eJournals motorik 40/4

motorik
7
0170-5792
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2017
404

Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹

101
2017
Michaela Koch
Der quantitative und qualitative Betreuungsausbau für Kinder unter drei Jahren nimmt Einfluss auf die professionellen Handlungsanforderungen von frühpädagogischen Fachkräften. Das Forschungsziel der Untersuchung ist es, subjektive Sichtweisen von ExpertInnen in der Frühpädagogik zur Bewegung im Hinblick auf das professionelle Handeln mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren zu ermitteln. Die interviewbasierte Untersuchung ist qualitativ angelegt, gründet auf der Methodologie der Grounded Theory und nutzt in der Analyse das integrative, texthermeneutische Analyseverfahren nach Kruse (2014). Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ ist eines der zentralen Ergebnisse und beschreibt einen anthropologischen Aspekt in der Bildung.
7_040_2017_004_0180
Zusammenfassung / Abstract Der quantitative und qualitative Betreuungsausbau für Kinder unter drei Jahren nimmt Einfluss auf die professionellen Handlungsanforderungen von frühpädagogischen Fachkräften. Das Forschungsziel der Untersuchung ist es, subjektive Sichtweisen von ExpertInnen in der Frühpädagogik zur Bewegung im Hinblick auf das professionelle Handeln mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren zu ermitteln. Die interviewbasierte Untersuchung ist qualitativ angelegt, gründet auf der Methodologie der Grounded Theory und nutzt in der Analyse das integrative, texthermeneutische Analyseverfahren nach Kruse (2014). Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ ist eines der zentralen Ergebnisse und beschreibt einen anthropologischen Aspekt in der Bildung. Schlüsselbegriffe: Qualitative Untersuchung, Bewegung, frühe Kindheit, frühpädagogische Fachkräfte, Lehrende The motif field ›inside‹ and ›outside‹. Movement and corporeality as an anthropological educational aspect for small children The quantitative and qualitative expansion of day care for children under the age of three influences the professional demands on early childhood teachers. The presented survey is a qualitative evaluation of subjective beliefs held by early childhood teachers regarding their professional practice. The conducted interviews were based on Grounded Theory and analyzed by an integrative, hermeneutic method developed by Kruse (2014). The motif field ›inside‹ and ›outside‹ is one of the central results, representing an anthropological aspect in education. Key words: qualitative study, motion, early childhood, early childhood educators, teachers [ TITELRuBRIK ] [ 180 ] 4| 2017 motorik, 40. Jg., 180-188, DOI 10.2378 / motorik2017.art29d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAG ] Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ Bewegung und Körperlichkeit als anthropologischer Bildungsaspekt für Kleinstkinder Michaela Koch Der Rechtsanspruch auf frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder ab Vollendung des ersten Lebensjahres ist im August 2013 in Kraft getreten. Seitdem sind Fachkräfte vor die Herausforderung gestellt, den gesetzlichen Förderauftrag auch für diese Altersgruppe in ihrer alltagspraktischen Arbeit umzusetzen. Denn das Recht bezieht sich nicht nur auf eine außerfamiliäre Unterbringung, sondern auch auf die institutionell eingebettete Trias ›Bildung, Betreuung und Erziehung‹. Obwohl ein gesellschaftlicher und politischer Anspruch an das professionelle Handeln frühpädagogischer Fachkräfte gestellt wird, bleibt die Umsetzung dieses Anspruches derzeit noch offen (Tietze et al. 2013). Bis heute liegen keine verbindlichen Vorgaben zum Bildungsbereich ›Bewegung‹ in Bezug auf die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren vor, weder für die Praxis noch die Ausbildung. Dies gründet auf den Forschungsdesideraten in der frühen Kindheit bzw. einem lückenhaften Forschungsstand zur Bildungs- und Entwicklungsförderung von Kindern bis drei Jahren. In diesem Artikel werden Ergebnisse einer interviewbasierten Untersuchung vorgestellt, die an diesem Forschungsdesiderat ansetzt. Details zur Untersuchung sind in Koch (2017) nachzulesen. Das Forschungsziel dieser Untersuchung konzentriert sich auf die Erfassung von subjektiven Sichtweisen mit dem Fokus auf die Bewegung von nullbis dreijährigen Kindern. Die subjektiven Sichtweisen sind von besonderem Forschungsinteresse, da sie substanziell das Handeln im beruflichen Kontext beeinflussen (Koch / Böcker 2014, 227). Für die Rekonstruktion der Sichtweisen wurden zwei Zielgruppen interviewt: Frühpädagogische Fachkräfte und Lehrende an Fachschulen, Hochschulen und Universitäten. Bevor nun ein zentrales Ergebnis dieser Untersuchung - das Motivfeld zwischen ›Innen‹ und [ 181 ] Koch • Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ 4| 2017 ›Außen‹ - dargestellt wird, wird vorab in das Untersuchungsdesign eingeführt. Vorstellung der Untersuchung Im Folgenden wird die Untersuchung zu subjektiven Sichtweisen von Fachkräften und Lehrenden vorgestellt und ein Überblick über die methodische Vorgehensweise gegeben. Hierzu wird zunächst die Fragestellung vorgestellt, um anschließend das Untersuchungsdesign mit dem Sample und der Auswertungsmethode kurz zu erläutern. Fragestellung Im Forschungsprozess wurde folgenden Fragen nachgegangen: 1. Welche Sichtweisen und Orientierungen zur Bewegung haben frühpädagogische Fachkräfte sowie Lehrende in Bezug auf die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren? 2. Inwiefern beeinflussen diese subjektiven Sichtweisen und Orientierungen das Handeln im Kontext der Trias Bildung, Betreuung und Erziehung? Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden zwei Zielgruppen gewählt. Die Zielgruppe ›Frühpädagogische Fachkräfte‹ brachte Sichtweisen aus der Kita-Praxis mit ein. Die Zielgruppe ›Lehrende an Fachschulen, Hochschulen und Universitäten‹ lieferte Sichtweisen aus dem theoretischen bzw. wissenschaftlichen Rahmen sowie Einschätzungen als BeobachterIn von (zukünftigen) professionellen Fachkräften. Untersuchungsdesign Das Ziel der Untersuchung war, subjektive Sichtweisen im Hinblick auf das professionelle Handeln mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren zu ermitteln. Anhand von Fallrekonstruktionen der ExpertInnen sollten sowohl die explizit geäußerten subjektiven Sichtweisen zur Bewegung als auch (implizite) Konzepte im Sinne von handlungsleitenden Orientierungen erfasst werden. Als Grundlage der Fallrekonstruktionen dienten biografisch-teilnarrative Leitfadeninterviews. Wie in Abb. 1 veranschaulicht, gründet die Untersuchung auf dem Forschungsprogramm der Grounded-Theory-Methodologie (GTM). Die GTM wurde durch Glaser und Strauss (1968) in ihrem Grundlagenwerk »The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research« be- Abb. 1: Datenkorpus der Fallrekonstruktionen [ 182 ] 4| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis schrieben. Die GTM wurde in der Untersuchung nicht als reine Analysemethode, sondern als eine »Praxistheorie der systematischen Strukturierung iterativ-zyklischer Erkenntnisprozesse« (Kruse 2014, 399) verstanden. Die Untersuchung besteht aus zwei Datensätzen. Zu Beginn wurden biografisch-teilnarrative Interviews (n=20) aus der qualitativen Untersuchung des Forschungsprojektes »Bewegung in der frühen Kindheit« 1 einer Sekundäranalyse unterzogen. Das heißt, die vorliegenden Primärdaten wurden hinsichtlich der aktuellen Fragestellungen und des Themenschwerpunkts ›Kinder in den ersten drei Lebensjahren‹ analysiert. Die methodischen Herausforderungen einer Sekundäranalyse konnten mit der Wahl der Erhebungsmethode beachtet werden (Koch 2017). Im Forschungsprozess wurde der Bedarf einer erweiterten Datenerhebung ermittelt, um die Forschungsfragen umfassender beantworten zu können. Hierfür wurde sowohl mit Personen der gleichen als auch einer erweiterten Stichprobe Interviews geführt und Fragen gestellt, welche an den Analyseergebnissen der Sekundäranalyse ansetzten. Dabei wurde das teilnarrative Leitfadeninterview angewandt, da sich dieses eignet, »wenn einerseits subjektive Theorien und Formen von Alltagswissen zu rekonstruieren sind und so maximale Offenheit gewährleistet sein soll, und wenn andererseits von den Interviewenden Themen eingeführt werden sollen und so in den offenen Erzählraum strukturierend eingegriffen werden soll« (Helfferich 2011, 179). Sample Die Stichprobe wurde nach der Methode des theoretischen Samplings ausgewählt und folgte dem Prinzip der minimalen bzw. maximalen Kontrastierung der vorliegenden Fälle. Das kontrastierende Sampling kennzeichnet eine empirische Strategie, um »ein übergeordnetes bzw. verschiedenen Bedeutsamkeitskreisen zugrundeliegendes System von kohärenten Kollektivvorstellungen zu rekonstruieren« (Kruse 2014, 251). In der Datenerhebung des Forschungsprojektes ›Bewegung in der frühen Kindheit‹ wurde ebenfalls die Methode des theoretischen Samplings angewandt, sodass kontrastierende Fälle zum Untersuchungsschwerpunkt Bewegung vorlagen (Böcker-Giannini et al. 2016). In der erweiterten Datenerhebung wurde nach der Methode des theoretischen Samplings ein selektives Subsample der Primäruntersuchung gewählt und nach Bedarf mit InterviewpartnerInnen außerhalb des Subsamples erweitert. Handlungsleitend für die Auswahl waren die derzeitigen Analyseergebnisse mit dem Ziel, die bisher entwickelten Theorien zu überprüfen, weiterzuentwickeln oder ggf. zu verwerfen. Insgesamt liegen Interviews von 14 frühpädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen (zwölf weibliche und zwei männliche Personen) vor. Alle InterviewpartnerInnen waren zum Zeitpunkt der Erhebungsphase in einer Kindertageseinrichtung oder einer Kinderkrippe tätig, dabei kamen zwei Personen aus Baden-Württemberg, drei aus Bayern, zwei aus Berlin, fünf aus Nordrhein-Westfalen und zwei aus Rheinland- Pfalz. Weiterhin wurde die Repräsentativität der Stichprobe zum Aspekt der Gruppenzusammenstellung gewährleistet, indem altershomogene und altersheterogene Konzepte der Kindertageseinrichtungen einbezogen wurden. Zur Zielgruppe ›Lehrende an Fachschulen, Hochschulen und Universitäten‹ liegen Interviews von sieben weiblichen und drei männlichen Personen vor. Alle InterviewpartnerInnen bringen eine fachliche Expertise zu dem Untersuchungsschwerpunkt ›Kinder in den ersten drei Lebensjahren‹ und/ oder ›Bewegung‹ mit. Zur überregionalen Verteilung ist Folgendes festzuhalten: eine Person aus Baden-Württemberg, zwei aus Berlin, eine aus Hessen, vier aus Nordrhein-Westfalen, eine aus Rheinland-Pfalz und eine aus dem Saarland. Auswertungsmethode Wie in Abb. 1 bereits aufgezeigt, ist die Untersuchung im Kontext der Grounded-Theory-Metho- 1 Das Verbundprojekt wurde 2011-2013 durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Frühpädagogische Fachkräfte und Lehrende bringen unterschiedliche Perspektiven ein. [ 183 ] Koch • Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ 4| 2017 dologie (GTM) zu verorten. Als Grundlage für die Analyse wurde das von Kruse (2014) entwickelte integrative Basisverfahren gewählt. Dieses ist in den methodologischen Rahmen der GTM eingebettet und orientiert sich folglich an deren drei Kodierstrategien: das offene, das axiale und das selektive Kodieren (Strauss / Corbin 1996). Für detaillierte Ausführungen zur methodologischen Verortung in der GTM und der Verbindung zur Analysemethode wird auf Koch (2017) verwiesen. Das integrative Basisverfahren fußt im Analyse- und Erkenntnisprozess auf der Auswertung sprachlich kommunikativer Phänomene bzw. der Konstruktion sprachlich-kommunikativer Bedeutung. Im offenen Kodierprozess wurde das Verfahren der Sequenzanalyse (Deppermann 2008, 53) angewandt und diente als Grundlage der Feinanalyse der Transkripte. Durch die methodische Vorgehensweise des integrativen Basisverfahrens konnten sowohl gegenständliche Analyseheuristiken als auch verschiedene methodische Analyseheuristiken, wie Agency-, Argumentations- und Metaphernanalyse angewandt werden (Koch 2017). Die Analyse der 39 transkribierten Interviews hatte die Rekonstruktion der subjektiven Deutungsmuster und die Erschließung von Motiven zum Ziel. Unter dem Begriff des Motivs wird »ein konsistentes Bündel verschiedener sprachlicher Selektionen (Wahlen) verstanden, die sich im Textmaterial auf verschiedenen sprachlich-kommunikativen Ebenen zeigen und als Ausdrucksfigur eines spezifischen symbolischen Sinns angesehen werden können« (Kruse 2014, 563). Die Motive der Fallrekonstruktionen wurden folglich mit Textdeskriptionen auf Grundlage verschiedener Analyseheuristiken belegt. Im weiteren Verlauf des Forschungsprozesses wurden fallübergreifende zentrale Motive ermittelt, die im Rahmen der Queranalyse - ein systematisches Vergleichen aller Einzelfallrekonstruktionen - identifiziert wurden. Mithilfe des eher induktiven und rekonstruktiven Zugangs wurde also unbekanntes Wissen zu den subjektiven Sichtweisen der Befragten ermittelt. Es galt abschließend, die Analyseerkenntnisse in Form von zentralen Motiven mit vorliegenden wissenschaftlichen Erkenntnissen in Bezug zu setzen (Deppermann 2008; Kruse 2014). Als ein Teil der Ergebnisse wurden Motivfelder ermittelt, welche sich aus zentralen Motiven zusammensetzen. Abb. 2 zeigt die fünf ermittelten Motivfelder auf. In der Identifizierung der Motivfelder wurden beide Zielgruppen einbezogen. Somit beinhalten die Analyseergebnisse sowohl den fachlichen Diskurs als auch Relevantes aus der Kita-Praxis. In dem vorliegenden Artikel wird das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ vorgestellt. Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ Das Motivfeld setzt sich aus den zentralen Motiven ›Innen‹ und ›Außen‹ zusammen. Abb. 3 stellt das aus dem Datenmaterial identifizierte Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ dar. Abb. 2: Die Motivfelder [ 184 ] 4| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Den Analyseergebnissen entsprechend umfasst das zentrale Motiv ›Innen‹ alle individuellen Erfahrungen mit einem Selbstbezug und das zentrale Motiv ›Außen‹ alle Erfahrungen mit einem Weltbezug. Erfahrungen mit einem Selbstbezug nehmen folglich immer Bezug zur eigenen Person bzw. zur Entwicklung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Der Weltbezug wird von den Erzählpersonen mit Materialerfahrungen und Interaktionen zwischen dem Ich und einem anderen Kind bzw. Kindern sowie zwischen dem Ich und der Fachkraft expliziert. In Abb. 3 ist der Begriff Raum in dem Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ vorzufinden. Der vorliegenden Untersuchung entsprechend ist das Motivfeld räumlich in die Kindertageseinrichtung eingebettet. Dies wiederum hat zur Konsequenz, dass jegliche gegenwärtigen Erfahrungen des Kindes in einen bestimmten sozialen und kulturellen Bezugsrahmen eingebettet sind und somit auch den Selbstbezug und den Weltbezug dieser Erfahrungen determinieren. Wie in Abb. 3 mit den entgegengesetzten Pfeilen zwischen ›Innen‹ und ›Außen‹ illustriert, weisen die beiden zentralen Motive eine dynamische Wechselseitigkeit auf. In den Analyseergebnissen wurden Zusammenhänge des Verhältnisses des Ichs zu sich selbst und zu seiner Welt herausgestellt. Im Kontaktsein - über den Körper bzw. der Bewegung - erhält das Kind sowohl Informationen über die Umwelt als auch über sich selbst. Folglich können die zentralen Motive ›Innen‹ und ›Außen‹ nicht voneinander getrennt gedacht werden, sondern sind stets miteinander verbunden. Das Motivfeld besteht aus drei thematischen Schwerpunkten: ■ das Motivfeld und der Körper als Medium ■ das Motivfeld im Bewegungshandeln ■ das Motivfeld im zwischenleiblichen Dialog Im Folgenden werden die thematischen Schwerpunkte mithilfe von Interviewpassagen und deren Analyseergebnisse exemplarisch vorgestellt und in Verbindung mit Literaturbezügen gesetzt. Die Zitate aus den Interviews setzen sich dabei folgendermaßen zusammen: Zielgruppe_ Nummer_Datensatz / Nummerierung des Abschnittes. Folgende Zielgruppen werden unterschieden: Frühpädagogische Fachkräfte (FF), Fachschullehrende (FschL) und Hochschullehrende (HschL). Hingewiesen wird darauf, dass anthropologische und phänomenologische Literaturbezüge zwischen Körper und Leib unterscheiden. Hierbei ist anzubringen, »dass es sich um eine rein analytische, nicht um eine empirische Unterscheidung handelt. Im realen und ungestörten Lebensvollzug sind Leib und Körper immer ineinander verschränkt« (Gugutzer 2002, 124). Die Erzählpersonen gebrauchen die beiden Begriffe Körper und Leib ohne diese jedoch explizit voneinander abzutrennen bzw. hierzu eine Definition einzuführen; somit wird stets deren originale Verwendung wiedergegeben. Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ und der Körper als Medium Der Aspekt des Körpers bzw. der Leiblichkeit ist die Grundlage auf der das Motivfeld zwischen ›Innen‹ und ›Außen‹ aufbaut. Der Körper erhält eine bedeutende Rolle im zentralen Motiv ›Innen‹, da dieser für die Bewusstwerdung der eigenen Person und der Entwicklung einer eigenen Identität relevant ist. Dem liegt das Verständnis zugrunde, dass Selbsterfahrungen von Kleinstkindern auf Körpererfahrungen basieren und zur eigenen Identitätsentwicklung beitragen. Lehrperson FschL4 beschreibt dies folgendermaßen: »Also zum einen erst mal die Körperlichkeit, dass das Kind also über seinen eigenen Körper, indem es den spürt und auch berührt wird und so, sich selbst überhaupt eine Identität/ die Grundlagen dafür bilden kann, bei Bewegung fällt mir dann ein, dass das Kind natürlich, ja, über den eigenen Körper und über die Bewegung die Welt erfährt und sich darüber auch nur aneignen« (FschL2_U3/ 4). In dem Zitatausschnitt wird der Körper und mit ihm das Spüren als Voraussetzung der Identi- Abb. 3: Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ [ 185 ] Koch • Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ 4| 2017 tätsentwicklung dargestellt. Nach Annahme von Lehrperson FschL2 umfassen Körpererfahrungen des Kleinstkindes eine absichtsvolle leibliche Zentrierung und gelten als Ausgangslage der Organisation des Selbst. Da die befragte Lehrperson die sensomotorischen Welterfahrungen des Kindes mit dem Spüren gleichsetzt, hebt sie das Spüren für die personale Identitätsentwicklung hervor. Der Identitätsentwicklung liegen folglich Wahrnehmungserfahrungen zugrunde, die über den Körper stattfinden und die in den frühen Lebensabschnitten mit der Entwicklung der sensorischen sowie motorischen Fähigkeiten korrespondieren. Nach Annahme von Lehrperson FschL2 sind dabei nicht nur eigene Berührungen, sondern auch externe von Bedeutung. Die Organisation des Selbst korrespondiert folglich mit dem körperbezogenen Erleben und dem Entwickeln eines Körperselbst. Auch im zentralen Motiv ›Außen‹ erhält der Körper eine bedeutende Rolle. In den Analyseergebnissen wird der Körper für die Kontaktaufnahme des Kindes zur materiellen und sozialen Umwelt als relevant herausgestellt, wie Lehrperson FschL4 folgendermaßen beschreibt: »Natürlich nehmen die Kinder auch über Bewegung und Spiel Kontakt zu/ zur materiellen Umwelt auf, das heißt also, sie/ sie tasten Gegenstände ab und probieren Gegenstände aus und merken, was weich und zart ist und was schwer ist und was leicht ist, das heißt, sie erfahren wesentliche / machen wesentliche Erfahrungen bezüglich der/ der Umwelt und natürlich auch bezüglich der sozialen Umwelt. Also, dass sie jetzt über Spiel und Bewegung halt Kontakt zu anderen Kindern, aber auch zu/ zu Erwachsenen bekommen« (FschL4_U3/ 10). In dem Zitatausschnitt von Lehrperson FschL4 werden Wechselwirkungsprozesse zwischen ›Innen‹ und ›Außen‹ angedeutet, die über den Körper einen Austausch mit der (Um-)Welt verdeutlichen und einen phänomenologischen Ansatz aufdecken (Merleau-Ponty 1966; Plessner 1975). Die wechselseitige Bezugnahme der Kontaktaufnahme weist in der mikrosprachlichen Feinanalyse eine aktive als auch passive Komponente auf. Das Kind stellt eine Verbindung zwischen sich und der Umwelt her. Bildungssprachlich wird Kontakt als Berührung aufgefasst, sodass nach Auffassung von Lehrperson FschL4 der Körper und mit ihm das Spüren als Bindeglied zwischen ›Innen‹ und ›Außen‹ betrachtet wird. Diese Sichtweise findet sich auch bei Merleau-Ponty (1966), welcher die Bedeutung der leiblichen Erfahrung für das Selbst- und Weltverhältnis des Menschen erforschte. In seiner Phänomenologie der Wahrnehmung steht die leibliche Erfahrung vor jeder erkenntnistheoretischen Konstruktion über das Bewusstsein: »Mein Leib hat seine Welt oder begreift seine Welt, ohne erst den Durchgang durch ›Vorstellungen‹ nehmen […] zu müssen« (Merleau-Ponty 1966, 170). In der Konsequenz gründet die Selbst- und Welterschließung nicht auf kognitiven Fähigkeiten, sondern auf körperlichen Erfahrungen und der Körper gilt als Ausgangspunkt, durch den das Ich mit sich und der Welt in Beziehung tritt. Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ im Bewegungshandeln In den Analyseergebnissen wird das Bewegungshandeln als Medium zwischen dem Selbst und der Umwelt identifiziert. Hierbei wird der Begriff Bewegungshandeln gewählt, da nicht die physikalische Bewegung, sondern die intentionalen Bewegungserfahrungen der Kinder im Mittelpunkt der Analyseergebnisse stehen. Lehrperson HschL5 setzt das Bewegungshandeln folgendermaßen in Bezug zum Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹: »Das ist mir ein wichtiger Punkt, den Bewegungsaspekt immer zugleich mit der Eroberung einer bestimmten Weltsicht und auch eines bestimmten Selbstbildes natürlich zu / zusammenzudenken. Das wäre MIR wichtig« (HschL5_ U3/ 4). Nach Annahme von Lehrperson HschL5 fließen die Bewegungshandlungen zum einen in das Selbstbild und zum anderen in das Weltbild ein. Der Begriff »erobern« in dem obigen Zitatausschnitt verweist auf eine Agentivität beim Kind und unterstreicht das Intentionelle von Bewegungshandlungen. »Als Agentivierung wird bezeichnet, was der Erzähler sprachlich macht, Der Körper als Medium zwischen dem Selbst und der Umwelt. [ 186 ] 4| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis indem er dem Geschehen in den Darstellungen von Ereignissen in den Erzählsätzen eine Urheberschaft oder Wirkkomponente sprachlich zuordnet« (Lucius-Hoene 2012, 42). Der Erwerb motorischer Kompetenzen eröffnet zugleich auch das Spektrum an Bewegungshandlungen, wie folgender Zitatausschnitt deutlich macht: »Also das ist mir immer wichtig, sozusagen die Bewegung immer zusammenzudenken mit der Weltsicht, die sozusagen das Kind in der bestimmten Phase auch entwickelt. Und es macht natürlich einen Unterschied, wenn ich nur das erreichen kann, was in meinem Armkreis ist oder wenn ich mich selbst zu etwas hinbewegen kann, was mich interessiert. Und meine Beobachtungsuntersuchung in der Krippe hat mir da auch interessante Erkenntnisse geliefert, also dass schon Kinder, die zehn, elf Monate alt sind, sozusagen sehr gezielt Dinge im Raum ansteuern, krabbelnd sozusagen, die sie dann genauer erkunden, also dass sie das/ dass man ihre Wege sozusagen von ihren Intere / interessensgeleitet auch nachvollziehen kann. Also es ist gar nicht so, dass die einfach irgendwo sich nur herumbewegen würden, sondern dass sie durchaus eben immer wieder innehalten, ausspähen und dann eben auch Dinge gezielt ansteuern oder andere beobachten und so weiter« (HschL5_U3/ 4). Auf Grundlage der motorischen Entwicklung und der Bewegungserfahrungen gewinnt das Kind eine eigene Weltsicht. Im Bewegungshandeln verbindet sich das Kind über den eigenen Körper mit der Welt und wird sozusagen zum Bewegungsakteur. Lehrperson HschL5 betont die Bedeutung von Bewegung, d. h. der zugrundliegenden Intention und dem subjektiven Sinn. Mikrosprachlich wird dies durch die Einnahme der Perspektive des Kindes und der Verwendung rückbezüglicher Verben festgehalten. Die zentralen Motive ›Innen‹ und ›Außen‹ werden bezüglich des Bewegungshandelns in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander verstanden. Hierbei kann an der philosophischen Anthropologie Plessners (1975) angesetzt werden. In deren Mittelpunkt stehen der Aspekt der Umweltbeziehungen und das Verhältnis des Menschen zu sich selbst bzw. seinem Körper. Seine leibphänomenologische Auseinandersetzung ist handlungstheoretisch und die Wechselwirkung von Mensch und Welt begreift er relationalistisch. Das wechselseitige Verhältnis der zentralen Motive ›Innen‹ und ›Außen‹ wird in den Analyseergebnissen ersichtlich, indem das Bewegungshandeln einerseits die Gelegenheit für weltbezügliche und andererseits für identitätsstiftende Erfahrungen bietet. Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ im zwischenleiblichen Dialog Der in den Analyseergebnissen ermittelte zwischenleibliche Dialog bezieht sich im Folgenden auf die Fachkraft-Kind-Dyade in Kindertageseinrichtungen. Der Begriff des Dialogs betont einen sich abwechselnden, sich aufeinander beziehenden Austausch zwischen Fachkraft und Kind. In Bezug auf die Zwischenleiblichkeit stehen nonverbale Interaktionen im Vordergrund und hierfür relevant sind das Senden und Wahrnehmen von körperbezogenen Signalen. Das Antwortverhalten setzt an diesen Signalen an. Fachkraft FF11 hebt die Bedeutung echter Gefühle hervor, wie folgender Zitatausschnitt illustriert: »Also generell brauchen wir / muss man echt sein, echt sein von den Gefühlen her zu den Kindern, die merken ganz schnell, wenn man irgendwas vortäuscht« (FF11_U3 / 70). Nach Auffassung von Fachkraft FF11 spüren Kinder die Emotionen der Fachkraft, und für den zwischenleiblichen Dialog ist es relevant, dass die Fachkraft authentisch und kongruent ist. Der ermittelte zwischenleibliche Dialog bezieht sich nicht ausschließlich auf die Altersspanne von null bis drei Jahren, erhält aufgrund der vorsprachlichen Phase jedoch eine besondere Bedeutung wie Lehrperson HschL1 ausführt: »Und gerade im U3-Bereich ist es ja so, dass wir ständig in ganz unmittelbaren Kontakt stehen zu den Kindern und die spüren ja ganz genau […] in welcher Verfassung wir sind, was wir selber für eine Bewegungslust haben oder auch Unlust, worauf wir anspringen, in was für einer emotionalen Verfas- Das Bewegungshandeln eröffnet weltbezügliche und identitätsstiftende Erfahrungen. [ 187 ] Koch • Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ 4| 2017 sung wir sind, also das findet ALLES auf so einer ganz grundlegenden zwischenleiblichen Ebene statt, ob wir’s wollen oder nicht« (HschL1_U3/ 21). Der Aussage von Lehrperson HschL1 entsprechend existiert der zwischenleibliche Dialog, sobald zwei Körper aufeinandertreffen. Doch um einen Zugang zu den Kindern und zur eigenen Reflexionsebene zu erhalten, bedarf es mehr als der physischen Anwesenheit. Hierzu muss die Fachkraft in sich selbst sein: »Also wenn ich in mir selbst bin als professionelle Fachkraft, dann hab ich natürlich die Chance, auch mich selber zu reflektieren, in einen ständigen Kontakt zu kommen mit Kindern« (HschL1_U3/ 21). Das Erreichen der Reflexionsebene setzt voraus, dass die Fachkraft zum einen sich und die Welt voneinander getrennt auffassen kann, und zum anderen das eigene Ich durch leibliches Spüren auch wahrnehmen kann. Das entspricht der leibphänomenologischen Sichtweise der Reflexionsfähigkeit, welche auf einer leiblichen Identität basiert und an dieser ansetzt. Auch Plessner (1975) beschreibt die Reflexionsfähigkeit des Menschen in seinen leibphänomenologischen Ausführungen und setzt für die Reflexionsfähigkeit eine Distanzierung zum eigenen Körper voraus. Im Fachdiskurs wird die Reflexionskompetenz vorausgesetzt, um eine professionelle Handlungsfähigkeit zu erreichen. In Bezug auf den zwischenleiblichen Dialog sollte eine Reflexionsfähigkeit folglich auch den Aspekt des eigenen Körpers bzw. der eigenen Leiblichkeit berücksichtigen. Fazit und Ausblick Dem Untersuchungsdesign entsprechend haben die Analyseergebnisse einen eindeutigen Bezug zur Altersspanne nullbis dreijährige Kinder. Das Motivfeld ›Innen‹ und ›Außen‹ deckt auf, dass die Körperidentität und die Selbstidentität zu Beginn der individuellen Biografie kongruent sind. In der Identitätsbildung steht eine leibliche Erfahrungsebene im Mittelpunkt der Betrachtung. Hierbei wird die entwicklungspsychologische Betrachtung der Identitätsentwicklung, die auf Sozialkontakten basiert, um die Leiblichkeit des Kindes erweitert. Zimmer (2011, 1120) gebraucht in diesem Zusammenhang den Begriff Körperselbst und erläutert: »Das Körperselbst bildet die Basis für das Bewusstsein der eigenen Person. Durch die Wahrnehmung des Körpers ist dem Säugling und dem Kleinkind die Unterscheidung von Ich und Umwelt möglich.« Weiterhin identifiziert das zuvor beschriebene Motivfeld die Körperlichkeit und Bewegung als Medium für die Kontaktaufnahme des Kindes zur materiellen und sozialen Umwelt. Das In- Kontakt-Treten steht dabei für ein reziprokes Verhältnis zwischen dem Kind und der Außenwelt. Im Kontaktsein - über den Körper bzw. die Bewegung - erhält das Kind sowohl Informationen über die Umwelt als auch über sich selbst. Die Analyseergebnisse generieren den anthropologischen Aspekt der Selbst- und Welterschließung als Bildungsmittelpunkt der Kinder in den ersten drei Lebensjahren. Aber was bedeutet dies nun für das Handlungsfeld? Resümierend kann festgehalten werden, dass die Körperlichkeit und die Bewegung für die Entwicklung des Selbst- und Weltbildes des Kindes sowie für seinen Zugang zur Welt eine fundamentale Bedeutung haben. Die in den Analyseergebnissen ermittelte körperlich-leibliche Verbundenheit kann auch als In-Beziehung-Sein beschrieben werden, auf dessen Grundlage das Kind Informationen über sich und die Umwelt erhält. Der Beziehungsaspekt hat einen starken Bezug zum professionellen Betreuungskontext, zum einen, weil jede Interaktion grundsätzlich ein Beziehungspotenzial birgt und zum anderen, weil Bildungsprozesse maßgeblich von der Beziehung zur Fachkraft abhängen. Diese Betrachtung wird von der Bindungstheorie unterstützt und im Fachdiskurs vertreten (u. a. Ahnert/ Gappa 2013; Beckley 2012; Krappmann 2001). Kinder von null bis drei Jahren benötigen eine Beziehungsgestaltung, welche eine verlässliche und interaktive Begleitung ihrer konstruktiven Bildungsprozesse garantiert. Dieses Verständnis schließt eine dualistische Betrachtung von Subjekt und Objekt, Geist und Körper aus und impliziert eine relationale Subjektivität, welche an die Definition von Künkler (2014, 29) anknüpft: »Als Hilfskonstrukt soll relationale Subjektivität als ein sich durch das Ineinander und somit im Zwischen von Selbst-, Welt- und Anderenbezügen [ 188 ] 4| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis eröffnender und in ständiger Veränderung befindlicher Raum betrachtet werden«. Weiterhin beschreibt Künkler (2014, 29) diesen Raum als intersubjektiv, welcher auch mit anderen relationalen Subjektivitäten zusammentreffen kann. Somit erhalten die Bildungsprozesse des Kindes eine Kategorie des Leibes und die Beziehungsebene eine besondere Bedeutung für Kinder in den ersten drei Lebensjahren. Kinder sollten in ihren Erkundungsaktivitäten, in ihrer Selbstperformanz und in ihrem Aktivismus mit sich und der Umwelt in Beziehung zu treten unterstützt und angeregt werden. Weiterhin sollte die körperlichleibliche Erfahrungsebene stets mit bedacht werden, d. h. die körperlich-leibliche Verbundenheit des Kindes mit sich und der Umgebung in die Ausgestaltung bzw. die Umsetzung des Bildungsauftrages im Handlungsfeld aufgenommen werden und in einer Didaktik für die Elementarpädagogik Berücksichtigung finden. Dieser Beitrag durchlief das Peer-Review. Literatur Ahnert, L., Gappa, M. (2013): Bindung und Beziehungsgestaltung in öffentlicher Kleinkindbetreuung - Auswirkungen auf die Frühe Bildung. In: Leu, H. R., von Behr, A. (Hrsg.): Forschung und Praxis der Frühpädagogik. Profiwissen für die Arbeit mit Kindern von 0-3 Jahren. 2. Aufl. Ernst Reinhardt, München / Basel, 110-121 Beckley, P. (Ed.) (2012): Learning in early childhood. A whole child approach from birth to 8. SAGE, Los Angeles Böcker-Giannini, N., Kuhlenkamp, S., Bremser, S., Graul-Mayr, P., Koch, M. (2016): Das methodische Vorgehen in der qualitativen Hauptuntersuchung. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Springer VS, Wiesbaden, 145-149 Deppermann, A. (2008): Gespräche analysieren - Eine Einführung. 4. Aufl. Springer VS, Wiesbaden Glaser, B. G., Strauss, A. L. (1968): The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. Weidenfeld and Nicolson, London Gugutzer, R. (2002): Leib, Körper und Identität. Eine phänomenologisch-soziologische Untersuchung zur personalen Identität. Westdeutscher Verlag, Wiesbaden Helfferich, C. (2011): Die Qualität qualitativer Daten. Springer VS, Wiesbaden Koch, M. (2017): Bildung, Betreuung und Erziehung von Kleinstkindern unter besonderer Berücksichtigung des Themenschwerpunkts Bewegung. Eine qualitative Studie zu subjektiven Sichtweisen und Orientierungen von Fachkräften und Lehrenden. Dissertation, Universität zu Köln Koch, M., Böcker, N. (2014): Bewegungspädagogische Fachpraxis im Spannungsraum von Freiheit und Begrenzung. In: Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig- Gesemann, I., Neuß, N. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik VII. Schwerpunkt: Profession und Professionalisierung. FEL-Verlag, Freiburg i. Br., 219-239 Krappmann, L. (2001): Bindungsforschung und Kinder- und Jugendhilfe. Was haben sie einander zu bieten? Neue Praxis 31 (4), 338-346 Kruse, J. (2014): Qualitative Interviewforschung. Ein integrativer Ansatz. Juventa, Weinheim Künkler, T. (2014): Relationalität und relationale Subjektivität. Ein grundlagentheoretischer Beitrag zur Beziehungsforschung. In: Prengel A., Winkelhofer, U. (Hrsg.): Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen. Budrich, Opladen, 25-43 Lucius-Hoene, G. (2012): »Und dann haben wir’s operiert«. Ebenen der Textanalyse narrativer Agency- Konstruktionen. In: Bethmann, S., Helfferich, C., Hoffmann, H., Niermann, D. (Hrsg.): Agency. Qualitative Rekonstruktionen und gesellschaftstheoretische Bezüge von Handlungsmächtigkeit. Beltz Juventa, Weinheim, 40-70 Merleau-Ponty, M. (1966): Phänomenologie der Wahrnehmung. De Gruyter, Berlin Plessner, H. (1975): Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in die philosophische Anthropologie. 3. Aufl. De Gruyter, Berlin Strauss, A.L., Corbin, J. M. (1996): Grounded theory: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Beltz, Psycholgie Verlags Union, Weinheim Tietze, W., Becker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A. G., Haug-Schnabel, G., Kalicki, B. (Hrsg.) (2013): Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK). Verlag das netz, Kiliansroda Zimmer, R. (2011): Bewegung - Motor der kindlichen Entwicklung. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung. 4. Aufl. Huber, Bern, 1112-1128 Die Autorin Dr. Michaela Koch Dipl.-Heilpädagogin, Systemische Therapeutin und Beraterin (SG), Promotion an der Universität zu Köln, Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Studiengang Angewandte Therapiewissenschaften an der IB-Hochschule Köln, freiberufliche Dozentin in der Aus-, Fort- und Weiterbildung u. a. zu den Themen Frühpädagogik und Psychomotorik Anschrift Dr. Michaela Koch IB-Hochschule Schönhauser Straße 64 D-50968 Köln Mail.michaela@web.de