eJournals motorik 39/1

motorik
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0170-5792
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2016
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Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule - Chancen für die Psychomotorik?

11
2016
Nils Neuber
Die Ganztagsschule hat die deutsche Bildungslandschaft innerhalb kurzer Zeit massiv verändert. Ausgehend von einer Einführung in Zielsetzungen und Organisationsformen der Ganztagsschule werden ausgewählte empirische Befunde zu Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten vorgestellt, um auf dieser Grundlage Ansatzpunkte für eine psychomotorische Förderung im Ganztag zu entwickeln. Vor allem die Idee der individuellen Förderung von Kindern und Jugendlichen eröffnet Chancen für psychomotorische Angebote in der Ganztagsschule.
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Zusammenfassung / Abstract Die Ganztagsschule hat die deutsche Bildungslandschaft innerhalb kurzer Zeit massiv verändert. Ausgehend von einer Einführung in Zielsetzungen und Organisationsformen der Ganztagsschule werden ausgewählte empirische Befunde zu Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten vorgestellt, um auf dieser Grundlage Ansatzpunkte für eine psychomotorische Förderung im Ganztag zu entwickeln. Vor allem die Idee der individuellen Förderung von Kindern und Jugendlichen eröffnet Chancen für psychomotorische Angebote in der Ganztagsschule. Schlüsselbegriffe: Bewegung, Spiel und Sport, Ganztagsschule, empirische Befunde, Psychomotorik, individuelle Förderung Movement, game and sports in full-time schools - opportunities for psychomotor education? In a short time, the full-time school has altered the german education infrastructure radically. Starting from an introduction of aims and organizational forms in full-time schools, selected empirical evidence of movement, game and sports will be presented, to create a basis for starting points of psychomotor education in full-time schools. Especially the idea of individual support of children and young people offers opportunities for psychomotor education in full-time schools. Key words: Movement, game and sports, full-time school, empirical evidence, psychomotor education, individual support [ 25 ] motorik, 39. Jg., 25-33, DOI 10.2378 / motorik2016.art05d © Ernst Reinhardt Verlag 1 | 2016 [ FACHBEITRAG ] Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule - Chancen für die Psychomotorik? Nils Neuber Die Ganztagsschule hat die deutsche Bildungslandschaft innerhalb einer Dekade nachhaltig verändert. Gab es im Schuljahr 2002/ 03 noch weniger als 5.000 Schulen im Ganztagsbetrieb, waren es im Schuljahr 2013/ 14 bereits mehr als 16.000 Schulen - Tendenz steigend (KMK 2015, 1). Nach Jahren weitgehenden bildungspolitischen Stillstands haben die schlechten Ergebnisse deutscher SchülerInnen in den Schulleistungsvergleichen zu Beginn des 21. Jahrhunderts (»PISA-Schock«) zu einem wahren Reformeifer geführt. Neben einer deutlichen Rezentralisierung der Bildungspolitik, z. B. durch die Einführung von Bildungsstandards und zentralen Abschlussprüfungen, wurde die Entwicklung von Ganztagsschulen massiv vorangetrieben. Heute gilt die Ganztagsschule parteien- und institutionenübergreifend als gesetzt (Rauschenbach et al. 2012). Die Frage ist nicht mehr, ob der Ganztag ausgebaut werden soll, sondern wie das geschehen soll. Neben der Frage nach der Organisation des Ganztags stellt sich dabei die Angebotsfrage. Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten gehören zu den häufigsten und beliebtesten Angeboten in der Ganztagsschule - jedes dritte Angebot im Ganztag ist ein Sportangebot. Es gibt Untersuchungen zur Kooperation von Schulen und Sportvereinen; auch die Inhalte der Angebote sind weitgehend bekannt. Zielsetzungen, Inszenierung und Wirkungen der Bewegungsangebote sind dagegen kaum untersucht; auch die Perspektive der Kinder und Jugendlichen im Ganztag wurde bislang kaum erfasst (Neuber et al. 2015). Vor dem Hintergrund dieses unsicheren Erkenntnisstandes fragt der Beitrag nach den Möglichkeiten psychomotorischer Angebote im Ganztag. Ausgehend von einer Einführung in allgemeine Zielsetzungen und Organisationsformen von Ganztagsschulen werden ausgewählte Befunde zu Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten vorgestellt, um auf dieser Grundlage An- [ 26 ] 1 | 2016 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis satzpunkte für eine psychomotorische Förderung im Ganztag zu entwickeln. Vor allem die Idee der individuellen Förderung von Kindern und Jugendlichen eröffnet Chancen für psychomotorische Angebote in der Ganztagsschule. Zielsetzungen der Ganztagsschule Der Ausbau der Ganztagsschulen war von Anfang an mit anspruchsvollen Zielsetzungen verbunden. An erster Stelle stand dabei die Forderung nach einer individuellen Förderung aller SchülerInnen (Fischer / Ludwig 2009). Damit verbunden ist die Idee einer veränderten Lernkultur, die durch eine bessere Rhythmisierung des Schulalltags ein effizienteres Lernen ermöglichen, zugleich aber auch mehr Partizipation und soziales Lernen in die Schule bringen soll (Stötzel/ Wagener 2014). Auch die Idee der Chancengerechtigkeit im Bildungssystem ist ein zentrales Ziel der Ganztagsschule. Trotz erheblicher Reformbemühungen zeigt sich immer noch eine hohe Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft; hier soll das Konzept gegensteuern. Schließlich zielt die Ganztagsschule auch auf eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Aus sozialpolitischer und volkswirtschaftlicher Sicht wird die Notwendigkeit einer Erwerbstätigkeit von Männern und Frauen betont; zudem verweisen steigende Zahlen an »Einelternfamilien« auf einen zunehmenden außerfamilialen Betreuungsbedarf (Rother / Stötzel 2014). Um diese ambitionierten Zielsetzungen zu erreichen, wurde das »Investitionsprogramm Zukunft, Bildung und Betreuung« (IZBB), mit dem der Bund den Ausbau der Ganztagsschulen gefördert hat, mit strukturellen Vorgaben verbunden: SchülerInnen mussten an mindestens drei Tagen pro Woche ein mindestens sieben Zeitstunden umfassendes Angebot wahrnehmen können, das eine Mittagsmahlzeit einschließt. Weiterhin musste das Nachmittagsangebot in einem konzeptionellen Zusammenhang zum vormittäglichen Unterricht stehen und von der Schulleitung organisiert werden. Schließlich sollte dem Ganztagsangebot ein gemeinsames pädagogisches Konzept aller Beteiligten zugrunde liegen (IZBB 2003). Neben diesen Voraussetzungen wurden pädagogische Kriterien des Ganztagsausbaus definiert: Individuelle Förderung in einer »Pädagogik der Vielfalt«, Rhythmisierung der Lern- und Unterrichtskultur, Soziales Lernen, Partizipation, Öffnung der Schule, Kreative Freizeitgestaltung und Multiprofessionelle Teams (Rauschenbach et al. 2012, 18). Diese pädagogischen Grundideen eröffnen interessante Perspektiven für Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote, die je nach organisatorischer Rahmung mal mehr, mal weniger Erfolg versprechend sind [Abb.-1]. Organisationsformen der Ganztagsschule Die deutsche Ganztagsschulentwicklung hat in den 16 Bundesländern zu einer Vielzahl an Konzepten und Modellen geführt, die kaum noch zu überschauen sind. Von einer systematischen Ganztagsschulentwicklung kann dabei kaum ge- Abb. 1: Individuelle Förderung im Ganztag Ziel der Ganztagsschule ist die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler. [ 27 ] Neuber • Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule 1 | 2016 sprochen werden. Zusammenfassend lässt sich bilanzieren, dass »das Reformvorhaben Ganztagsschule in Deutschland einigermaßen überstürzt, jedenfalls nicht als Ergebnis einer Grundsatzdebatte über Sinn und Ziele der Einführung ganztägiger Schulangebote auf den Weg gebracht« wurde (Rauschenbach et al. 2012, 15). Gleichwohl lassen sich drei idealtypische Formen der Ganztagsschule unterschieden (Rekus 2005, 287 ff; KMK 2015, 5): ■ In der voll gebundenen Ganztagsschule nehmen alle SchülerInnen an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden am Ganztag teil. In der Regel findet der Unterricht vor- und nachmittags statt. Der Nachmittag wird teilweise durch Arbeitsgemeinschaften ergänzt. Das Personal besteht im Wesentlichen aus akademisch gebildeten Lehrkräften. Die Grundidee der gebundenen Schulform steht für ein rhythmisiertes, effizientes Lernen. ■ In der teilweise gebundenen Ganztagsschule nimmt nur ein Teil der SchülerInnen, z. B. ausgewählte Klassen oder Jahrgangsstufen, an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden am Ganztag teil. Vor- und Nachmittag sind ähnlich organisiert wie in der voll gebundenen Ganztagsschule, allerdings wird hier tendenziell stärker mit außerschulischen PartnerInnen kooperiert. Auch in dieser Ganztagsform geht es um ein effizientes Lernen, das allerdings durch nachmittägliche Freizeitangebote ergänzt wird. ■ In der offenen Ganztagsschule können einzelne SchülerInnen - unabhängig von ihrer Klassenzugehörigkeit - am Ganztag teilnehmen. Am Vormittag wird Unterricht von LehrerInnen erteilt. Am Nachmittag stehen neben der Hausaufgabenbetreuung vor allem Freizeitangebote auf dem Programm, die von pädagogischen Fachkräften, wie ErzieherInnen und SozialpädagogInnen, geleitet werden. In ihrer Reinform zielt die offene Ganztagsschule auf eine Verbindung von vormittäglichem Lernen und nachmittäglicher Betreuung. Die meisten Ganztagsschulen findet man in der Primarstufe; über 8.000 von ihnen sind deutschlandweit im Ganztagsbetrieb (vgl. Abb. 2), was einem Anteil von 51,4 % aller Grundschulen entspricht. Im Vergleich dazu sind die absoluten Zahlen der anderen Schulformen deutlich geringer. Allerdings ist der relative Anteil dieser Schulen sogar noch höher als bei den Grundschulen: 52,4 % der Realschulen, 59 % der Gymnasien und 86,9 % der Integrierten Gesamtschulen sind Ganztagsschulen (KMK 2015, 8). Die am weitesten verbreitete Form des Ganztags ist die offene Ganztagsschule. Differenziert man bspw. die grundschulischen Angebote nach Ganztagsformen, sind nur 3,9 % der Schulen gebunden, 12,3 % teilgebunden und 83,8 % offen organi- 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000 Grundschule Schulartunabhängige OS Hauptschule Schularten m. m. BG Realschule Gymnasium Integrierte Gesamschule Freie Waldorfschule Förderschule vollgebundene Form teilweise gebundene Form o†ene Form Abb. 2: Schulen nach Form des Ganztagsangebots 2013 (mod. nach KMK 2015,-9) [ 28 ] 1 | 2016 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis siert (KMK 2015, 4). Auch die anderen Schulformen greifen - mit Ausnahme der integrierten Gesamtschulen - vor allem auf offene Organisationsmodelle zurück. Letztlich ist das nicht überraschend, denn durch die Kooperation mit außerschulischen Partnern bleibt der Ganztagsbetrieb vergleichsweise kostengünstig. Für eine flächendeckende Einführung der gebundenen Ganztagsschule »fehlen schlicht die Voraussetzungen - baulich, personell und finanziell« (Rauschenbach et al. 2012, 12). Bewegung, Spiel und Sport im Ganztag Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten werden an nahezu allen Ganztagsschulen angeboten; neben der Hausaufgabenbetreuung gelten sie als flächendeckend eingeführt. Sie finden sowohl selbstorganisiert, z. B. während der Mittagspause, als auch angeleitet, z. B. in Form von Arbeitsgemeinschaften, statt. Der Bereich der offenen Freizeitangebote im Sport ist bislang weitgehend unerforscht. In einer qualitativen Untersuchung zum informellen Lernen auf Schulhöfen von Ganztagsschulen unterscheidet Derecik (2011) Bewegungsräume, Spielräume, Sporträume, Aktivitätsinseln sowie Rückzugs- und Kommunikationsinseln, die von den Kindern informell genutzt werden. Es ist davon auszugehen, dass gerade in den Pausen Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote im Ganztag besonders hoch im Kurs stehen. In Bezug auf die angeleiteten Angebote kann zunächst zwischen sportartspezifischen und sportartübergreifenden Aktivitäten unterschieden werden. Je nach Studie liegen die Anteile zwischen 52 % und 71 % für die sportartspezifischen und 25 % und 37 % für die sportartübergreifenden Angebote. Insgesamt bedeutet das etwa ein Verhältnis von 2: 1 (Naul et al. 2015, 40). Zudem kann festgehalten werden: »Je höher der direkte Anteil von Sportvereinen für diese Angebote ist, desto höher ist auch der Bereich der sportartspezifische[n] Anteile« (Naul et al. 2015, 43). Zur weiteren Ausdifferenzierung der Angebote können mehrere Studien zurate gezogen werden (Neuber et al. 2015): Ballsportarten liegen in allen Stichproben vorne, z. B. mit einem Anteil von 21,4 % für Nordrhein-Westfalen (SpO- GATA 2012, 14), 29,1 % für Niedersachsen (Süßenbach / Geis 2014, 21) und 33 % für Hessen (Derecik et al. 2012, 42). Innerhalb der Gruppe der Ballsportarten ist Fußball die häufigste Sportart. Die übrigen Ergebnisse fallen weniger eindeutig aus. So liegen Rückschlagsportarten mit einem Anteil von 14 % in Hessen (Derecik et al. 2012, 42) und 12,5 % nach Angaben niedersächsischer Sportvereine (Süßenbach / Geis 2014, 21) jeweils auf dem zweiten Rang. Aus einer Befragung niedersächsischer Schulen ergibt sich dagegen nur ein Anteil von 8,8 % für die Rückschlagsportangebote (Süßenbach / Geis 2013, 11). Ähnlich unübersichtlich sind die Befunde zum Tanzen. Eine Befragung niedersächsischer Ganztagsschulen kommt zu einem Anteil von 11,9 %, eine Befragung der Vereine dagegen nur von 5,4 %. Derecik et al. (2012) kommen für Hessen auf 11 %, Naul et al. (2015) für Nordrhein-Westfalen auf 5,9 %. Die Angebotsquoten im Turnen liegen zwischen 4,3 % (Schulstudie Niedersachsen) und 9,9 % (Vereinsstudie Niedersachsen). Die Angaben für das Schwimmen differieren zwischen 2,4 % (Schulstudie Niedersachsen), 4,0 % (Hessen), 4,9 % (NRW) und 7,4 % (Vereinsstudie Niedersachsen). Für die sportartübergreifenden Angebote ist es ebenfalls schwierig, verlässliche Aussagen zu treffen, was mit unterschiedlichen Kategori- Ballspiele; 32% Rückschlagspiele; 14% Tanz; 11% Allg. Bewegung; 9% Psychomotorik/ Förderung; 8% Turnen/ Akrobatik; 8% Kampfsport; 4% Sonstiges; 4% Wassersport; 4% Leichtathletik; 3% Trendsport; 3% Abb. 3: Inhalte von Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten im Ganztag in Hessen (Derecik et al. 2012, 42) [ 29 ] Neuber • Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule 1 | 2016 sierungen in den verschiedenen Untersuchungen zusammenhängt. Die hessische Evaluation ist die einzige Untersuchung zum Ganztag, in der explizit nach psychomotorischen Angeboten gefragt wird (vgl. Abb. 3). Neben einer »Allgemeinen Bewegungsförderung« (9 %) liegt Psychomotorik (8 %) relativ gleichauf mit Akrobatik (8 %) und Tanz (11 %) (Derecik et al. 2012, 42). Die niedersächsischen Studien zu Schulen und Sportvereinen unterscheiden dagegen Bewegungsförderung / Breitensport (24,9 % bzw. 7,3 %), Tanzsport (11,9 % bzw. 5,4 %), Gesundheitssport (1,9 % bzw. 1,6 %) sowie Abenteuer- und Erlebnissport (1,0 % und 1,1 %) (Süßenbach / Geis 2014, 21 f ). Auch wenn hier nicht explizit danach gefragt wird, kann davon ausgegangen werden, dass sich hinter diesen Begriffen auch psychomotorische Ansätze verbergen. Bemerkenswert ist darüber hinaus, dass der Anteil der übergreifenden Angebote in Grund- und Förderschulen mit 13,7 bzw. 14,8 % etwa doppelt so hoch ausfällt wie an weiterführenden Schulen (Süßenbach / Geis 2014, 20 f ). Nähere Hinweise zur Zielsetzung und Inszenierung der Angebote finden sich allerdings auch hier nicht. Pädagogische Fachkräfte im Ganztag Auch die Befundlage zum Personal im Ganztag lässt keine Rückschlüsse auf die Art der Bewegungsstunden zu. Während in gebundenen Ganztagsschulen LehrerInnen einen großen Teil der Angebote übernehmen, werden in offenen Ganztagsschulen vornehmlich andere Fachkräfte eingesetzt. Zum sogenannten weiteren pädagogischen Personal gehören insbesondere ErzieherInnen (31 %), SozialpädagogInnen (11 %) und Personen mit sonstigen pädagogischen Ausbildungen (25 %) (Coelen / Rother 2014, 113). Im Vergleich zu anderen Anbietern ist das Personal im Sport zu großen Teilen ehren- und nebenamtlich tätig. In einer Befragung aus dem Jahr 2007 waren 50,4 % ehrenamtlich, 28,0 % nebenamtlich und nur 21,6 % des sportbezogenen Personals hauptamtlich beschäftigt (Züchner / Rauschenbach 2011, 189). Auch in niedersächsischen Ganztagsschulen bilden ehren- und nebenamtliche ÜbungsleiterInnen und TrainerInnen den mit Abstand größten Anteil des Personals (vgl. Abb. 4). Zur Frage der Qualifikation des Personals zeigt sich in den Untersuchungen wiederum ein uneinheitliches Bild. Gleichwohl kommt den ÜbungsleiterInnen über alle Studien hinweg die größte Bedeutung zu: In niedersächsischen Schulen verfügen 44,3 % des Personals an Grundschulen, 31,2 % an der Sekundarstufe I und 37,5 % am Gymnasium über eine Übungsleiterlizenz (Süßenbach / Geis 2013, 15). In Rheinland-Pfalz besitzen in den untersuchten Grundschulen 35,1 % eine ÜL-C- und 17,0 % eine ÜL-B-Lizenz, in den Realschulen 27,0 % bzw. 12,7 %. Pädagogische Fachkräfte ohne sportbezogene Qualifikation arbeiten zu 12,7 % in Schulen in Niedersachsen und zu 18,0 % in Grundschulen in NRW (Süßenbach / Geis 2013; Gerhardt et al. 2015). Inwiefern die pädagogischen Fachkräfte über eine psychomotorische (Zusatz-)Qualifikation verfügen, kann auf der Grundlage der vorhandenen Daten nicht beantwortet werden. Förderung durch Bewegung, Spiel und Sport im Ganztag Eng mit der Qualifikation des Personals und der Inszenierung der Angebote ist die Frage nach den Effekten der Ganztagsschule verbunden. Tatsächlich gibt es in allgemeiner Hinsicht erste positive Befunde. So konnte bei SchülerInnen mit Migrationshintergrund »ein positiver Effekt Übungsleiter/ Trainer bzw. Trainerinnen des Sportvereins; 72% Personen im Freiwilligendienst; 16% hauptberuflich Beschä-igte des Vereins; 8% Sonstige; 4% Abb. 4: Personengruppen, die Sportangebote im Ganztag in Niedersachsen leiten (Süßenbach / Geis 2014, 22) [ 30 ] 1 | 2016 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis 1 | 2016 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis [ 30 ] der Lernzeit bzw. Hausaufgabenhilfe an Ganztagsschulen auf die Schulnoten […] festgestellt werden« (Rother / Stötzel 2014, 140). Allgemein zeigt sich, dass Kinder, die regelmäßig an Ganztagsangeboten teilnehmen, im Vergleich zu anderen eine positivere Entwicklung ihrer schulischen Lernleistung, z. B. in den Kernfächern Deutsch und Mathematik, aufweisen und ein geringeres Risiko haben, eine Klasse wiederholen zu müssen. Auch im Bereich des sozialen Lernens konnten Wirkungen festgestellt werden, etwa in Bezug auf eine geringere Gewaltneigung. Insgesamt zeigt sich, dass die Effekte umso deutlicher sind, je intensiver die Kinder und Jugendlichen teilnehmen und je besser die Qualität der Ganztagsangebote ist (Kielblock et al. 2014). Auswirkungen von Bewegungsangeboten auf die Lernleistung von Kindern wurden in den allgemeinen Studien bislang nicht untersucht. Sportbezogene Arbeiten beschränken sich auf übergreifende Aspekte einer Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport. So wurden Ganztagsschulen nach ihrer Begründung für den Einbezug von Bewegung in den Schulalltag gefragt. Die meisten Schulen stimmten dabei einer kompensatorischen Begründung zu (Defizitkompensation / Gesundheitsförderung), gefolgt von einer entwicklungsfördernden Argumentation (Entwicklungsförderung durch Bewegung) sowie einer sportorientierten Förderung im Sinne einer Erziehung zum Sport (Laging / Stobbe 2011, 212 f ). In einer Längsschnittstudie zum Einfluss verschiedener Ganztagssportangebote können Heemsoth et al. (2015) gewisse Effekte hinsichtlich des BMI, der motorischen Leistungsfähigkeit sowie des Selbstkonzepts belegen. Allerdings lässt die methodische Anlage der Studie keine Verallgemeinerungen zu. Insofern stehen empirische Befunde zu Effekten bewegungsbezogener Förderung im Ganztag bislang weitgehend aus. Zwischenbilanz Als Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass die Ganztagsschule vor allem in ihrer offenen Organisationsform deutschlandweit eingeführt ist. Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote spielen darin eine zentrale Rolle. Man weiß einiges über die Inhalte der Angebote, aber wenig über deren Zielsetzung, Inszenierung und Wirkung. Auch über den Einsatz psychomotorischer Konzepte im Ganztag weiß man so gut wie nichts. Zugespitzt formuliert kann man sagen, dass die Ganztagsschulforschung - auch im Sport - auf dem psychomotorischen Auge blind ist. Umgekehrt lässt sich allerdings auch feststellen, dass psychomotorische Arbeiten das Thema Ganztagsschule bislang fast vollständig ausblenden. Standardwerke, wie das Lehrbuch Psychomotorik (Köckenberger / Hammer 2004), die Einführung in die Psychomotorik (Fischer 2009) oder das Handbuch Psychomotorik (Zimmer 2012), gehen zwar auf den Sport in der Grundschule ein, klammern das Ganztagsthema bislang aber vollständig aus. Dabei bietet die Idee der individuellen Förderung aller Kinder und Jugendlichen im Ganztag erfolgversprechende Anknüpfungspunkte für psychomotorische Interventionen. Abb. 5: Selbstgesteuertes Lernen als Grundprinzip Der Ganztag ist auf dem psychomotorischen Auge blind, die Psychomotorik blendet den Ganztag aus. [ 31 ] Neuber • Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule 1 | 2016 Individuelle Förderung und Psychomotorik Die individuelle Förderung hat sich in den vergangenen Jahren zu einem Qualitätsmerkmal »guten Unterrichts« und »guter Schule« entwickelt. Nicht zuletzt für die Ganztagsschulentwicklung hat sie eine zentrale Bedeutung (Fischer / Ludwig 2009). Durch Maßnahmen der individuellen Förderung sollen Schwächen kompensiert und Stärken entwickelt werden, einheitliche Bildungsstandards für alle SchülerInnen erreicht, Inklusion ermöglicht und letztlich auch der Umbau des Schulsystems vorangetrieben werden. Zusammenfassend zielt die individuelle Förderung darauf, »jeder Schülerin und jedem Schüler […] die Chance zu geben, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln […] und sie bzw. ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen« (Eckert 2004, 97; Hervorh. d. Verf.). Die Unterstützung kann sowohl im Ausgleich von Defiziten, z. B. der Überwindung von Lernblockaden, als auch im Ausbau von Stärken, z. B. dem Erwerb besonderer Expertise, liegen. Förderung in diesem Sinne hat also etwas mit »der Hilfestellung zu tun, die Kinder mit ganz unterschiedlichen Lernvoraussetzungen - egal ob mit Lernschwierigkeiten oder mit besonderen Fähigkeiten in einzelnen Lernbereichen - in ihrer Lernentwicklung weiter voranbringen soll« (Hanke 2010, 12). Ein offenes, zeitgemäßes Förderkonzept beinhaltet zugleich auch Anteile selbstgesteuerten Lernens. Ausgehend von einem konstruktivistischen Lernbegriff kann der Lernprozess letztlich nur angeregt werden; Lernen kann am Ende nur der Lernende selbst. Insofern ist es Aufgabe der Lehrkräfte, »durch geeignete Diagnostik, wertschätzende Beratung und Moderation den Schülerinnen und Schülern [zu] helfen, ihren eigenen Lernweg zu finden« (Oefner et al. 2009, 9). Ein solches Verständnis von individueller Förderung weist deutliche Parallelen zu psychomotorischen Förderkonzepten auf. Ausgehend von einer engen Verschränkung von Wahrnehmung und Bewegung zielt die Psychomotorik auf die Entwicklung der Persönlichkeit auf der Grundlage kindlicher Handlungsfähigkeit. Zugleich können auch motorische Schwächen und Störungen ausgeglichen werden (Fischer 2009). In der psychomotorischen Bewegungserziehung geht es weniger darum, bestimmte motorische Fertigkeiten exakt zu erlernen, als vielmehr darum, die »Selbsttätigkeit der Kinder in Auseinandersetzung mit einem gemeinsam vorgefundenen Bewegungsproblem oder Spielarrangement« zu fördern (Zimmer 1994, 176; Hervorh. d. Verf.). Mit Verweis auf Maria Montessori kann das auch als Hilfe zur Selbsthilfe verstanden werden. Psychomotorische Ansätze setzen damit ebenso wie Konzepte der individuellen Förderung bei Defiziten und Kompetenzen von Kindern an und betonen die Selbststeuerung der Lernenden (Pfitzner / Neuber 2012). Im Gegensatz zur individuellen Förderung geht es der Psychomotorik allerdings zunächst weniger um eine Förderung fachlichen Lernens als vielmehr um eine kindzentrierte Entwicklungsförderung im Sinne einer positiven Identitätsentwicklung (Zimmer 2012, 44 f ). Zugleich entwickeln sich aber gerade in jüngerer Zeit auch Ansätze einer Lernförderung durch Bewegung, etwa im Bereich der Sprachförderung (Zimmer 2009). Damit ist die Psychomotorik geradezu prädestiniert, um den Auftrag der individuellen Förderung im Ganztag im Bereich der Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote umzusetzen. Perspektiven für psychomotorische Förderangebote im Ganztag Der Auftrag der individuellen Förderung aller Kinder und Jugendlicher ist für die Ganztagsschule von Beginn an leitend. Gleichwohl kann davon ausgegangen werden, dass dieser Auftrag bislang nur in Teilen erfüllt wird. Vor allem in der offenen Ganztagsgrundschule, als dem mit Abstand größten Handlungsfeld, scheint noch einiges Potenzial brachzuliegen - zumindest ist die empirische Befundlage zu Zielen, Insze- Die individuelle Förderung im Ganztag bietet große Chancen für die Psychomotorik. [ 32 ] 1 | 2016 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis nierungen und Effekten von Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten bislang sehr bescheiden. Hier liegt eine große Chance für die Psychomotorik, indem sie ein Konzept bietet, das eben diesem Anspruch auf individuelle Förderung durch Bewegung, Spiel und Sport nachkommt. Ziele, Inhalte und Methoden der psychomotorischen Arbeit basieren auf der Idee des Entwicklungshandelns durch Bewegung (Fischer 2009) und rücken die Selbsttätigkeit des Kindes in den Mittelpunkt. Zu klären bleibt die Frage, inwieweit psychomotorische Förderangebote über die Persönlichkeitsentwicklung hinaus auch schulisches Lernen, z. B. in Bezug auf Lesen, Schreiben und Rechnen, ansprechen soll. Auch eine Förderung übergeordneter Fähigkeiten, wie der exekutiven Funktionen des Lernens, durch Bewegung ist denkbar (Boriss 2015). Womöglich liegt die Perspektive der Psychomotorik weniger in entsprechend benannten Angeboten, als vielmehr im Einsatz psychomotorischer Grundprinzipien im Ganztag. Das könnte nicht nur angeleitete Ganztagsangebote bereichern, sondern auch zur pädagogischen Differenzierung offener Freizeitangebote beitragen. Eine spezifische, ganztagsbezogene Qualifizierungsoffensive in Aus- und Fortbildung dürfte zumindest einige Aussicht auf Erfolg haben. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Boriss, K. (2015): Lernen und Bewegung im Kontext der individuellen Förderung - Förderung exekutiver Funktionen in der Sekundarstufe I. Springer VS, Wiesbaden Coelen, T., Rother, P. (2014): Weiteres pädagogisch tätiges Personal an Ganztagsschulen. In: Coelen, T., Stecher, L. (Hrsg.): Die Ganztagsschule - Eine Einführung. Beltz Juventa, Weinheim, 111-126 Derecik, A. 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