handlungstheoretischen Ansätze zu liefern. Darauf aufbauend werden exemplarisch Ergebnisse zur sozialräumlichen Aneignung von naturnahen Nischen auf dem Schulgelände in Ganztagsgrundschulen skizziert. Schlüsselbegriffe: Aneignung, naturnahe Nischen, Schulgelände, Ganztagsgrundschule Nature alcoves on school grounds of all-day primary schools as spaces of appropriation In the field of psychomotricity, the term of appropriation is often used, however, it hardly refers to the concept of classic appropriation. This is explicitly done through action-based theories (Schilling 1986; Fischer 1996), although these approaches do not take into consideration the up-to-date concepts of appropriation within the social environment. The goal is, to present the updated and operationalised appropriation concept to provide a foundation for further theoretical groundwork of action-based theories. Exemplary results will be based on the outline of the socio-spatial appropriation of nature related alcoves on the school grounds of all-day primary schools. Key words: appropriation, natural alcoves, school grounds Allgemein wird in der entwicklungspsychologischen Forschung und speziell in der psychomotorischen Entwicklungsforschung der Eigenaktivität von Heranwachsenden eine zentrale Bedeutung beigemessen. Die Motologie versteht sich, spätestens seit der Einführung der sozial-ökologischen Perspektive, »eindeutig als entwicklungstheoriegeleitete Handlungswissenschaft mit Ausrichtung auf die Erforschung der dynamischen Person-Umwelt-Interaktion« (Fischer 1996, 113). Auch wenn in der Psychomotorik verschiedene Entwicklungstheorien zur Erklärung von Entwicklung herangezogen werden (Schäfer 2011; Fischer 2009), bringt die sozial-ökologische Perspektive eine entscheidende Erweiterung, da nicht nur die Wirkung von Bewegung und Spiel auf die Entwicklung der Kinder und damit die Fokussierung auf das Individuum im Vordergrund steht, sondern die Lebenskontexte explizit mitbetrachtet werden (Fischer 2009, 164). Diese spezifische Sichtweise ist auf das handlungstheoretische Aneignungskonzept der »Kulturhistorischen Schule« von Wygotzki (1987) und Leontjew (1973) zurückzuführen und wurde inzwischen aus einer sozialräumlichen Perspektive erweitert. In dieser sogenannten Tätigkeitstheorie wird die Entwicklung des Menschen als tätige Auseinandersetzung mit seiner Umwelt begriffen, die vordergründig in den Orten des informellen Lernens erfolgt (Deinet 2004, 178). Bisher wird dieses handlungsorientierte Aneignungskonzept jedoch nur wenig in der Psychomotorik berücksichtigt (Vogelsinger 2009). Dabei könnte insbesondere das aktualisierte Konzept der sozialräumlichen Aneignung eine gewinnbringende Ergänzung zur theoretischen Fundierung der handlungsorientierten Entwicklungskonzepte in der Psychomotorik leisten. 1 | 2015 motorik, 38. Jg., 22-30, DOI 10.2378 / motorik2015.art04d © Ernst Reinhardt Verlag [ 22 ] [ 23 ] Derecik • Naturnahe Nischen als kindgemäße Aneignungsräume 1 | 2015 Gleichzeitig können fünf konkrete Aneignungsdimensionen als Grundlage für qualitative Untersuchungen operationalisiert werden, mit denen die sozialräumliche Entwicklung von Heranwachsenden beobachtet und analysiert werden kann. Exemplarisch werden hierfür nachfolgend die empirischen Ergebnisse zur sozialräumlichen Aneignung von Kindern in naturnahen Nischen mit mobilen Materialien auf dem Schulgelände von Ganztagsgrundschulen skizziert. In der vorzustellenden Untersuchung geht es nicht um die psychomotorischen Wirkungen von naturnahen Nischen durch intentionale »Übungseinheiten«. Vielmehr stehen die vielfältigen Potenziale der Natur in informellen Situationen-- hier auf dem Schulgelände in Ganztagsgrundschulen- - im Vordergrund. Damit werden die Handlung (anstelle von Behandlung) sowie das Prinzip der Offenheit in den Vordergrund gerückt (Fischer 2009, 297). In diesem Zusammenhang wird in jüngerer Zeit wieder die besondere Bedeutung der Natur für die Entwicklung von Kindern hervorgehoben (Gebhard 2013; Schemel 2010; Späker 2010). Der Aneignungsbegriff in der psychomotorischen Fachdiskussion In der psychomotorischen Fachdiskussion wird erstaunlich oft der Begriff Aneignung verwendet, jedoch wird selten Bezug auf die Aneignungstheorie aus der kulturhistorischen Psychologie genommen (Leontjew 1973). Häufig wird Aneignung eher in einem alltagssprachlichen Gebrauch verwendet oder aus einer anthropologischen Tradition abgeleitet. Im letzteren Zusammenhang wird Bewegung als »die kindliche Form der Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Welt« (Hildebrandt-Stramann 2010, 161) verstanden, indem sich das Kind durch elementare Bewegungserfahrungen die Welt erschließt (Laging 2007, 69; Graumann 1990, 97; Merleau-Ponty, 1966). Explizit auf Leontjews Tätigkeitstheorie wird in erster Linie in den handlungsorientierten Ansätzen von Schilling (1986) und Fischer (1996) verwiesen. Demnach sind aus psychomotorischer Sicht für eine handlungstheoretische Perspektive auf die Entwicklung von Heranwachenden drei Faktoren zentral: »der Dialogcharakter der Bewegung, also das Verständnis des Bewegens als Person-Umwelt-Interaktion, die Pointierung des Entwicklungshandelns als Realitätskonstruktion und Kompetenzgewinn sowie ein Begreifen der Handlungskompetenz als Zusammenspiel kognitiver, emotionaler und sozialer Elemente« (Fischer 2009, 220). Im Konzept Entwicklung durch Handeln von Fischer (1996) wird somit zum einen betont, dass Bewegungen immer eingebettet sind in einen sozialen sowie materialen Kontext, und zum anderen wird die Eigentätigkeit des Subjekts für seinen Kompetenzgewinn bzw. für seine Entwicklung hervorgehoben. Die Eigentätigkeit bzw. das Handeln kann sich sowohl auf den Umgang mit Gegenständen als auch auf die Herstellung eines Gegenstands beziehen. Im Aneignungskonzept spielen beide Aspekte eine zentrale Rolle. Im Prozess ihrer Entwicklung geht es für Kinder zunächst darum, die materialen und symbolischen Gegenstandsbedeutungen zu begreifen, d. h. die gesellschaftlich zugesprochenen Bedeutungen der Gegenstände zu erfassen. Kinder lernen über Aneignungsprozesse z. B. die Bedeutung eines Löffels als Werkzeug zum Essen kennen und entwickeln sich dabei. Wenn Kinder einen Gegenstand selbst herstellen und sich mit diesem identifizieren, kann von einem Vergegenständlichungsprozess gesprochen werden. Das ist z. B. der Fall, wenn Kinder sich aus Baumstämmen und Lastkraftwagenreifen eine Brücke konstruieren, auch wenn die Vergegenständlichung in ihrer eigentätig gebauten Brücke nur von einer kurzen Dauer geprägt sein sollte. Der Begriff der Vergegenständlichung wird im Aneignungskonzept somit als dialektischer Gegenbegriff zur Gegenstandsbedeutung aufgefasst (Deinet 2004, 178; Fischer 1996, 56 f; Oerter 1993, 3). Die Eigentätigkeit des Subjekts ist entscheidend für seine Entwicklung. [ 24 ] 1 | 2015 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Aneignungsdimensionen des aktualisierten Aneignungsbegriffs Das klassische Konzept der Aneignung ist inzwischen anhand von sozialökologischen sowie neuen Raumvorstellungen (Löw 2001) erweitert worden. Es bietet aufgrund seiner fünf operationalisierbaren Aneignungsdimensionen eine Möglichkeit, die sozialräumliche Entwicklung von Kindern als Wechselbeziehung zwischen Raum und Mensch mit qualitativen Methoden zu untersuchen. Mit den folgenden fünf Aneignungsdimensionen können die sozialräumlichen Entwicklungsprozesse von Kindern konkret beobachtet und analysiert werden: ■ Aneignung als Erweiterung motorischer Fähigkeiten (Erweiterung motorischer, gegenständlicher, symbolischer und medialer Kompetenzen) ■ Aneignung als Erweiterung des Handlungsraums (Erschließung neuer Räume und neuer Möglichkeiten, die in bereits vorhandenen Räumen liegen) ■ Aneignung als Veränderung von Situationen (Erprobung des erweiterten Verhaltensrepertoires und neuer Fähigkeiten in neuen Situationen) ■ Aneignung als Verknüpfung von (virtuellen) Räumen (Nutzung von verschiedenen realen Inseln und Erschließung von virtuellen sozialen Räumen) ■ Aneignung als Spacing (Inszenierung und Verortung in verschiedenen Orten, z. B. in Nischen, Ecken und Bühnen) Bevor der momentane Forschungsstand und die Zielsetzungen der empirischen Untersuchung vorgestellt werden, ist es wichtig zu betonen, dass mit diesen fünf Aneignungsdimensionen nicht das Produkt einer psychomotorischen Förderung in Form von konkreten Handlungskompetenzen gemessen wird. Vielmehr werden die lebensweltlichen Erfordernisse und Bedürfnisse der Kinder sichtbar, womit die zentralen Entwicklungsthemen und -prozesse der Kinder identifiziert werden können (Fischer 1996, 57). Forschungsstand und Zielsetzung der empirischen Untersuchung Nationale sowie internationale Studien zu naturnahen Spielräumen bzw. naturnahen Nischen mit mobilen Materialien konzentrieren sich in erster Linie auf die Beziehung zwischen Mensch und Natur im Sinne einer Umweltbildung (u. a. Chawla 2006; Bixler / Floyd / Hammut 2002; Kellert 2002; Kronbichler / Kuhn 2000; Bögeholz 2000; Moore / Wong 1997), auf die vermehrte körperliche Aktivität (Boldermann et al. 2006; Fjørtoft 2004), die unterstützende Wirkung der Natur auf die motorische Entwicklung, Konzentration und Psyche (u. a. Gebhard 2013; Özdemir / Yilmaz 2008; Scholz / Krombholz 2007; Fjørtoft 2004) sowie auf die Art (u. a. Komplexität und Kommunikation) des Spiels (u. a. Luchs / Fikus 2013; Schemel 2010; Blinkert / Reidl / Schemel 2008; Lester / Maudsley 2007; Bixler / Floyd / Hammut 2002; Moore / Wong 1997; Forster 1997). Die wenigsten dieser Studien beziehen sich auf Schulhöfe, und keine betrachtet die Tätigkeiten von Kindern in naturnahen Nischen aus einer Aneignungsperspektive. Diesem Forschungsdesiderat wird mit einer raumtheoretischen Untersuchung begegnet, d. h., als Ziele der empirischen Untersuchung werden zunächst die Tätigkeiten von Kindern in naturnahen Nischen auf dem Schulgelände von Ganztagsgrundschulen aus einer strukturbezogenen Perspektive beschrieben. Anschließend werden diese aus einer akteursbezogenen Perspektive hinsichtlich psychomotorischer und sozialräumlicher Aneignungsprozesse analysiert. Erhebungsmethoden Die Konzeption der Untersuchung ist eingebettet in das komplexe Gesamtdesign der vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (BMBF) geförderten »Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule« (StuBSS) (Hildebrandt-Stramann et al. 2014). In der Tradition der Feldforschung kann für die vorliegende Studie auf Daten von sieben Ganztagsgrundschulen zurückgegriffen werden. In jeder Ganztagsgrundschule wurde jeweils [ 25 ] Derecik • Naturnahe Nischen als kindgemäße Aneignungsräume 1 | 2015 eine Gruppendiskussion mit der Schulleitung und sechs bis acht Lehrkräften durchgeführt. Darüber hinaus wurden teilnehmende Beobachtungen an drei bis vier regulären Schultagen umgesetzt, wodurch für die vorliegende Arbeit auf insgesamt 51 Pausenbeobachtungen zurückgegriffen werden kann. Als dritter methodischer Zugang wurden insgesamt 20 Interviews mit Kindern, 28 Interviews mit Lehrenden und 7 Interviews mit Mitgliedern der Schulleitung durchgeführt. Auswertungsverfahren Die erhobenen Daten wurden in einem Triangulationsprozess für jede Einzelschule zu einem wissenschaftlichen Quellentext (QT) verdichtet, welcher eine systematische und leitfadenorientierte Zusammenführung der erhobenen Rohdaten darstellt. Damit kann ein wissenschaftlicher Quellentext als ein Zwischenprodukt zwischen den Primärdaten und den folgenden Interpretationen betrachtet werden. Gleichzeitig ist er ein wirksames Mittel zur systematischen Reduktion der Daten (Friebertshäuser 1992). Die Daten aus den wissenschaftlichen Quellentexten wurden fallübergreifend mit Hilfe des »Stufenmodells der empirisch begründeten Typenbildung« ausgewertet (Kelle / Kluge 1999). Die ersten beiden Auswertungsschritte sind beschreibend und dienen zur Strukturierung eines Untersuchungsbereichs und damit zur Beantwortung der ersten Zielsetzung, d. h., welche Handlungen von Kindern auf dem Schulgelände von Ganztagsschulen in naturnahen Nischen mit mobilen Materialien ausgeübt werden. Dieser erste Schritt wurde mithilfe des computergestützten Auswertungsprogramms Max- Qda anhand des thematischen Kodierens vollzogen (Flick 1995). Zur Nachvollziehbarkeit und zur Veranschaulichung wurde beim zweiten Schritt das »Konzept des Merkmalsraums« eingesetzt (Kelle / Kluge 1999, 86). Die letzten beiden Schritte besitzen eine heuristische und theoriebildende Funktion. In der dritten Stufe beginnt die heuristische Analyse inhaltlicher Zusammenhänge, die empirisch und theoretisch aus einer psychomotorischen und sozialräumlichen Aneignungsperspektive heraus ermittelt wurden. Damit gibt dieser Schritt Auskunft zur Beantwortung der zweiten Zielsetzung, also über den Zusammenhang von Tätigkeiten und den Formen der Aneignung von naturnahen Nischen mit mobilen Materialien. Dabei werden gleichzeitig beanspruchte Raumtypen gebildet, die Aussagen über die entwicklungsbedingten Bedürfnisse offenbaren. In einem modifizierten vierten Schritt wurden die naturnahen Nischen mit mobilen Materialien charakterisiert, was im Folgenden vorgestellt werden soll. Charakterisierung der naturnahen Nischen mit mobilen Materialien Als naturnahe Spielräume sind auf Schulhöfen von Ganztagsschulen am ehesten Bäume, Büsche, mobile Materialien und Nischenflächen mit naturnahen Elementen anzutreffen. Die Charakterisierung dieser naturnahen Nischen mit mobilen Materialien erfolgt jeweils für diese einzelnen Nutzungsbereiche. Bäume sind aufgrund ihres hohen Motivationscharakters z. B. gegenüber normierten und teuren Kletterspinnen weit überlegen, weshalb sie von Kindern als natürlicher Einstieg ins Klettern sehr geschätzt werden (Breuer / Pistorius 2000, 12). Wenn Bäume in der Grundschule vorhanden sind und diese auch genutzt werden dürfen, können Kinder entsprechend ihrer Fähigkeiten an Bäumen ihre motorischen Fähigkeiten erweitern (s. Abb. 1). Abb. 1: Klettern auf Bäumen [ 26 ] 1 | 2015 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Kinder nutzen die Bäume als Bewegungsräume entsprechend ihrer motorischen Fähigkeiten und sind entweder noch vorsichtig (QT 12, 169) 1 oder bezeichnen sich als »Kletteraffe« und lassen keinen Winkel des Baumes aus (QT 19, 106). Ebenso werden Bäume von Kindern aufgrund ihrer Äste und dichten Blätter zu Ruhe- und Kommunikationsräumen gestaltet (s. Abb. 2). Diese nach außen hin geschützten und schwer einsehbaren Räume schaffen eine besonders heimliche Atmosphäre. In dieser Situation erlangen Bäume für kurze Zeit den Charakter eines besetzten »privaten Raumes« bzw. eines »Minimalterritoriums« (Forster 1997, 184). Damit demonstrieren Jungen und Mädchen in ihren erweiterten Handlungsräumen einen Prozess des Erwachsen-Werdens (Tramitz 2003). Büsche dienen den Kindern beim Fangenspielen kurzzeitig als Ort des Versteckens. In diesen Spielräumen geht es aus psychomotorischer Sichtweise beim Verstecken »um die tiefe Rückversicherung, daß es trotz zeitweiliger Trennung Beständigkeit gibt« (Esser 2000, 72). In der Entwicklung des Kindes ist eine Rückversicherung über den eigenen Wert für Bezugspersonen ein 1 Im wissenschaftlichen Quellentext (QT) sind die Rohdaten aus den Interviews, den Gruppendiskussionen sowie den Beobachtungsprotokollen im Sinne eines systematischen und leitfadenorientierten Triangulationsprozesses zusammengeführt worden (siehe oben). Die wissenschaftlichen Quellentexte sind zur Nachvollziehbarkeit unter https: / / www.unimarburg.de/ fb21/ ifsm/ ganztagsschule/ projekt einsehbar. wichtiger Faktor. Wenn es gesucht wird, erfährt es sich als zugehörig zu anderen und damit als soziales Wesen. Büsche dienen Kindern in der Schule aber ebenso zur Steuerung der Frequenz, da sie in ihrer Unübersichtlichkeit die Chance zum zeitweiligen Rückzug aus dem hektischen Geschehen in der näheren Umgebung bieten (s. Abb. 3). Dadurch bieten Büsche den Kindern eine Möglichkeit, ihren Handlungsraum zu erweitern, indem sie sich diesen Nutzungsbereich als Ruhe- und Kommunikationsraum aneignen. Der tiefer gehende Grund hierfür könnte mit einem angehenden Loslösungsprozess von den Erwachsenen erklärt werden. Geheimnisse helfen Kindern beim Ablöseprozess von den Eltern sowie bei der Demonstration von Eigenständigkeit und sie schaffen gleichzeitig eine Möglichkeit zur Entfaltung einer eigenen Identität (Tramitz 2003). Mobile Materialien wie Baumstämme und Lastwagenreifen sind bei Kindern sehr beliebt, weil sie ihre jeweiligen Themen an diesen weitestgehend undefinierten Gegenständen selbst wählen und jederzeit wieder verwerfen können Abb. 2: Kommunikation auf Bäumen Abb. 3: Rückzug in Büschen (Laging et al. 2010, S. 54) [ 27 ] Derecik • Naturnahe Nischen als kindgemäße Aneignungsräume 1 | 2015 Abb. 4: Mädchen beim Spielen mit Lastkraftwagenreifen (Laging et al. 2010, S. 155) Abb. 5: Mädchen spielen »Kuscheltierfamilie« (s. Abb. 4). Natürliche Baumstämme werden an den Untersuchungsschulen zum Sitzen und Ausruhen, Balancieren, darüber springen und Fangenspielen genutzt. Damit werden vielfältige materiale und soziale Erfahrungen gefördert (Scherler 1979). Lastwagenreifen entwickeln sich für Kinder schnell zu einem Treffpunkt für unterschiedliche Bewegungssowie Spielhandlungen und laden gleichzeitig aber auch zum Verweilen, Sitzen und Ausruhen ein. Damit eignen sich Kinder die Räume mit mobilen Materialien sowohl als Bewegungs- und Spielräume als auch als Ruhe- und Kommunikationsräume an und erweitern in diesen ihre Handlungsräume. In der Kombination von natürlichen Baumstämmen und Lastwagenreifen entstehen in der vorliegenden Untersuchung weitere bedeutende Situationen, in denen Heranwachsende vielfältige Bau- und Konstruktionsaktivitäten nachvollziehen, die »als wichtige Entwicklungsmomente gedeutet« werden (Kretschmer 1994, 29). Die Bautätigkeiten gehen dabei häufig in Phantasie- oder Rollenspiel über bzw. lassen sich von diesen gar nicht trennen. In diesen Bewegungs- und (Rollen-)Spielräumen werden meist geschlechtertypische Konstruktionen gebaut, die maßgeblich die eigene Geschlechtsidentität beeinflussen. In der Konsequenz verleihen Jungen und Mädchen den mobilen Materialien ihre eigenen Gegenstandsbedeutungen und können sich in ihren Produkten vergegenständlichen, was die ausgereifteste Form eines Aneignungsprozesses darstellt (Rolff / Zimmermann 1985). In naturnahen Nischenflächen werden von Jungen vor allem großräumige Anschleichspiele und »Bandenkämpfe« praktiziert (QT 10, 379). Mädchen spielen dagegen z. B. eher fürsorgliche Familienspiele wie »Kuscheltierfamilie« oder »Reiter und Pferd« (QT 10, 237) (s. Abb. 5). Dabei orientieren sich Mädchen und Jungen meist an einer gesellschaftlich vermittelten Zweigeschlechtlichkeit (Hagemann-White 2002). Der Spielort und der Spielduktus der »Kuscheltierfamilie« spielenden Mädchen und der der »Bandenkämpfe« der Jungen veranschaulicht dies: »Häuslichkeit und Pflege fürsorglich und kooperativ auf der einen Seite, im Gelände […] ausladend oder aggressiv auf der anderen Seite« (Flitner 1996, 168). Der motivationale Sinn dieser Rollenspiele liegt offenkundig im Wunsch nach Überwindung der Grenzen zwischen dem Kindsein und dem Erwachsensein, »mit dem Ziel, sich selbst als Erwachsener in dieser oder jener typischen Rolle wenigstens vorübergehend zu erleben« (Mogel 2008, 109). Damit werden naturnahe Nischenflächen von Kindern vor allem zu (Rollen-)Spielräumen gestaltet, indem sie ihre Handlungsräume eigentätig erweitern. Fazit Die Untersuchungsergebnisse zur sozialräumlichen Aneignung von naturnahen Nischen mit mobilen Materialien auf Schulhöfen von Ganztags- [ 28 ] 1 | 2015 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis grundschulen zeigen, dass diese von den Kindern sowohl zu Bewegungs- und (Rollen-)Spielräumen als auch zu Ruhe- und Kommunikationsräumen gestaltet werden (s. Tab. 1). Damit kann anhand der Raumaneignungen von Kindern empirisch belegt werden, dass Bewegung und Spiel für die Entwicklung des Kindes elementar sind und die Kinder diesen Bedürfnissen eigentätig folgen (Zimmer 2013, 17; Fischer 2009, 109). Allerdings offenbaren die Befunde auch, dass das Bedürfnis nach Ruhe nicht unterschätzt werden sollte, auch wenn bei Kindern mehrheitlich das Bedürfnis nach Bewegung und Spiel dominiert. Aus einer sozialräumlichen Aneignungsperspektive kommt in der Phase der Kindheit vor allem der Erweiterung der motorischen Fähigkeiten sowie der Erweiterung des Handlungsraumes eine zentrale Rolle zu, um die Entwicklung zu fördern. Naturnahe Nischen mit mobilen Materialien bieten diese Möglichkeiten in hervorragender Weise, aber darüber hinaus ist ein weiterer und viel entscheidenderer Aspekt hervorzuheben. Das Besondere der naturnahen Nischen mit mobilen Materialien als kindgemäße Aneignungsräume ist, dass sie vielfältige Gelegenheiten zur Verfügung stellen, die es Kindern ermöglichen, ihre gegebene Umwelt nicht nur zu nutzen und sich ihr anzupassen, sondern diese selbstbestimmt und entsprechend ihrer situativen Bedürfnisse für sich herzurichten! Naturnahe Nischen mit mobilen Materialien eröffnen vor allem die Möglichkeit für vielfältige Vergegenständlichungsprozesse, d. h., dass die Kinder selbst einen Gegenstand herstellen, sich mit diesem identifizieren und dabei handlungsorientiert vielfältige Lernprozesse vollziehen können. Dieser Aspekt ist besonders wichtig, da die meisten schulischen und außerschulischen Bewegungs- und Spielgegebenheiten für Kinder mit einer weitgehenden Unterweisung verbunden sind und kaum eine Identifikation mit den selbst geschaffenen Konstruktionen ermöglichen. In der Konsequenz wäre es für die Psychomotorik wünschenswert, wenn zum einen in der Schule mehr Wert auf die entwicklungsorientierte Gestaltung von Bewegungs- und Spielräumen für die Kinder gelegt würde. Zum anderen sollte sich die Psychomotorik selbst, neben der Gestaltung von klassischen Therapieräumen, mehr mit der Gestaltung von Räumen zum informellen Lernen befassen. Dies würde dem Aspekt der »Modellierung der Kontexte« im Sinne der Forderung nach dem Raum als »drittem Pädagogen« (Malaguzzi zit. nach Knauf et al. 2007, 127) bzw. der »vorbereiteten Umgebung« (Montessori 2008) entsprechen. Dies beschreibt eine von drei zentralen Entwicklungsaufgaben des Faches und eine Schlüsselqualifikation des Fachpersonals, um das Potenzial des Subjekts als Gestalter seiner eigenen Entwicklung stärker zu betonen (Fischer 2009, 240). Dem Pädagogen kommt-- in geschlossenen Räumen-- unter diesem Aspekt »vor allem die Aufgabe [zu], eine entwicklungsfördernde Umgebung zu schaffen«, indem sich die Kinder entsprechend ihrer situativen (Entwicklungs-)Bedürfnisse eigenständig entfalten können (Zimmer 2013, 21). Der Erfahrungsraum Natur bietet dagegen von sich aus eine vorbereitete Umgebung, in der eine lebendige Selbstbegegnung als individuelle Entwicklungsförderung in Beziehung mit der Natur möglich ist und in Zukunft vermehrt genutzt werden sollte-- auch in der Ganztagsgrundschule (Späker 2010). Literatur Bixler, R. D., Floyd, M. E., Hammutt, W. E. (2002): Environmental Socialization: Qualitative Tests of the Childhood Play Hypothesis. 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Anschrift Jun.-Prof. Dr. Ahmet Derecik Jahnstraße 75 49080 Osnabrück ahmet.derecik@uni-osnabrueck.de Sie sind / werden Motopädin oder Motopäde und wollen: interdisziplinär arbeiten, neue Arbeitsfelder in der Motopädie erschließen, eine bio-psycho-soziale ausgerichtete Perspektiverweiterung durch systematische Diagnostik, Intervention und Ergebnissicherung erlangen, elementare Forschungskompetenzen erwerben und wissenschaftlich begründet denken und handeln, dann sind Sie im Studiengang „Interdisziplinäre Physiotherapie- Motologie-Ergotherapie“ der Hochschule Emden / Leer Ganz oben dabei! Studieren ganz oben - Karriereplanung jetzt starten! Bachelor-Abschluss in Motologie FACHBEREICH SOZIALE ARBEIT UND GESUNDHEIT Ganz oben dabei. Nähere Informationen finden Sie unter: daniel.siemer@hs-emden-leer.de helmut.tiemann@hs-emden-leer.de Einmalig in Deutschland! www.hs-emden-leer.de HS_AZ_PTME_174x122.indd 1 15.05.2014 17: 08: 48 Anzeige
