Zusammenfassung / Abstract Während die Qualifikation von LehrerInnen eindeutig geregelt ist, gibt es im Weiterbildungssektor in non-formalen Bildungseinrichtungen kaum Richtlinien, die sich mit der Qualifizierung von Lehrenden befassen. Der Beitrag arbeitet heraus, inwieweit es für Weiterbildungen im Themenfeld Bewegung ein eigenständiges Qualifikationsprofil für Lehrende bedarf und skizziert auf der Grundlage des Qualitätszirkels kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildungen (WIFF) erste Ansätze. Schlüsselbegriffe: Weiterbildung, Qualifikationsprofil, Bewegung Learning to teach - Qualification of teachers in the thematic field of movement While the qualification of school teachers is clearly regulated, hardly any guidelines exist in the training sectors which concern the qualification of teachers in non-formal educational institutions. The article clarifies to what extent an independent qualification profile in the training of the thematic field of movement is necessary for teachers in further education. It also outlines starting points for a competenceorientated model of training based on the quality circle. Key words: further education, qualification profile, movement [ TITELRUBRIK ] [ FORUM PSyCHOMOTORIK ] Lehren lernen - Qualifikation für Lehrende im Themenfeld Bewegung Astrid Krus Mit dem im Verbundforschungsprojekt »Bewegung in der frühen Kindheit« (BiK) entwickelten Qualifikationsprofil Bewegung (Schneider et al. 2015) ist erstmals ein Konzept für die bewegungsorientierte pädagogische Arbeit entstanden, das die multiplen Bedeutungsdimensionen von Bewegung (Bahr et al. 2012) umfassend berücksichtigt und erforderliche Fach- und personale Kompetenzen formuliert. Die Implementierung des neuen Qualifikationsprofils (QP-BiK) geht mit der Notwendigkeit einer hochwertigen Weiterbildung der Beschäftigten einher, allerdings zeigt sich, dass der Weiterbildungsmarkt unübersichtlich ist und kaum Qualitätskriterien aufweist (Kuhlenkamp / von Zabern 2016, 202 ff ). Der folgende Beitrag greift die Forderung nach Qualifizierungsrichtlinien für Lehrende im Weiterbildungssektor auf und skizziert ein für das Themenfeld »Bewegung« spezifisches Profil. Nachweislich bestimmen die Qualifikationen der Lehrenden die Qualität der Weiterbildung, die über die Nachhaltigkeit einer Maßnahme in Form einer dauerhaften Veränderung des professionellen Handelns entscheidet (Hippel/ Tippelt 2009) und bedarf daher besonderer Berücksichtigung. Die vorgestellten Überlegungen basieren auf den Ergebnissen des vom BMBF geförderten Verbundforschungsprojektes BiK, das in den Jahren 2011-2014 an der Universität Köln sowie den Hochschulen Dortmund, Koblenz und Niederrhein durchgeführt wurde. Der Fokus des Projektes lag auf dem Handlungsfeld Kindertagesstätten, dennoch können die Ausführungen zur Qualifikation von Lehrenden im Bereich Bewegung auch auf andere Handlungsfelder transferiert werden. Als Antwort auf die heterogene Struktur der Weiterbildungslandschaft hat die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WIFF) ein Qualifikationsprofil »Kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildung« (DJI 2014) entwickelt, das erstmalig die Qualifizierung von Lehrenden konturiert. Mit der Orientierung am Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) wird sichergestellt, dass sich das Qualifikationsprofil 3 | 2016 motorik, 39. Jg., 116-121, DOI 10.2378 / motorik2016.art22d © Ernst Reinhardt Verlag [ 116 ] [ 116 ] [ 117 ] Krus • Lehren lernen - Qualifikation für Lehrende im Themenfeld Bewegung 3 | 2016 an geltenden rechtlichen Vorgaben der EU ausrichtet, die Anschlussfähigkeit an berufliche und hochschulische Ausbildung gewährleistet sowie die langfristig intendierte Anerkennung unterschiedlicher Bildungswege und damit die Aufwertung berufsbegleitender Weiterbildung in den Kanon der Bildungsangebote ermöglicht. Die Ausarbeitung der Anforderungen und daraus abzuleitenden erforderlichen Kompetenzen erfolgt entlang der Handlungsschritte, die für die Planung, Gestaltung und Durchführung von Weiterbildungen erforderlich sind und wird in Form eines Qualitätszirkels (Abb. 1) dargestellt. Die zirkuläre Anordnung impliziert, dass es sich um einen Prozess handelt, der im Laufe der Weiterbildung immer wieder generiert wird und die Teilschritte in enger Verbindung zueinander stehen. Ausgehend von dem nicht fachgebundenen Qualitätszirkel gilt es, die spezifischen Anforderungen für ein Qualifikationsprofil Bewegung für Lehrende (QP-BiKL) herauszuarbeiten. Bewegung stellt nicht nur einen Bildungsgegenstand, mit einem umfassenden Wissensbestand und einschlägigen Theoriebezügen dar, sondern bildet zu allererst als eine anthropologische Grundkategorie menschlichen Handelns ein elementares Merkmal menschlichen Seins. Das Bewegungshandeln als die grundlegende Form der Auseinandersetzung mit der Umwelt dient der Erschließung (Einverleibung) der dinglichen Umwelt und zugleich der Wahrnehmung der leiblichen Existenz und damit der personalen Selbstgestaltung. Die Planung von Handlungen, der Abruf von Bewegungsmustern, die Erfahrungen körperlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie die emotional-affektive Bewertung derselben unterstützen den Aufbau eines differenzierten Selbstkonzeptes im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung. Dieses an Bewegung gebundene biografische Erfahrungswissen wirkt sich auf den Lehr- und Lernprozess aus, weshalb dem reflexiven Zugang zur eigenen Bewegungsbiografie von Lehr- und Fachkräften im Sinne einer zu entwickelnden professionellen Haltung besondere Bedeutung zukommt. Im Rahmen der qualitativen Erhebung des BiK Projektes bestätigte sich die Annahme, dass das Erfahrungswissen der interviewten Fach- und Lehrkräfte grundlegend für die Herausbildung der Motive zur Bewegung ist (Böcker-Gannini / Stahlvon Zabern 2016, 186 ff ) und sich im professionellen pädagogischen Handeln niederschlägt. Herausgearbeitet wurden die drei zentralen Motive »Bewegung als Fundament«, »Bewegung als Freiheit« und »Bewegung als Begrenzung« (Koch et al. 2016). »Bewegung als Fundament« umfasst die Bedeutungsdimensionen von Bewegung als Grundphänomen menschlichen Seins, das der Erkenntnisgewinnung und Persönlichkeitsbildung dient. Dieses Motiv zeigt sich ausschließlich bei den Lehrenden, die über eine bewegungsspezifische Ausbildung verfügen, was die Hypothese zulässt, dass eine umfangreiche Selbsterfahrung in Verbindung mit Fachwissen den Stellenwert der Bewegung als identitätsbildend, entwicklungsrelevant und erkenntniserweiternd impliziert und damit der Bedeutung von Bewegung als Träger von Bildungs- und Entwicklungsprozessen gerecht wird. Erfahrungswissen ist in Anlehnung an Alheit und Hörning (1989, 153) »meist implizites Wissen, d. h., es ist ein unbewusstes Wissen […] ein immer wieder durch neue Erfahrungen überformtes, umgedeutetes und transformiertes Wissen.« Die bewegungsbezogene Selbsterfahrung (SE) sowie die reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Bewe- Abb. 1: Qualitätszirkel kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildungen (DJI 2014, 35) 1. Kompetenzorientierte Grundhaltung (weiter-) entwickeln 2. Ziele absprechen 3. Rahmenbedingungen berücksichtigen und gestalten 4. Lehr-Lernformat kompetenzorientiert gestalten 5. Kompetenzzuwachs einschätzen, dokumentieren und rückmelden 6. Transfer in die Praxis [ 118 ] 3 | 2016 Forum Psychomotorik gungsbiografie und der persönlichen Haltung zur Bewegung bilden daher einen ersten zentralen Baustein für die Qualifizierung von Lehrenden und Lernenden (Abb. 2). Im Sinne einer doppelten Didaktik dienen die in der Weiterbildung angebotenen Bewegungs- und Interaktionssituationen als didaktisches Vorbild für die eigene Praxis der Teilnehmenden. Selbsterfahrung und Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegungsbiografie Die Selbsterfahrung fokussiert dabei nicht nur auf das Erleben der vielfältigen Bedeutungsdimensionen von Bewegung und als Ideenpool für die Gestaltung eigener Bewegungsangebote, sie spielt auch im Rahmen des Erwerbs von Selbstkompetenzen (Kuhl et al. 2014, 103 f ) eine zentrale Bedeutung. Denn erst das unmittelbare, an Bewegung gebundene eigene Erleben generiert ein umfassendes Verständnis für die Bewegungsdimensionen und ermöglicht den Zugang zu sich selbst, welcher den Aufbau affektregulatorischer Kompetenzen unterstützt, die insbesondere im herausfordernden Alltag von Pädagogen relevant sind. Die bewusste Wahrnehmung, Einordnung und Reflexion neuer Bewegungserfahrungen auf dem Hintergrund des bisherigen Lebenslaufes sind Kernelemente des biographischen Lernens, die zur »Voraussetzung und Anregung für Bildungsprozesse im Erwachsenenalter [werden]« (Schlüter 2008, 34). Nach Gudjons et al. (2008, 34 ff ) bezieht sich die Biografiearbeit auf drei verschiedene Ebenen des Lernprozesses: ■ Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Lebenslauf als Schlüssel zu individuellen Erfahrungen ermöglicht die Bedeutung dieser Erfahrungen im Lebenskontext zu realisieren und ihre Relevanz für den aktuellen Lebensvollzug zu hinterfragen. ■ Darauf aufbauend offeriert die Selbstreflexion neue Entwicklungsmöglichkeiten und Handlungsperspektiven, die ■ alternative Handlungsentwürfe zulassen und Erfahrungswissen konstruktiv für zukünftige Handlungsfelder nutzbar machen. Entwicklungsfördernde Grundhaltung entwickeln Die Grundhaltung entspricht einer »Querschnitts- Anforderung« (DJI 2014, 36), die sich auf alle Handlungsschritte bezieht und »sich sowohl im Bild vom Lernenden als auch im Selbstverständnis des Lehrenden« (DJI 2014, 36) widerspiegelt. Der Lehrende versteht sich selbst als Impulsgeber und Begleiter, der seine eigene Handlungspraxis, die Normen und Stereotype in Bezug auf die Zielgruppe und Weiterbildungsinhalte reflektiert. Der Lehrende nimmt selber eine wertschätzende, ressourcenorientierte und entwicklungsfördernde Grundhaltung gegenüber den Teilnehmenden ein und ermöglicht ihnen somit, eigene Lernprozesse und Lernwege zu finden. Ziele absprechen Die Qualität einer Weiterbildung basiert auf der inhaltlichen Passung zwischen den Möglichkeiten und Erwartungen der Teilnehmenden mit übergeordneten Weiterbildungszielen res- Abb. 2: Qualitätszirkel kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildungen im Bereich Bewegung 1. Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegungsbiografie 2. Entwicklungs fördernde Grundhaltung (weiter-) aufbauen 3. Ziele absprechen 4.Rahmenbedingungen berücksichtigen und gestalten 5. Lehr-Lernformat kompetenzorientiert gestalten 6. Kompetenzzuwachs einschätzen, dokumentieren und rückmelden 7. Transfer in die Praxis SE des Lehrenden SE der Lernenden Reflexion der SE [ 119 ] Krus • Lehren lernen - Qualifikation für Lehrende im Themenfeld Bewegung 3 | 2016 pektive gruppenbezogenen Zielen. Das Spannungsfeld zwischen den Motiven »Bewegung als Freiheit« und »Bewegung als Begrenzung« (Böcker-Gannini / Stahl-von Zabern 2016), in dem sich die TeilnehmerInnen befinden, determiniert die Bereitschaft zur fachlichen und persönlichen Auseinandersetzung mit dem Thema und muss bereits in der Zielformulierung berücksichtigt werden. Die Umsetzung der bewegungsbezogenen Inhalte in der Weiterbildung muss sich an den spezifischen Anforderungen der unterschiedlich vorgebildeten, berufserfahrenen und bewegungsbiografisch geprägten Lernenden orientieren. Die Berücksichtigung individueller Bewegungserfahrungen und das Anknüpfen an Handlungsmöglichkeiten und Potenziale der Teilnehmenden im Lehr-Lernprozess entsprechen einem konstruktivistischen Verständnis und erfordern ein (bewegungs)dialogisches Vorgehen während des gesamten Prozesses. Rahmenbedingungen berücksichtigen und gestalten Der Lehrende kennt die Bedeutung der Rahmenbedingungen für den Lernprozess und die Nachhaltigkeit von Weiterbildungen und kann diese für den Lehr-Lernprozess gezielt einsetzen. Dies umfasst die Auswahl verschiedener inhaltlicher Schwerpunkte (Theorie / Selbsterfahrung / handlungsfeldbezogene Praxis / Reflexion) wie auch die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernformen. In Bezug auf den Transfer von Bewegungsangeboten in die pädagogische Praxis kommt den Rahmenbedingungen des jeweiligen Handlungsfeldes eine besondere Bedeutung zu. Vorgaben des Trägers (Aufsichtspflicht), Personalmangel wie auch räumliche Gegebenheiten werden als Hemmnisse für vielfältige Bewegungsangebote im Rahmen der Bildungsarbeit wahrgenommen. Die Reflexion über die eigenen Einstellungen und Handlungen vor dem Hintergrund des Spannungsraumes »Bewegung als Freiheit« und »Bewegung als Begrenzung« eröffnet neue Möglichkeiten der inhaltlichen Auseinandersetzung und des Transfers in die pädagogische Praxis. Lehr- / Lernformat kompetenzorientiert gestalten Der Lehrende leitet aus konkreten Handlungsanforderungen der Teilnehmenden die Konzeption der Weiterbildung ab. Der Gegenstandsbereich Bewegung erfordert in besonderem Maße eine Vernetzung von theoretischem Wissen, Selbsterfahrung, praktischem Handeln und Reflexion. Der Einfluss bewegungsbiografischer Erfahrungen auf das professionelle Handeln wird im Rahmen von Weiterbildungen konstruktiv genutzt, da sich subjektive »Bewegungstheorien Einzelner […] im Verlauf der Biografie mehrfach wandeln können« (Böcker et al. 2013, 192). Intendiert ist ein umfangreiches Spektrum an eigenen, positiv erlebten Bewegungserfahrungen (SE), die im professionellen Handeln aktiv erinnert werden und die Motive zur Bewegung determinieren. Auf den Zusammenhang zwischen den praxisbezogenen Inhalten in der Ausbildung der Fachkräfte (Selbsterfahrung) und dem Transfer resp. dem Anwendungsbezug in der professionellen Tätigkeit verweisen auch die Ergebnisse der quantitativen Untersuchung (Stahl-von Zabern et al. 2013, 126). Die Erfahrung umfangreicher, reflektierter Praxiserfahrungen in der Aus- und Weiterbildung bestimmt den Umfang der Bewegungsangebote für Kinder im Kitaalltag und muss in der Qualifizierung ausreichend Berücksichtigung finden. Kompetenzzuwachs einschätzen, dokumentieren und reflektieren Die Einschätzung der Lernenden über den durch die Weiterbildung erzielten Kompetenzzuwachs bildet eine notwendige Orientierungshilfe für die Anerkennung non-formal erworbener Kompetenzen. Demgegenüber steht die Problematik einer angemessenen Operationalisierung sowie begrenzter zeitlicher Ressourcen bei kürze- Eigene Bewegungserfahrungen als Schlüssel für das professionelle Handeln [ 120 ] 3 | 2016 Forum Psychomotorik ren Weiterbildungen. Die Forderung nach einer praxisnahen Erhebung mittels qualitativer und quantitativer Ansätze (DJI 2014, 46 ff ) wird dem Anspruch einer an der professionellen Praxis orientierten Weiterbildung gerecht. Dem Gegenstand Bewegung geschuldet muss darüber hinaus innerhalb der Reflexion die körperlichsinnliche Dimension der bewegungsorientierten Selbsterfahrung Berücksichtigung finden. Die Einbindung leiborientierter Reflexionsmethoden unterstützt die Achtsamkeit sich selbst gegenüber, lässt die positiven Effekte und Wirksamkeit von Bewegungsaktivitäten bewusst werden und ermöglicht einen Transfer in die Handlungspraxis. Transfer in die Praxis Die grundlegende Fragestellung in Bezug auf den Praxistransfer betrifft die Vereinbarkeit neu erworbener Kompetenzen mit den im Handlungsfeld vorliegenden Bedingungen. Die Nachhaltigkeit von Weiterbildungen hängt demzufolge unmittelbar von den Anwendungs- und Umsetzungsmöglichkeiten des Gelernten in die alltägliche Praxis ab. Die Einbindung der Leitung und des gesamten Teams in die Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität bilden dafür eine unabdingbare Voraussetzung. Die frühzeitige Berücksichtigung der jeweiligen Organisationskultur sowie eine phasenweise Erprobung und Reflexion der Handlungskompetenzen beschreiben eine Option des gelingenden Praxistransfers. Die hemmende wie fördernde Bedeutung bewegungsbiografischer Erfahrungen für die eigene Handlungspraxis kann aber auch im Team wirksam werden, indem eine verstärkte alltagsorientierte Bewegungsarbeit positive wie negative eigene Erfahrungen der Kolleginnen und Kollegen generieren kann. Die Kenntnis über den Einfluss bewegungsbiografischen Erfahrungswissens auf das praktische Handeln eröffnet Optionen eines sensiblen Eingehens auf Bedenken und Sorgen im Team. Die dargestellten Ausführungen bilden einen ersten Referenzrahmen für die Ausdifferenzierung eines Qualifikationsprofils Bewegung für Lehrende, das detaillierte Fach- und personale Kompetenzen formuliert. Gleichwohl finden die zentralen Aspekte der reflektierten Selbsterfahrung und Auseinandersetzung mit der eigenen (professionellen) Haltung bereits Niederschlag in der Weiterbildungslandschaft, wie die Lehrqualifikation Psychomotorik dakp zeigt (siehe Afflerbach et al. in diesem Heft). Dieses Angebot qualifiziert PsychomotorikerInnen über zwei Jahre in einer 250-stündigen Weiterbildung zu Lehrenden und entspricht damit dem Grundsatz, dass vor allem längerfristige Bildungsangebote die Chance bieten, Themen zu vertiefen, zu reflektieren und Gelerntes durch einen Theorie- Praxis-Abgleich nachhaltig festigen zu können (Beher / Walter 2012). Längerfristige und explizit auf Selbsterfahrung ausgerichtete Weiterbildungen erhöhen die Wahrscheinlichkeit eines Einflusses auf die subjektiven Theorien der Teilnehmenden in Bezug auf Bewegung (Strüber 2014, 9), die das professionelle Handeln leiten. Eine Kombination mit Phasen, in denen das Gelernte im beruflichen Alltag erprobt wird, unterstützt die vertiefende Auseinandersetzung, das Einüben neuer Kompetenzen und die Reflexion des eigenen Handelns. Literatur Alheit, P., Hoerning, E. M. (Hrsg.) (1989): Biographisches Wissen. Beiträge zu einer Theorie lebensgeschichtlicher Erfahrung. Campus, Frankfurt Bahr, S., Kallinich, K., Beudels, W., Fischer, K. Hölter, G., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (2012): Bedeutungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter. motorik (35) 3, 98-109 Beher, K., Walter, M. (2012): Qualifikationen und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte. WiFF Studien 15. München Böcker-Giannini, N., Stahl von Zabern, J. (2016): Die eigene Bewegungsbiografie verstehen. In: Fischer, K. et al. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Springer VS, Wiesbaden, 188-194 Böcker, N., Freitag, J., Graul-Mayr, P., Schneider, J., Koch, M., Bahr, S., Jaitner, A., Bremser, S., Kuhlenkamp, S. (2013): Zwischen Freiheit und Grenze. mo- Bewegung ins Team bringen - Berücksichtigung individueller Bewegungsbiografien [ 121 ] Krus • Lehren lernen - Qualifikation für Lehrende im Themenfeld Bewegung 3 | 2016 torik (36) 4, 190-197, http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ mot2013.art14d Deutsches Jugendinstitut (DJI) (Hrsg.) (2014): Kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildungen. Grundlagen für die Frühpädagogik. DJI, München Gudjons, H., Wagener-Gudjons, B., Pieper, M. (2008): Auf meinen Spuren. Klinkhardt, Bad Heilbrunn Hippel, von A., Tippelt, R. (Hrsg.) (2009): Fortbildungen der Weiterbildner/ innen - Eine Analyse der Interessen und Bedarfe aus verschiedenen Perspektiven. Beltz, Weinheim / Basel Koch, M., Böcker-Giannini, N., Bremser, S., Graul- Mayr, P. Kuhlenkamp, S. (2016): Motive zur Bewegung im Elementarbereich. Ergebnisse einer qualitativen Untersuchung mit Expertinnen und Experten der Frühpädagogik. In: Fischer, K. et al. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Springer VS, Wiesbaden, 144-181 Kuhl, J., Schwer, C., Solzbacher, C. (2014): Professionelle pädagogische Haltung: Persönlichkeitspsychologische Grundlagen. In: Schwer, C., Solzbacher, C. (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 79-106 Kuhlenkamp, S., von Zabern, L. (2016): Fort- und Weiterbildungsangebote im Bereich Bewegung. In: Fischer, K. et al. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Springer VS, Wiesbaden, 202-211 Schneider, J., Kopic, A., Jasmund, C. (2015): Qualifikationsprofil »Bewegung in der frühen Kindheit«: Was frühpädagogische Fachkräfte wissen, können und tun sollten. Springer VS, Wiesbaden Schlüter, A. (2008): Biographisches Lernen als Bestandteil des Studiums zur Professionalisierung der Erwachsenenbildung? REPORT Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 31 (4), 33-42 Stahl-von Zabern, J., von Zabern, L., Kopic, A., Klein, J., Beudels, W. (2013): Bewegungsbezogene Qualifikationen frühpädagogischer Fachkräfte. Empirische Befunde des Verbundprojektes »Bewegung in der frühen Kindheit« (BiK) zum Aus- und Fortbildungsstand frühpädagogischer Fachkräfte im Bildungsbereich Bewegung. motorik (36) 3, 132-137, http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ mot2013.art10d Strüber, K. (2014): »Wichtig ist, dass sie machen, was sie wollen«. Evaluation einer bewegungspädagogischen Fortbildung für frühpädagogische Fachkräfte unter Betrachtung der subjektiven Theorien der beruflichen Akteurinnen. motorik (37) 1, 4-10 Die Autorin Prof. Dr. Astrid Krus Professorin für das Fachgebiet Kindheitspädagogik an der Hochschule Niederrhein, Diplom Motologin, 1. Vorsitzende des Aktionskreis Psychomotorik, Präsidentin der Deutschen Gesellschaft für Psychomotorik Anschrift Astrid Krus Hochschule Niederrhein Richard-Wagner-Str. 101 D-41065 Mönchengladbach astrid.krus@hs-niederrhein.de