Zusammenfassung / Abstract Im Kontext einer lokalen Bildungslandschaft mit dem Schwerpunkt einer Sprach- und Bewegungsförderung sollen ausgewählte Angebote eines Sportvereins sprachförderlich akzentuiert werden. Im Rahmen einer formativen Evaluation werden Fortbildungsveranstaltungen durchgeführt und die Möglichkeiten der praktischen Umsetzung in Form einer qualitativen Studie eruiert. Dabei zeigt sich, dass sich Prinzipien der Sprachförderung z. T. übertragen lassen, aufgrund der übungsleiterInnenzentrierten Kommunikation aber eine strukturelle Differenz zur psychomotorischen Sprachförderung besteht. Schlüsselbegriffe: Bewegung, Sprachförderung, lokale Bildungslandschaft, Kleinkinder, formative Evaluation Language Development in the Context of a Local Area of Education. Formative Evaluation of Offers for Children’s Sports In the context of a local educational landscape and a focus on language support and movement, selected offers for children of a sports club should be accentuated. In the context of a formative evaluation training sessions are carried out and the possible practical implementation are elicited in the form of a qualitative study. It turns out that principles of language support can partly be transferred. But because of the trainercentred forms of communication there is a structural difference to a psychomotoric language support. Key words: movement, language support, local area of education, toddlers, formative evaluation [ 171 ] motorik, 38. Jg., 171-180, DOI 10.2378 / motorik2015.art27d © Ernst Reinhardt Verlag 4 | 2015 Sprachförderung durch Bewegung im Rahmen einer lokalen Bildungslandschaft Jan Erhorn, Silke Moormann, Rowena Singhoff [ FachbEitRag ] In den vergangenen Jahren sind die Bedeutung sprachlicher Kompetenzen für eine erfolgreiche Bildungskarriere und die Bedeutsamkeit einer früh einsetzenden Sprachförderung zunehmend erkannt worden. Diese Förderung kann nicht nur im Rahmen von zeitlich eng begrenzten Maßnahmen geleistet werden. Sie müssen von in den Alltag der Kinder integrierten Maßnahmen der Sprachförderung gerahmt werden (Zimmer 2010). Insbesondere im Kontext der Psychomotorik wurde dabei das sprachförderliche Potenzial von Bewegung betont (Olbrich 2004; Eckert 1998; Lütje-Klose 2004; Kleinert-Molitor 1989; Kuhlenkamp 2003; Martin 2011). Vor diesem Hintergrund wurde im Hamburger Stadtteil Wilhelmsburg eine lokale Bildungslandschaft mit dem Schwerpunkt der Sprach- und Bewegungsförderung geschaffen (Erhorn 2012). Die partizipierenden Institutionen haben sich zum Ziel gesetzt, Sprachförderung und Bewegungsförderung miteinander zu verbinden. Eine besondere Herausforderung besteht darin, Sprachförderung durch Bewegung, die ihren Ursprung in der Psychomotorik hat und bisher vorwiegend im Rahmen von psychomotorischen Angeboten bzw. psychomotorisch orientierten Angeboten im Rahmen von Kinderbetreuungseinrichtungen umgesetzt wird, auch im Rahmen sportiver Angebote zu realisieren. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich dementsprechend mit den Angeboten des kooperierenden Sportvereins für Kleinkinder. Da 50,9 % der 3-6-jährigen Kinder im Sportverein aktiv sind (Manz et al. 2014), handelt es sich um ein für eine alltagsintegrierte Sprachförderung relevantes Feld. Der untersuchte Sportverein bietet für Kleinkinder im Alter zwischen drei und sechs Jahren die Angebote des Kinderturnens (ca. 15 Kinder), Kindertanzes (ca. 15 Kinder) und Kindertram- [ 172 ] 4 | 2015 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis polins (ca. 30 Kinder) an. Die deutliche Mehrheit der an den drei Angeboten teilnehmenden Kinder weist einen Migrationshintergrund auf. Eine Sprachförderung im Rahmen der Angebote ist zwar durchaus erwünscht, wird nach eigener Aussage der ÜbungsleiterInnen jedoch nicht systematisch in den Ablauf der Sportangebote integriert. Für die Psychomotorik verspricht die Untersuchung zum einen Hinweise, welche Prinzipien der psychomotorischen Sprachförderung sich auch in »klassischen« Angeboten des Sportvereins umsetzen lassen, zum anderen Anregungen, welche bisher nur am Rande rezipierten Konzepte und Handlungsstrategien verstärkt für die psychomotorische Sprachförderung fruchtbar gemacht werden könnten. Theoretischer Rahmen Spracherwerb Kinder verfügen zwar über ein angeborenes Talent zum Spracherwerb, sind dabei jedoch auf anregende Situationen, Interaktion und sprachliche Vorbilder angewiesen. Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren stehen dabei vor spezifischen sprachlichen Entwicklungsaufgaben: Die Entwicklung der Wahrnehmung und Produktion von Lauten und Wörtern ist bei Kindern, die Deutsch als Erstsprache erwerben, i. d. R. mit drei Jahren in den wesentlichen Aspekten abgeschlossen. Bei Kindern, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ) erwerben, ist der Erwerb i. d. R. verzögert (Falk et al. 2008). Dabei treten typische Schwierigkeiten auf. So übertragen DaZ-LernerInnen z. B. Laute ihrer Erstsprache fälschlicherweise ins Deutsche, fügen bei Konsonantenhäufung »Sprossvokale« ein oder wählen ein aus der Erstsprache (z. B. Türkisch) bekanntes, aber im Deutschen nicht korrektes Wortbetonungsmuster (Engin 2010). Wörter, die sich auf den unmittelbaren Wahrnehmungsraum des Kindes beziehen, werden bereits früh erworben (Komor / Reich 2008). Die Wortklassen Artikel (z. B. der, die, das), Präpositionen (z. B. neben, in, auf ), Konjunktionen (z. B. dass, wenn) und Modalverben (z. B. sollen, müssen) werden von den Kindern erst relativ spät erworben (Tracy 2008). Zudem erlernen die Kinder Verfahren der Wortzusammensetzung (»Komposition«) und der Ableitung (»Derivation«; Komor / Reich 2008). Der Erwerb des Wortschatzes ist bei DaZ-LernerInnen verzögert, wobei die Kenntnis von Wörtern in der Erstsprache einen Vorteil bei der Aneignung darstellt (Komor / Reich 2008). Im Bereich der Grammatik stehen ErstsprachenlernerInnen der hier behandelten Altersgruppe vor der Aufgabe, die Bildung komplexer Sätze zu erlernen (Tracy 2008). Für DaZ-LernerInnen ist der Erwerb verzögert, wobei das Erlernen des korrekten Satzbaus (insbesondere Verbstellung), der korrekten Wortbildung (Komposition, Derivation), Pluralbildung und Genusmarkierung eine besondere Herausforderung darstellen (Engin 2010). Im Bereich der Pragmatik stehen die Kinder vor der Herausforderung, sich Muster der abstrakteren Kommunikation anzueignen, wie z. B. das vom Handeln losgelöste Sprechen, die Perspektivenübernahme oder die Interaktion mit kindlichen Kommunikationspartnern (Trautmann / Reich 2008). Sprechhandlungen wie das Ankündigen und gemeinsame Planen, die verbale Handlungsanleitung bei der Interaktion mit kindlichen Kommunikationspartnern, die Instruktion in der Hörerposition, das Frage-Antwort-Muster oder das Stellen und Lösen einer Aufgabe beherrschen Kinder i. d. R. erst ab einem Alter von etwa fünf Jahren (Trautmann / Reich 2008). DaZ-LernerInnen stehen die pragmatischen Fähigkeiten, die im Zusammenhang mit der Erstsprache erworben worden sind, auch im Kontext der Zweitsprache zur Verfügung (Trautmann / Reich 2008). Sprachförderung durch Bewegung Insbesondere im therapeutischen und im sonderpädagogischen Bereich ist das sprachförderliche Potenzial von Bewegung schon früh erkannt worden (vgl. Kuhlenkamp 2004). In den Kinder sind beim Spracherwerb auf anregende Situationen, Interaktion und sprachliche Vorbilder angewiesen. [ 173 ] Erhorn, Moormann, Singhoff • Sprachförderung durch Bewegung 4 | 2015 letzten Jahren haben entsprechende Ansätze auch in der Elementarpädagogik (u. a. Zimmer 2010) und in der Primarpädagogik (u. a. Martin 2011; Laging et al. 2010; Beckmann et al. 2012) zunehmende Beachtung erfahren. Allerdings erweisen sich nicht alle Ansätze für die hier betrachtete Altersgruppe sowie für das Feld des Sportvereins als relevant. So ist die Entwicklung der sensomotorischen Intelligenz bereits weitgehend abgeschlossen und die Ausbildung der Sprechmotorik weit fortgeschritten. Zudem erscheint der Anspruch einer therapeutischen Sprachförderung im Sportverein nicht einlösbar. Zum einen fehlen hier die fachlichen Qualifikationen und das notwendige Setting, zum anderen gehen therapeutische Ziele nicht mit den Zielsetzungen eines Sportvereins einher. Dementsprechend wurden zwei mit dem Setting und dem Auftrag des Sportvereins kompatible Ansätze der Sprachförderung über Bewegung ausgewählt. Der breit rezipierte Ansatz von Zimmer (2010) erweist sich insbesondere für Angebote, in denen das Spiel der Kinder einen großen Raum einnimmt, als anschlussfähig. So rückt Zimmer (2010) das Spiel ins Zentrum ihrer Überlegungen einer Sprachförderung durch Bewegung, in dessen Kontext sich unterschiedliche Kommunikationsanlässe bieten. Dabei sieht Zimmer (2010) ein besonderes Potenzial der Sprachförderung im Hinblick auf den eigenen Körper (z. B. Wortschatzerweiterung durch Benennung von Körperteilen), die materielle Umgebung (z. B. Wortschatzerweiterung durch Benennung der Beschaffenheit und Eigenschaften von Dingen) und die soziale Umgebung (z. B. Förderung pragmatischer Kompetenzen durch Aushandlung von Spielrollen). Einen Ansatz, der unabhängig vom Bewegungsspiel Hinweise auf mögliche sprachförderliche Potenziale im Kontext der Angebote verspricht, stellt die Total Physical Response Methode (TPR-Methode) dar. Sie rückt den Spracherwerb über das Hörverstehen ins Zentrum (Kniffka / Siebert-Ott 2009; Lovik 1996). Sprache wird konsequent mit den zugehörigen Handlungen kombiniert, sodass das sprachliche Muster der beobachtbaren Handlung zugeordnet werden kann. Da es sich dabei um sichtbare Handlungen handeln muss, kommt Bewegung eine zentrale Bedeutung zu. Der Sprachinput erfolgt in strukturierter Form, in überschaubaren Situationen und zunächst in kurzen und einfachen Sätzen, wobei der bedeutungstragende Aspekt bzw. die Funktion von Sprache im Fokus steht. Im Rahmen der TPR-Methode werden die folgenden idealtypischen Schritte empfohlen (Lovik 1996): 1. Die Lehrkraft gibt ein Kommando und führt es gleichzeitig selbst aus. Die SchülerInnen schauen zu. 2. Die Lehrkraft gibt ein Kommando und führt es aus. Die SchülerInnen machen mit. 3. Die Lehrkraft gibt ein Kommando und führt es selbst nicht aus. SchülerInnen führen das Kommando aus. 4. Die Lehrkraft gibt ein Kommando, die SchülerInnen wiederholen es und führen es aus. 5. Ein Schüler / eine Schülerin gibt ein Kommando, die anderen SchülerInnen führen es aus. Die Kommandos werden schließlich kombiniert (aufstehen, gehen, setzen etc.) und variiert. Zudem werden weitere Gegenstände und Materialien in die Kommandos eingebaut (Kniffka / Siebert-Ott 2009, 89). Im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen sollen diese Konzepte und entsprechende Handlungsstrategien den im Sportverein tätigen ÜbungsleiterInnen zugänglich gemacht werden. Fortbildungsveranstaltungen: Werkstätten der Sprach- und Bewegungsförderung Nach einer Sichtung der bestehenden Angebote des Sportvereins und der Auswahl geeignet erscheinender Konzepte sollen mit den ÜbungsleiterInnen im Kontext von als »Werkstätten« konzipierten Fortbildungsveranstaltungen an- Sprachförderliches Potential von Bewegung wurde bereits früh erkannt. [ 174 ] 4 | 2015 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis gebotsspezifische Möglichkeiten der Sprachförderung mit Bewegung erarbeitet werden. Dabei geht es um die Generierung von Wissen, welches für die Konzeption und Durchführung von Angeboten der Sprach- und Bewegungsbildung notwendig ist. Dabei kann in Anlehnung an Terhart (1993) zunächst grob zwischen »Wissen, wozu« (Bedeutung und Zielsetzungen einer Sprach- und Bewegungsförderung), »Wissen, dass« (theoretische Grundlagen und Prinzipien der Sprach- und Bewegungsförderung) und einem »Wissen, wie« (angebotsspezifische Möglichkeiten der Sprach- und Bewegungsförderung; geeignete Inszenierungsformen und Vermittlungsmaßnahmen; Einbettung in den spezifischen institutionellen Kontext; Austausch über praktische Erfahrungen) unterschieden werden. Dementsprechend setzen sich die von der Universität Hamburg (Christina Arzberger und Jan Erhorn) und dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (Julia Sültz) konzipierten und durchgeführten zielgruppenspezifischen Fortbildungsreihen aus drei Veranstaltungen (jeweils drei Stunden) und zwei Hospitationsphasen (jeweils vier Wochen) zusammen. Hier werden Grundlagen, Prinzipien und praktische Beispiele vorgestellt, sowie die Praxis der TeilnehmerInnen ausgewertet und weiterentwickelt. Für jede Veranstaltungsreihe werden entsprechende Handreichungen konzipiert, deren jeweiliges Herzstück die »Prinzipien der Sprach- und Bewegungsförderung« bilden (siehe Tab. 1), die anhand praktischer Beispiele illustriert werden. Empirische Untersuchung Mithilfe einer formativen Evaluation soll herausgearbeitet werden, ob sich die in der Fortbildung vermittelten Konzepte und Prinzipien als anschlussfähig an die alltägliche Praxis der Angebote des Sportvereins erweisen. Methodisches Vorgehen In den Fortbildungsveranstaltungen ist kein geschlossenes Konzept der sprachförderlichen Akzentuierung geschult worden. Der Transfer einzelner Prinzipien auf das eigene Angebot lag daher weitgehend in den Händen der Übungsleitungen. Deshalb wird im Folgenden auch nicht der Grad der Konzeptumsetzung quantifiziert, sondern mithilfe qualitativer Methoden herausgearbeitet, welche Formen der Sprachförderung überhaupt aufgetreten sind und welche Ansatzpunkte für die Verbesserung der Durchführungsqualität sichtbar werden (Bortz / Döring 2009). Dafür müssen verbale und nonverbale Formen der Kommunikation detailliert erfasst werden, sodass sich videografische Verfahren als in besonderem Maße geeignet erweisen (Dinkelaker / Herrle 2009). Im Rahmen der Untersu- Übergeordnete Prinzipien Prinzipien Sprachvorbildfunktion wahrnehmen und einnehmen Klare und deutliche Aussprache Äußerungen sprachlich variieren Sensibler Umgang mit Fehlern Bewegungen der TeilnehmerInnen verbal begleiten Verbale Begleitung der eigenen Bewegung Sprachförderelemente im Kurs akzentuieren Interaktionsanlässe bieten und herstellen Anleitungs- und Reflexionssituationen sprachbewusst gestalten Wortschatz erweitern Tab. 1: Prinzipien der Sprachförderung im Kontext von Sportkursen (Arzberger / Erhorn 2013a) [ 175 ] Erhorn, Moormann, Singhoff • Sprachförderung durch Bewegung 4 | 2015 Tab. 2: Formen der Verknüpfung von Sprache und Bewegung im Rahmen der Angebote des Sportvereins Kategorie Exemplarische Fälle Abläufe durch Sprache regeln ■ Gesprächsförderlichen Rahmen schaffen: »Setzt Euch mal kurz in den Kreis, dann erkläre ich Euch, was wir machen.« ■ Spiele erklären: »Ich sag immer was an, z. B. Stein. […] dann müssen alle Kinder sich klein machen.« ■ Auf Gefahren hinweisen: »Wir springen jetzt gleich von dem Kasten und ihr seht, der Kasten ist ziemlich hoch.« ■ Bedingungen für beliebte Tätigkeiten formulieren: »Wenn jetzt alle gut zuhören, dann spielen wir zum Abschluss eine Runde Feuer-Wasser-Sturm.« Bewegungen sprachlich begleiten ■ Ausführungshinweise bei der Durchführung von Fertigkeiten geben: »Du hockst dich hin und machst den Kopf runter.« ■ Bewegungsabläufe sprachlich begleiten: »Eins, zwei, auf die Matte springen, drei! « ■ Bewegungsabläufe mitsprechen (Ballett): »Hoch, tief, …« ■ Bewegungen benennen und Fachwortschatz vermitteln: »Das ist eine Grätsche und das ist eine Winkelgrätsche! « Sprache in Bewegungen umsetzen ■ Sprachliche Instruktionen im Rahmen von Spielen in Bewegungen umsetzen: »Wie kommen wir rüber? - Auf den Zehenspitzen! « ■ Auf Begriffe reagieren und eine vorher vereinbarte Position einnehmen: »Erde (alle Kinder legen sich auf den Boden)! « ■ Sprache in tänzerische Bewegungen umsetzen: »Schön durch die Luft schweben! « ■ Bewegungen eines Liedertextes ausführen: »Stampf, stampf, stampf. Hier kommt der Elefant. Schüttel den Rüssel, schüttel den Kopf, …« Bewegungen durch Sprache verdeutlichen ■ Bewegungsfertigkeiten korrigieren: »Deine Arme müssen lang sein. Die stützen den Kopf.« ■ Bewegungsdemonstration durch Sprache unterstützen: »Klein machen, ganz klein musst du dich machen.« ■ Körperbewegungen metaphorisch beschreiben: »Ganz schnell wie ein Paket zusammenrollen.« ■ Bewegung im Raum metaphorisch beschreiben: »Durch die Luft schweben.« Sprachanweisungen mithilfe von Bewegungen verdeutlichen ■ Sprachliche Bewegungsanweisungen verdeutlichen: »Jetzt springen wir mit einer halben Drehung (macht dabei eine halbe Drehung vor).« ■ Hilfestellung durch typische Bewegung verdeutlichen: »Wer sich alleine nicht traut, gibt mir seine Hand (nimmt ein Kind beispielhaft an die Hand).« Zum Sprechen anregen ■ Zum Mitsprechen standardisierter Sätze anregen: »Fischer-Fischer, wie tief ist das Wasser? « ■ Zum Formulieren halbstandardisierter Sätze anregen: »Ich heiße Irina und ich stehe auf einem Bein.« ■ Zum Gebrauch eines Fachwortschatzes anregen: »Sag, welchen Sprung Du machen möchtest! « ■ Zum Berichten über besondere Ereignisse anregen: »Im Kindergarten haben wir gefeiert.« [ 176 ] 4 | 2015 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis [ 176 ] chung wird mit einer Handkamera gearbeitet, um das Geschehen »aus der Nähe« dokumentieren zu können. Damit sind Selektionsentscheidungen verbunden, welche Situationen in den Angeboten gefilmt werden (Dinkelaker / Herrle 2009). Da sich das Geschehen in den stark gelenkten Angeboten jedoch i. d. R. auf die Übungsleitung und eine überschaubare Anzahl an Stationen zentriert, bleibt für die Auswahl ein geringer Spielraum. Insgesamt wurde ein Datenkorpus von zwölf Stunden angelegt, wobei auf jedes der drei Angebote vier Stunden entfallen. Das Datenmaterial wird auf der Folie der theoretischen Sensibilität der ForscherInnen, die sich insbesondere aus der Kenntnis von Theorien des Spracherwerbs und Konzepten der Sprachförderung durch Bewegung speist, kodiert. Dabei werden Situationen ausgemacht, in denen Sprache bzw. Sprache und Bewegung auftreten (Strauss / Corbin 1996). Diese Situationen werden einer sequenziellen Auswertung unterzogen, wobei ein besonderer Fokus auf die sprachförderlichen Potenziale gelegt wird. Diese werden expliziert und Möglichkeiten der Optimierung herausgearbeitet. Der Auswertungsprozess ist durch die für qualitative Forschung typische Zirkularität gekennzeichnet (u. a. Flick 2006). Ergebnisse Bei der Auswertung des Datenkorpus zeigte sich, dass Sprache und Bewegung in unterschiedlichen Situationen gemeinsam auftreten (siehe Tab. 2). Es wird deutlich, dass Sprache in den Angeboten in unterschiedlichen Formen auftritt, wobei verschiedene sprachliche Kompetenzen angesprochen werden. Nicht in jedem Fall kann ein ausgeprägtes sprachförderliches Potenzial vermutet werden. Im Folgenden werden daher ausgewählte Situationen, die ein sprachförderliches Potenzial versprechen oder bisher ungenutzte Potenziale aufweisen, einer differenzierteren Analyse unterzogen. Abläufe durch Sprache regeln - »Setzt Euch mal kurz in den Kreis, dann erkläre ich Euch, was wir machen« »Setzt Euch mal kurz in den Kreis, dann erkläre ich Euch, was wir machen (Übungsleiter kniet sich vor die Kinder). Setzt Du Dich bitte einmal hin! So, jetzt müsst ihr einen Augenblick zuhören. Wir springen jetzt gleich von dem Kasten und ihr seht, der Kasten ist ziemlich hoch (Übungsleiter deutet dabei auf den Kasten). Das heißt, man kann von dem Kasten auch runterfallen. (Übungsleiter wird gestört und fährt fort) Kann von dem Kasten auch runterfallen. Damit das nicht passiert, ist immer nur einer der gerade springt oben auf dem Kasten drauf (Übungsleiter deutet dabei auf den Kasten). Ja? ! Nicht dass einer runterfällt. Wir haben auch eine Matte obendrauf gelegt (Übungsleiter zeigt auf die Matte). Ihr seht da ist … also achtet darauf, dass immer nur einer der springt auf dem Kasten ist. Ok? ! Wer eine Hand braucht, weil er sich alleine nicht traut drüber zu springen, der gibt mir seine Hand. Dann springen wir gemeinsam rüber. Einverstanden? Alles gut? Alles verstanden? « (ÜL-Kindertrampolin, 23.5.2013) Der Übungsleiter schafft zunächst Rahmenbedingungen, die sicherstellen, dass alle beteiligten Kinder ihm zuhören können. Er bittet die Kinder, sich in einen Kreis zu setzen und beginnt seine Ausführungen erst, als alle Kinder sitzen und ruhig sind. Während seiner verbalen Ausführungen zeigt er auf die Objekte, die er benennt bzw. auf die sich seine Ausführungen beziehen. Dies erleichtert den Kindern das Verständnis und kann einen Beitrag zur Festigung ihres Wortschatzes leisten. Der Übungsleiter spricht laut und deutlich, weitgehend in vollständigen Sätzen und mit nur wenigen Fehlern. Er benutzt Haupt- und verschiedene Nebensätze und verknüpft diese z. T. mit Konjunktionen. Damit liefert er ein Vorbild auf einem sprachlichen Niveau, welches Kinder im Alter zwischen drei und sechs Jahren durchaus fordert und somit potenziell fördert. Eine weitere Optimierung könnte erfolgen, indem der Übungsleiter Kontrollfragen an die Kinder richtet. Damit würde er nicht nur sicherstellen, dass die Kinder seine Ausführungen wirklich Sprache und Bewegung treten in unterschiedlichen Situationen gemeinsam auf. [ 177 ] Erhorn, Moormann, Singhoff • Sprachförderung durch Bewegung 4 | 2015 verstanden haben, sondern den Kindern auch einen Anlass geben, selbst sprachlich aktiv zu werden. Der Übungsleiter könnte die Kinder bei der Formulierung unterstützen und ihnen ggf. ein korrektives Feedback zukommen lassen. Bewegungen sprachlich begleiten - »Du hockst dich hin und machst den Kopf runter« Die Kinder sollen an einer Station eine Vorwärtsrolle machen. Die Übungsleiterin fragt den ersten Jungen an der Station: »Weißt du wie das geht? « Daraufhin schüttelt er den Kopf. Die Übungsleiterin hockt sich neben ihn und positioniert ihre Handflächen vor sich auf der Matte. Dabei beschreibt sie: »Du hockst dich hin und machst den Kopf runter. Nach unten gucken.« Der Junge macht parallel die gleiche Bewegung. »Und dann rollst du dich über den Nacken nach vorne.« Die Übungsleiterin macht eine Vorwärtsrolle und wird dabei von dem Jungen beobachtet. Kurz darauf macht der Junge, dem Vorbild der Übungsleiterin und der verbalen Beschreibung entsprechend, eine Vorwärtsrolle. Die weiteren Rollen auf der Mattenbahn führt der Junge alleine durch. (ÜL-Kinderturnen, 27.05.2013) Die Übungsleiterin versucht, dem Jungen die Vorwärtsrolle zu vermitteln und greift dabei auf das Mittel der Bewegungsdemonstration zurück, wobei der Junge die Bewegungen mitvollzieht bzw. nachmacht. Zusätzlich zu der Demonstration gibt die Übungsleiterin dem Jungen simultan zur eigenen Bewegungsausführung verbale Bewegungsanweisungen. Die Bewegungen können auf diese Weise von dem Jungen mit der verbalen Instruktion verknüpft werden. An dieser Stelle zeigen sich Parallelen zur TPR-Methode, nach welcher die verbale Instruktion in einem ersten Schritt von der Lehrperson mit einer Eigenbewegung verbunden und in einem zweiten Schritt von der lernenden Person mitvollzogen werden soll (Lovik 1996). Damit sich tatsächlich ein sprachförderliches Potenzial entfalten kann, müssen die verbalen Instruktionen Begriffe, Tätigkeiten und / oder Satzkonstruktionen beinhalten, die von ihnen noch nicht sicher beherrscht werden. Bei den Instruktionen im Rahmen des vorliegenden Falls wären dies z. B. potenziell die Satzklammer (Grammatik), Präpositionen und Adverbien (Semantik). Ein sprachförderliches Potenzial kann hier vorwiegend für DaZ-LernerInnen angenommen werden. Das sprachförderliche Potenzial könnte erhöht werden, indem dem Jungen die Gelegenheit gegeben wird, die Bewegungen und die assoziierten verbalen Instruktionen der Übungsleiterin zunächst handlungsentlastet zu rezipieren. Die Instruktion der Übungsleiterin sollte sich zudem nicht auf die Fremdbewegung des Jungen, sondern auf ihre Eigenbewegung beziehen, damit der Junge die Instruktionen der Übungsleiterin im Wortlaut übernehmen kann. Die folgenden Bewegungsausführungen des Jungen könnten ebenfalls durch die Übungsleiterin sprachlich begleitet werden. Auch eine Wiederholung der Instruktion durch den Jungen mit anschließender Ausführung wäre möglich und könnte das sprachförderliche Potenzial erhöhen. Zum Sprechen anregen - »Ich heiße Irina und ich stehe auf einem Bein.« Die Kinder versammeln sich mit der Übungsleiterin in der Mitte der Sporthalle und bilden händehaltend einen Kreis. »Anfassen« lautet die erste Anweisung, bevor sich alle mit folgendem Text singend im Kreis bewegen: »Kreis soll drehen, Kreis soll drehen, alle Kinder bleiben stehen.« Daraufhin folgen die Kinder der Anweisung und bleiben stehen. »Und du, was sagst du und was machst du dazu? « lauten die nächsten Zeilen des Liedes. Das erste Mädchen im Kreis antwortet: »Ich heiße Irina und ich stehe auf einem Bein.« Die Übungsleiterin wiederholt: »Irina steht gerne auf einem Bein.« Die Mädchen im Kreis folgen der indirekten Anweisung und stehen alle auf einem Bein. […] Weiter geht es im Kreis und als nächstes ist Nadja an der Reihe. »Und du, wie heißt du und was machst du dazu? « »Ich heiße Nadja und ich spiele gerne Tennis«. Nadja holt ihren rechten Arm aus und macht eine Schlagbe- Bewegungen können mit einer verbalen Interaktion verknüpft werden. [ 178 ] 4 | 2015 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis wegung. Die Übungsleiterin wiederholt die Bewegungsaufgabe: »Also Nadja spielt gerne Tennis. Jetzt holen wir alle kräftig aus und schlagen den Ball vor uns weg.« Die Kinder folgen den Anweisungen der Übungsleiterin und führen eine Schlagbewegung aus. »Kreis soll drehen, Kreis soll drehen, alle Kinder bleiben stehen. Und du, wer bist du und was machst du dazu? « »Ich heiße Alexandra und ich esse gerne Eis.« »Alexandra isst also gerne Eis«, wiederholt die Übungsleiterin und tut so, als hätte sie ein Eis in der Hand, an dem sie schleckt. Die Kinder lachen und führen alle ihre Hände zum Mund und »essen ein Eis«. Weiter geht es im Kreis […]. (Kindertanz, 22.05.2013) Die Übungsleiterin inszeniert in dem beschriebenen Fall ein Sprachlernspiel. Dabei singen die Kinder zunächst gemeinsam mit der Übungsleiterin einen Reim und bewegen sich dementsprechend. Bei dem Lied können sich die Kinder zunächst am Vorbild der Übungsleiterin orientieren und es in der Folge mitsingen. Neben einer Sensibilisierung für die Betonung von Wörtern und Sätzen können die Kinder durch die Verknüpfung mit Bewegung bei der Erschließung der Bedeutung von Wörtern und grammatikalischen Konstruktionen unterstützt werden. Zudem wird jeweils ein Kind vor die Herausforderung gestellt, einen halbstandardisierten Satz zu bilden (»Und du, wie heißt du und was machst du dazu? «). Das Spiel ist so konstruiert, dass die Übungsleiterin die Bewegungsinstruktion des Kindes wiederholt und damit sicherstellt, dass fehlerhafte Sätze für alle Kinder in korrekter sprachlicher Form dargeboten werden (korrektives Feedback). Die Instruktion wird dabei mit der korrespondierenden Bewegung verbunden. Dies wird vom Kind, welches sich die Instruktion ausgedacht hat, oder im Zuge der Wiederholung durch die Übungsleitung geleistet. Dabei können sprachliche Bezeichnung und die entsprechende (Bewegungs-) Handlung von den Kindern direkt miteinander in Verbindung gebracht werden. Das sprachförderliche Potenzial des Sprachlernspiels wird weitgehend, aber nicht voll ausgeschöpft. So verwendet die Übungsleiterin zunächst die falsche Instruktion (»Und du, was sagst du …«) und wiederholt nur die Bewegungsinstruktion. Denkbar wäre es auch, zusätzlich die Vorstellung des Kindes zu wiederholen (z. B. »Sie heißt Irina …«). Die von den Kindern genannten Tätigkeiten verweisen z. T. direkt auf Bewegungshandlungen (z. B. »Ich stehe auf einem Bein.«), dies ist jedoch nicht immer der Fall (z. B. »Ich spiele gerne Tennis.«). In diesen Fällen kann die Übungsleiterin die auszuführenden Bewegungen direkt benennen (»Also Nadja spielt gerne Tennis. Jetzt holen wir alle kräftig aus und schlagen den Ball vor uns weg.«). Dies wird allerdings nicht durchgängig geleistet (»Ich esse gerne Eis.«). Fazit Im Rahmen der formativen Evaluation der Angebote Kinderturnen, Kindertanz und Kindertrampolin wurde deutlich, dass Sprache in unterschiedlichen Formen und Situationen auftritt. Für die rekonstruierten sprachlichen Situationen kann z. T. ein sprachförderliches Potenzial angenommen werden. Da die Kinder einen sehr heterogenen Sprachstand aufweisen, dürfte ein sprachförderliches Potenzial allerdings i. d. R. nur für einzelne Kinder bestehen. Bei der Auswertung von drei Fallbeispielen konnte in exemplarischer Form gezeigt werden, dass sich bereits sprachförderliche Potenziale zeigen, diese durch Modifikationen am Angebot aber noch optimiert werden können. Spezifische Potenziale zeigten sich in den Bereichen Semantik und Grammatik. Dabei griffen die Übungsleitungen auf unterschiedliche Handlungsweisen zurück: ■ Schaffung sprachförderlicher Rahmenbedingungen ■ Formulierung und Betonung vollständiger und korrekter Sätze ■ Verknüpfung von Sprache und Objekten durch Zeigegesten ■ Verknüpfung von verbaler Bewegungsbeschreibung und Bewegungsausführung ■ Verknüpfung von Liedern und Bewegung Optimierungspotenziale zeigten sich insbesondere im Kontext folgender Handlungsweisen: ■ verbale Instruktionen korrespondieren nicht mit den auszuführenden Bewegungen [ 179 ] Erhorn, Moormann, Singhoff • Sprachförderung durch Bewegung 4 | 2015 ■ verbale Beschreibungen bezeichnen keine Bewegungen, Objekte oder Körperteile ■ verbale Instruktionen werden nicht zunächst handlungsentlastet dargeboten ■ verbale Instruktionen beschreiben keine Eigenbewegung, sondern eine Fremdbewegung, sodass bei der Wiederholung umformuliert werden muss ■ Möglichkeiten der Verknüpfung von verbaler Instruktion und Bewegung werden im Sinne der TPR-Methode nicht ausgeschöpft Da es sich um eine unspezifische Form der Förderung handelt, sollten die Potenziale für eine Förderung spezifischer sprachlicher Fähigkeiten nicht überschätzt werden. Diese stellen sich vermutlich erst im Zusammenspiel mit weiteren Gelegenheiten einer alltagsintegrierten Sprachförderung ein. Sprachförderliche Potenziale können auch in den Bereichen der Förderung der Lust an Sprache, des Sprachverständnisses und der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten vermutet werden. Allerdings werden den Kindern im Rahmen der Angebote nur wenige Gelegenheiten geboten, selbst sprachlich aktiv zu werden. Wenn das Kind selber spricht, übt es die Sprache. Es muss die richtigen Worte finden, um sich auszudrücken, ganze Sätze bilden und sich der Semantik dieser bewusst sein (Arzberger / Erhorn 2013b). Zudem erlebt es sich als Mitgestalter der Kommunikation und kann Sprache als Mittel zur Mitteilung und Realisierung eigener Wünsche und Vorstellungen erfahren. Situationen, in denen das Kind durch öffnende Fragen oder auch durch eine Aufforderung zur Reflektion zum Sprechen angeregt wird, konnten nur sehr selten beobachtet werden. So könnten die Kinder z. B. aufgefordert werden, über ihre Bewegungen (»Was machst du da gerade? «, »Wie geht das Spiel? «) und Wünsche (»Was möchtest Du als nächstes machen? «) zu berichten oder im Nachhinein eine Bewegung zu reflektieren (»Was fandest du schwer daran? «, »Kannst du Julia mal erzählen, was du gerade gemacht hast? «). Auch Sprachangebote der Kinder und sich bietende Kommunikationsanlässe wurden i. d. R. nicht aufgegriffen, die Übungsleitungen (re-)agierten nur in geringem Maße responsiv. Im Kontext der formativen Evaluation der Kindersportangebote ergeben sich Hinweise auf sprachförderliche Potenziale und Optimierungspotenziale, aber auch auf Grenzen der Sprachförderung durch Bewegung. Durch die übungsleiterInnenzentrierte Form der Kommunikation im Rahmen stark gelenkter Kindersportangebote wird den Kindern nur wenig Spielraum für eigene sprachliche Aktivität eingeräumt. Die Kommunikation bleibt somit einseitig und die Kinder können sich nur eingeschränkt als Mitgestalter des Kommunikationszusammenhangs erleben. Hier zeigt sich eine strukturelle Differenz zu einer Sprachförderung durch Bewegung im Kontext psychomotorischer Angebote, die in diesem Bereich besondere Potenziale aufweisen. Hinweise für die psychomotorischen Angebote ergeben sich, im Sinne der TPR-Methode, aus der konsequenten Verknüpfung von Sprache und spezifischen Bewegungen. Allerdings besteht die Gefahr, die psychomotorischen Angebote durch eine zu starke Lenkung vonseiten der Erwachsenen ihrer besonderen Stärken zu berauben. Dieser Artikel durchlief das Peer-Review. Literatur Arzberger, C., Erhorn, J. (2013a): Sprachförderung in Bewegung. Sprachbewusster Sportkurs und bewegter Deutschkurs. LI, Hamburg Arzberger, C., Erhorn, J. (2013b): Sprachförderung in Bewegung. Bewegungsangebote für Klein- und Vorschulkinder. LI, Hamburg Beckmann, H., Janßen, S., Probst, A. 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