Zusammenfassung / Abstract Die Förderung der Selbstkompetenz steht seit Langem konstituierend für die Ziele psychomotorischer Interventionen. In jüngerer Zeit finden Forschungen zur Selbstkompetenz in psychologischer, aber auch pädagogischer Perspektive erneut großen Zuspruch. In einem multi- und transdisziplinären Forschungsprojekt zur Förderung der Selbstkompetenz im Sinne einer basalen Kompetenz, die den anderen Kompetenzen grundlegend vorgeschaltet ist, konnten im Feld psychomotorische Zugänge etabliert werden, die potenziell einen unmittelbaren und damit kategorienlosen Zugang zum Selbst erlauben und dadurch eine Bedingung zur Förderung der Selbstkompetenz in Fortbildungen schaffen. Schlüsselbegriffe: Selbstkompetenz, PSI-Theorie, Psychomotorik, Motologie, leibliche Selbstreflexivität, metaphorische Bewegungssituationen Psychomotricity as an access to the self - methodological deliberation on supporting self-competence The support of self-competence is constitutive for aims in psychomotor interventions for a long time. Recently research on self-competence gets in focus in psychology and even pedagogics finding increasing reception. In an interand transdisciplinary project on support of self-competence as a basic-competence psychomotor methods allow unbiased access to the self as a personality system. As-this access is required for the support of self-competence metaphorical situations find application in continuing education. Key words: Self-Competence, PSI-Theory, Psychomotricity, Metaphorical Situations, Bodily Self-Reflexivity [ TITELRUBRIK ] [ 122 ] 3 | 2016 motorik, 39. Jg., 122-126, DOI 10.2378 / motorik2016.art23d © Ernst Reinhardt Verlag [ FORUM PSyCHOMOTORIK ] Psychomotorik als Zugang zum Selbst Methodologische Überlegungen zur Förderung der Selbstkompetenz Stefan Schache, Peter Keßel Es scheint angebracht, den Begriff der Kompetenz eingangs kurz zu beleuchten, um einerseits eine Abgrenzung vornehmen zu können, durch welche die theoretische Schlagrichtung deutlich wird und um andererseits diesen Begriff im psychomotorischen Diskurs verorten zu können. Nur so scheint es möglich, einer sinnlosen Instrumentalisierung psychomotorischer Bewegungssituationen entgegensteuern zu können und einer Verpflichtung zu verantwortungsvollem, respektierend-anerkennendem Vorgehen Nachdruck zu verleihen. Der Kompetenzbegriff in der Psychomotorik In der Psychomotorik wird in der Breite davon ausgegangen, dass die Ziele psychomotorischen Arbeitens grundlegend im »Erlangen« der Selbst-, Material- und Sozialkompetenz zu finden sind, welche zusammengeführt in der Handlungskompetenz münden. Seit Kiphard wird der Kompetenzbegriff im Sinne einer Befähigung zur Bewältigung verstanden, welche die gesamte Person betrifft. Es geht also weniger um eine Fertigkeit, die bspw. ein fachliches Können beschreibt (Qualifikation), sondern vielmehr um eine grundlegende Disposition selbstorganisierten Handelns, bzw. die Fähigkeit zur Selbstorganisation. Diese motivationspsychologische Sichtweise wird in der breiten Rezeption kognitionspsychologisch weiter ausgeformt, indem definiert wird, dass unter Kompetenz »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten« gemeint sind, die nötig seien, »um Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen er- [ 123 ] Schache, Keßel • Psychomotorik als Zugang zum Selbst 3 | 2016 folgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (Weinert 2001, 27). Die Betonung kognitiver Zugänge wird deutlich und von Weinert auch explizit und transparent dargestellt. Seine Relativierung und Kontextualisierung führen aber nicht dazu, den Begriff auch dementsprechend spezifisch anzuwenden, sondern er wird im Gegenteil pars pro toto gedacht und noch darüber hinaus für den gesamten Bildungsdiskurs (! ) verwendet (Krautz 2009, 92). Krautz (2009) führt diese »Schieflage« in der Rezeption und Anwendung weiter aus und kommt zu dem Schluss, dass durch die Verbreitung dieses Kompetenzbegriffs, vor allem in pädagogischen Diskursen als Substitut qualitativer und selbstaktiver Bildung gedacht, dieselbe nicht mehr als zweckfrei verstanden wird, sondern als messbarer Output und damit als Anpassung an ökonomische Erfordernisse verkommt (Krautz 2009, 90; Nida-Rümelin 2013). Um den psychomotorischen Kompetenzbegriff, der immer wieder und zuweilen arg unreflektiert Verwendung findet, klar von dieser instrumentalisierenden Denkrichtung und Bildung ersetzenden Verwendung des Kompetenzbegriffs abzugrenzen, scheint es sinnvoll, nochmals Roths Handlungskompetenzmodell von 1971 heranzuziehen. Roth formuliert deutlich, dass das Ziel der Kompetenzentwicklung, unterteilt in Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz, generell die mündige moralische Selbstbestimmung des Subjekts sei (Roth 1971, 180). Und diese ist eben nicht, wie es Bildungsstandards und reduktionistische Modelle der Messbarkeit von Bildung suggerieren, durch ein additives Nebeneinander von zu entwickelnden Kompetenzen erreichbar (Rödler 2011, 299), sondern nur im komplexen Wechselspiel ganz unterschiedlicher Dispositionen, Erfahrungen und Fähigkeiten. Selbstkompetenz aus persönlichkeitspsychologischer Perspektive Im Forschungsprojekt »(Selbst-)kompetent bilden - Kinder nachhaltig stärken« der Universität Osnabrück in Kooperation mit dem Niedersächsischen Instituts für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe) (Kuhl et al.), in dem die Autoren u. a. tätig waren, wird dieses komplexe Wechselspiel folgendermaßen operationalisiert und hierarchisiert, als dass der Selbstkompetenz eine grundlegende Rolle zukommt. Durch funktionsanalytische Beschreibungen unterschiedlicher Persönlichkeitssysteme, die ihre theoretische Dichte in der PSI-Theorie (Persönlichkeits-System-Interaktionstheorie) nach Kuhl (2001) finden, werden Einzelkompetenzen unterscheidbar, die aber wiederum nur im ausgewogenen Gesamt ihre Wirkungen entfalten können. Die PSI-Theorie unterscheidet die vier psychischen Makro- oder Erkenntnissysteme, also das Intentionsgedächtnis, die intuitive Verhaltenssteuerung, das Extensionsgedächtnis und das Objekterkennungssystem. Diese Systeme treten in sich ändernden Situationen und Anforderungen bei der Bildung der eigenen Absichten und für das Umsetzen der eigenen Absichten in unterschiedliche Interaktionen. Mit zwei Modulationsannahmen, zum einen: positiver Affekt bahnt den Willen; zum anderen: negativer Affekt hemmt das (integrierte) Selbst, sowie der daraus resultierenden Notwendigkeit, dass eine gelingende Affektregulation die Voraussetzung für Willenskraft und Selbstwerdung darstellt, schafft es die PSI-Theorie anschaulich zu verdeutlichen, wie ein Mensch die Fähigkeit lernt, seine Gefühle selbstständig zu regulieren (Kuhl 2001; Künne / Kuhl 2014, 21). Dabei stellen die Selbstberuhigung und die Selbstmotivierung zwei zentrale Kompetenzen des Selbst dar, die die existenzielle Aufgabe der Selbstentwicklung (im Gegensatz zu Selbsthemmung bzw. Selbstentfremdung) mit bedingen. Somit kann persönlichkeitspsychologisch Selbstkompetenz als die für das Individuum und die Situation passende Veränderung der Affektlagen verstanden werden, die wiederum durch Aktivierung weiterer Systeme und im Zusammenspiel kognitiver und emotionaler Anteile willentliches Handeln bedingt (Kuhl 2001). Nun ist es vor allem im motologisch-psychomotorischen Diskurs von Interesse, was dieses »Selbst« als Namensgeber vieler selbstverständlicher, aber auch künstlicher Begriffe eigentlich bedeutet, wie es in der PSI-Theorie zu verstehen ist und vor allem, wo die Berührungspunkte aus- [ 124 ] 3 | 2016 Forum Psychomotorik zumachen sind. Diese, so wird zu zeigen sein, sind es, die den Weg bahnen für die methodische Gestaltung der Selbstkompetenzförderung über Bewegungssituationen. Das Selbst in der PSI-Theorie Das Selbst als psychologisches System ist der Teil des Extensionsgedächtnisses, der sich auf die eigene gesamte Person bezieht. Die besondere Stärke liegt in der parallelen Wahrnehmung, Verarbeitung und Einbindung von Erfahrungen, Gefühlen und Bedürfnissen, Ängsten und Vorlieben. Es rekurriert auf ein breites Netzwerk von Informationen und Handlungsoptionen vor dem Hintergrund der jeweiligen persönlichen Biographie: »Seine parallele und ganzheitliche Verarbeitungsform arbeitet auf der höchsten erreichbaren, also der ›intelligentesten< Integrationsebene und ermöglicht deshalb die gleichzeitige Berücksichtigung und Integration vieler Einzelaspekte, die für komplexe Entscheidungen und für das gegenseitige Verstehen von Menschen relevant sein können« (Kuhl o. J., 6). Und zu diesen Einzelaspekten zählen körperliche Prozesse und Körperwahrnehmungen, die unbewusst in das Selbst einfließen und für die Funktionstüchtigkeit dieses Systems unverzichtbar erscheinen, wie es auch Damasio (2010, 227 ff ) in seinen Forschungen zu somatischen Markern verdeutlicht. Komplexe Entscheidungen sowie das gegenseitige Verstehen können also dann gelingen und selbstkongruent erscheinen, wenn das Selbst aktiviert ist: Dieses System schafft es durch seine integrierende Funktions- und Verarbeitungsweise, vielschichtige und auch sich widersprechende Informationen zu berücksichtigen. Diese müssen nicht in einem Entweder-Oder münden, welches affektfrei intellektualisiert; vielmehr schafft es das Selbst, durch seine Emotions- und Körpereinbindung ein Sowohl-als- Auch zu generieren, das oftmals größere Evidenz für Entscheidungen, Einschätzungen oder Verstehensprozesse in sich birgt. Zu dem kommt die Fähigkeit des Selbst, seine »Aufmerksamkeit auf einen sehr ausgedehnten Bereich potenziell relevanter Erfahrungen in der Innen- und Außenwelt auszuweiten. Diese ausgedehnte Form der frei schwebenden Aufmerksamkeit bezeichnet man im Alltag auch als ›Wachsamkeit‹ […] Hier geht es um eine sehr breite, frei schwebende Aufmerksamkeit, die aus dem Hintergrund des Bewusstseins wirkt und auf alles in der Umgebung anspricht, was irgendwie (selbst-)relevant sein könnte« (Kuhl o. J., 6 f ). Durch die Vernetzung des Selbst mit Körperregungen und -empfindungen bekommt die genannte frei schwebende Aufmerksamkeit des Selbst eine deutliche Nähe zum (leib-)phänomenologischen Verstehen, bzw. vorerst zur leiblichen Gerichtetheit auf die Welt (oder auch den eigenen Leib). Diese Art des Verstehens, welche u. a. im Verstehenden Ansatz (Seewald 2007) kultiviert und theoretisch begründet wird, weist dieselben und ähnliche Begriffe auf. Zwar wird hierbei das Vorschalten einer phänomenologischen Reduktion im Sinne der Epoché als zentrale Bedingung gefordert, die leibliche Intentionalität kann allerdings mit der hier genannten frei schwebenden Aufmerksamkeit und Wachsamkeit gleichgesetzt werden, die für die Wahl und Begründung der Methodik zur Selbstkompetenzförderung über Bewegungssituationen eine zentrale Position erlangt. Das Selbst ist sehr eng mit den eigenen Emotionen vernetzt, weshalb es diese auch am nachhaltigsten regulieren kann (Storch / Kuhl 2013, 41). Auch wenn der zentrale Aspekt der PSI-Theorie in der Interaktion der Persönlichkeitssysteme liegt, so fällt dem Selbst aufgrund der Emotionsanbindung eine besondere Rolle zu: Der eigene emotionale (und körperliche) Zustand ist in seiner Komplexität nur von einem nicht bewusstseinspflichtigen System wie dem Selbst zu erfassen. Dieses System liegt im Alltag, aber im Verborgenen, dem Bewusstsein nur begrenzt zugänglich. Die Signale des eigenen Körpers sind nach Damasios Hypothese (2010) letztlich aber die Vorboten der Emotionen. Somit liegt der Gedanke nahe, sich über die eigene Körperwahrnehmung Emotionen ins Bewusstsein zu rufen, die von Erlebenssituationen provoziert werden. Hier geht es um eine breite, frei schwebende Aufmerksamkeit. [ 125 ] Schache, Keßel • Psychomotorik als Zugang zum Selbst 3 | 2016 Psychomotorik in Selbstkompetenz- Fortbildungen In dem angesprochenen Forschungsprojekt wurden bisher über 120 pädagogische Fach- und Lehrkräfte in Fortbildungen für das Thema der Selbstkompetenz in Bezug auf die kindliche Entwicklung, aber auch für das eigene professionelle Handeln sensibilisiert. In der eigens dafür entwickelten Methodik stehen neben kognitiven Wissensinputs drei weitere Bausteine im Zentrum, die im körperlichen Zugang gründen: In metaphorischen Situationen (Seewald 2007) wird durch den körper- und bewegungsorientierten Zugang der Psychomotorik das Körpergedächtnis (Damasio 2010) bzw. das Leibgedächtnis »aktiviert«. Über den Begriff des Leibes sind Themen anschlussfähiger, die nicht nur biografische Merkmale und Erfahrungen aufnehmen, sondern auch geschlechts- und kulturspezifische Muster und damit gesellschaftlich geprägte Einleibungen deutlicher in den Fokus nehmen, die Bourdieu als Habitus benennt (Krais / Gebauer 2002). Das Erlebte einer metaphorischen Situation kann anschließend im Sinne reflexiver Leiblichkeit (Seewald 2007, 95) im symbolischen Niveau gehoben und der Sprache zugänglich gemacht werden, was sonst im Unbewussten und damit der Sprache nicht zugänglichen Bereich unbeachtet bliebe. Eine solche Vorgehensweise ermöglicht im weiteren Verlauf der Fortbildungen den Rückgriff auf im Bewegungsspiel Erlebtes und Gespürtes. So werden Möglichkeiten geschaffen, um Aspekte diskursiv, diskutabel und bearbeitbar werden zu lassen, die körperlich angebunden einen möglichen Transfer in berufsbezogene Situationen und Bedürfnisse erlauben (Schache 2012) und damit die Gelegenheit der Thematisierung und Einbindung in den individuellen Berufsalltag im Sinne einer selbstkompetenten Entscheidung geben (Engel et al. i.Vorb.). Dem bewussten Reflektieren wird von Roth (2003, 535) die Einsicht zugeordnet, der viele unbewusste Dinge vorhergehen. Obwohl der Begriff »Einsicht« zunächst wertfrei das Ergebnis eines Erkenntnisprozesses bezeichnet, impliziert er im Bildungskontext häufig bewertend die Notwendigkeit einer Verbesserung durch Erkenntnis. Daher muss an dieser Stelle zur Vermeidung einer Instrumentalisierung betont werden, dass Reflektion in der beschriebenen Methodik keine normativen Anteile enthalten darf. Die Fortbildungen folgten dem ausdrücklichen Ziel, für die Thematik der Selbstkompetenz zu sensibilisieren, das Wissen über Zusammenhänge zu erweitern und die individuelle Selbstkompetenz zu stärken. Dies kann auch als reflexive Bildungsbewegung bezeichnet werden: »Sie curricularisiert nicht einfach die von außen an das Subjekt herangetragenen Erwartungen, sondern stärkt sein soziales, methodisches und emotionales Vermögen. Dadurch bleibt das lernende Individuum der Eigentümer seines Lernens« (Arnold / Rohs 2014, 26). Diese Form der Ermöglichungsdidaktik (z. B. Arnold / Schüßler 2015) legt eine systemischkonstruktivistische Sichtweise zugrunde, aus der auch die Vermeidung einer »abschließende[n] ›Verkündigung‹ einer richtigen Lesart« und die Notwendigkeit des »Umgang[s] mit Unsicherheit« folgt (Arnold 2015, 26). Die hier explizierte Methodik bedingt nicht nur eine bestimmte Haltung der Fortbildungsgestaltenden, sie impliziert diese geradezu. Im Vorfeld des Forschungsprojektes wurde sich mit der Frage der Haltung bereits intensiv auseinandergesetzt (Schache / Künne 2012). Auch in der Psychomotorik, bei der eher selbst initiierte Veränderungen von Individuen ermöglicht werden, als dass eine Gruppe instruiert und belehrt wird, kann ansatzübergreifend von einer wertschätzenden, empathischen Haltung ausgegangen werden, die u. a. bei Zimmer (2012) und Krus (2004) besondere Berücksichtigung finden. Diese Form der Beziehungsgestaltung ist grundlegend für die Aktivierung des Selbst in der PSI-Theorie. Demnach wird Kindern im wertschätzenden Beziehungssetting die Gelegenheit geboten, von einem selbstkompetenten Gegenüber zu lernen, mit den eigenen Emotionen umzugehen (Künne / Kuhl 2014; siehe auch Keßel et al. in diesem Heft). Dadurch bleibt das lernende Individuum der Eigentümer seines Lernens. [ 126 ] 3 | 2016 Forum Psychomotorik Dieses Lernprinzip gilt für das ganze Leben, weshalb in Selbstkompetenz-Fortbildungen die empathische Beziehungsgestaltung ebenso von grundlegender Bedeutung ist. Der dafür notwendige Zugang zum Selbst, der den »Blick aus dem Selbst« (Künne / Kuhl 2014, 29) provoziert und erlaubt sowie einen Kontakt auf Selbstebene bedingt, ist methodisch am ehesten über Erlebnisse in Bewegungssituationen und -spielen anzubahnen, da diese sich gerade durch ihre Ganzheitlichkeit, Simultanität und Kategorienlosigkeit auszeichnen, sodass die körperlich-leibliche Anbindung und Verschränkung des Selbst spielerisch »thematisiert« wird. Literatur Arnold, R. (2015): Systemtheoretische Grundlagen einer Ermöglichungsdidaktik. In: Arnold, R., Schüßler, I. (Hrsg.): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen. 2.- Aufl. Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler, 14-36 Arnold, R., Rohs, M. (2014): Von der Lernform zur Lebensform. In: Schönherr, K. W., Tiberius, V. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen. Wissen und Können als Wohlstandsfaktoren. Springer VS, Wiesbaden, 21- 28, http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-06344- 3_2 Arnold, R., Schüßler, I. (Hrsg.) (2015): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen. 2. Aufl. Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler Damasio, A. R. (2010). Descartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn. 6. Aufl. List, Berlin Engel, A., Gehrs, V., Keßel, P. (i. Vorb.): Professionalisierung am eigenen Leib erfahren: Selbstkompetenz als Basis der Handlungskompetenz im Lehrerberuf. Krais, B., Gebauer, G. (2002): Habitus. Transcript, Bielefeld, http: / / dx.doi.org/ 10.14361/ 9783839400173 Kuhl, J. (2001): Motivation und Persönlichkeit: Interaktionen psychischer Systeme. Hogrefe, Göttingen Kuhl, J. (o. J.): Eine neue Persönlichkeitstheorie. In: www.psi-theorie.com/ downloads, 21.03.2016 Künne, T., Kuhl, J. (2014): Warum die Beziehung so wichtig ist … Selbstkompetenz aus Sicht einer integrativen Persönlichkeitstheorie. In: Solzbacher, C., Lotze, M., Sauerhering, M. (Hrsg.): Selbst - Lernen - Können. Selbstkompetenzförderung in Theorie und Praxis. Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler, 21-34 Krautz, J. (2009): Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten Bildung. Fromm Forum (13), 87-100 Krus, A. (2004): Mut zur Entwicklung. Das Konzept der psychomotorischen Entwicklungstherapie. Hofmann, Schorndorf Nida-Rümelin, J. (2013): Philosophie einer humanen Bildung. Edition Körber-Stiftung, Hamburg Rödler, P. (2011): Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. In: Kaiser, A., Schmetz, D., Wachtel, P., Werner, B. (Hrsg.): Didaktik und Unterricht. Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik Bd. IV. Kohlhammer, Stuttgart, 297-303 Roth, G. (2003): Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. 3. Aufl. 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Neuausg. Herder, Freiburg Die Autoren Prof. Dr. Stefan Schache Dipl.-Motologe, Lehramt Sonderpädagogik und Sport, Professor für Heilpädagogik/ Inklusive Pädagogik an der EFH Bochum Peter Keßel Dipl.-Motologe, wiss. Mitarbeiter im nifbe, Forschungsstelle Bewegung und Psychomotorik und an der Universität Osnabrück, Dozent der dakp Anschriften Prof. Dr. Stefan Schache Evangelische Fachhochschule RWL Immanuel-Kant-Straße 18-20 D-44803 Bochum Schache@efh-bochum.de Peter Keßel Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung, FS Bewegung und Psychomotorik Universität Osnabrück Jahnstraße 75 D-49080 Osnabrück Peter.kessel@nifbe.de