Zusammenfassung / Abstract Denkprozesse entstehen nicht unabhängig von körperlichen und sensomotorischen Funktionen, von der Sprache, der Wahrnehmung und der Vorstellungskraft. Konkret handelt es sich vielmehr um ein unteilbares System dynamischer Wechselbeziehungen, dessen Faktoren sich nur theoretisch voneinander isolieren lassen. Die Bedeutung des Körpers geht dabei weit über die physischen körperlichen Strukturen hinaus: »Embodied Action« ist vor allem gelebte Erfahrung, die sich aktiv mit der Welt soziokultureller und physikalischer Objekte verbindet. Der Begriff »Action« beinhaltet in dieser Sichtweise, dass sensorische und motorische Prozesse, Wahrnehmungen und Handlungen grundsätzlich untrennbar sind. Schlüsselbegriffe: Verkörpertes Lernen, gelebte Erfahrung, Embodied Cognition, Image-Schema-Theorie, Perceptual Symbol System, E-I-S-Prinzip Embodied Action: Learning with the whole body The process of thinking is closely related to physical and sensomotoric functions, ranging from speech to perception and imagination. They form an inseparable system of dynamic interrelating. The relevance of the body exceeds its physical structures by far: Embodied Action represents an experience, which actively combines sociocultural and physical objects. This idea of action implies that sensoric and motoric processes, perceptions and actions are inseparable. Key words: Embodied Learning, Experience, Embodied Cognition, Image Schema Theory, Perceptual Symbol System [ 127 ] motorik, 40. Jg., 127-136, DOI 10.2378 / motorik2017.art21d © Ernst Reinhardt Verlag 3| 2017 [ FACHBEITRAG ] Embodied Action: Lernen mit dem ganzen Körper Michael Wendler In dem lange dominierenden und vielerorts noch immer anerkannten Paradigma der Neurowissenschaften bleibt der Körper eine bloße Trägermaschine für das Gehirn,in dem die körperlose Innenwelt des Bewusstseins entsteht (Fuchs 2012, 17). Innerhalb des gegenwärtigen Erkenntnisstandes interdisziplinärer Forschung zum Lernen wird eine Pädagogik favorisiert, die den Lernenden als aktiven »Forscher« in seiner Weltaneignung ansieht, auf aktiven Formen des Lernens basiert und die die grundlegende Bedeutung von emotionalen, sozialen und körperlichen Prozessen berücksichtigt. Das ist die am besten geeignete Vorgehensweise für effizientes und zugleich nachhaltiges Lernen (Moser 2016). Innerhalb der pychomotorischen / motologischen Theoriebildung ist diese Erkenntnis keinesfalls neu, sondern hat im Kontext reformpädagogischer Konzepte wie »Lernen mit Kopf, Herz, Hand« oder »Lernen mit allen Sinnen« immer wieder zu einer stärkere Einbindung von Bewegung und Körperlichkeit in handlungsorientierten Lernprozessen geführt und ihren Niederschlag in psychomotorischen Konzepten wie z. B. »Mathe bewegt« (Lensing-Conrady 2015) gefunden. Große Akzeptanz erfahren solche Konzepte in frühpädagogischen Einrichtungen, aber weniger in Schulen und hier häufig lediglich als Kompensation von langem Sitzen. Der Beitrag vertieft neuere empirische Erkenntnisse zum Einfluss von Bewegung und Körperlichkeit auf kognitive Prozesse und geht am Ende der Frage nach, wie schulisches Lernen unter dem Aspekt des Embodiments verändert werden kann. Lernen als aktive Aneignung des Individuums In der breit rezipierten Formel »Schule als Haus des Lernens« der Bildungskommission NRW (1992-1995) wird Schule als offener Lebens- und Erfahrungsraum angesehen, in dem kognitive, emotionale, soziale, ästhetische, explorierende und eingreifend-aktive Lernprozesse [ 128 ] 3| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis stattfinden können (Klafki / Braun 2007, 138 f.). Eine zeitgemäße und zukunftsorientierte Schule repräsentiert demnach einen Ort, an dem wichtige Kenntnisse erworben, Fähigkeiten entwickelt und geübt und im Hinblick auf die Vorbereitung auf das Leben Vorstellungen geordnet werden können (Von Hentig 2003). In seinem Aufruf »Die Schule neu denken« verlangt Von Hentig nun schon seit über 10 Jahren von den Schulbürokratien ein konsequentes Umdenken, und so erscheint die Verwirklichung veränderter pädagogischer Schulkonzepte genauso analyse- und interpretationsbedürftig wie die Lernparadigmen und das Verhältnis zwischen Lernen und Lehren in der Schule. Der gängigen Sichtweise von Lernen als einen Informationsverarbeitungsprozess (Kognitivismus), der von einer Wechselwirkung zwischen der externen Präsentation (Lehrer) und der internen Verarbeitung durch den Schüler ausgeht, wird in diesem Beitrag die Vorstellung von Wissen als der individuellen Konstruktion eines aktiven Lerners in einem sozialen Kontext gegenübergestellt (Konstruktivismus). Dem Vorwissen des Lernenden kommt in dieser Sichtweise entscheidende Bedeutung zu, da neues Wissen stets in Bezug darauf konstruiert wird und die Aktivierung von Vorkenntnissen, ihre Ordnung, Korrektur, Erweiterung, Ausdifferenzierung und Integration im Prozess des Erkenntnisgewinns die entscheidende Rolle spielen (Stangl 2010). Durch Lernen werden individuelle Konstrukte aufgebaut, verknüpft, reorganisiert und modifiziert, und zwar stets unter dem Prinzip der aktuellen und zukünftigen Zweckmäßigkeit. Lernen bedeutet nach dem konstruktivistischen Paradigma aktives Wahrnehmen, Erfahren, Handeln, Erleben und Kommunizieren (Stangl 2010). Lernen beschränkt sich demzufolge nicht auf die Instrumentalisierung und Reproduktion von Wissen, sondern beinhaltet aktive, selbst gesteuerte, emotional motivierende, kreative und kommunikative Prozesse in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt (Voglsinger 2016, 42). Bewegung und Körper im Kontext der Lernparadigmen Innerhalb der aktuellen Bildungsdebatte um Vorschul- und Grundschulpädagogik erkennt Fischer (2016, 71 ff.) zwei grundlegende Zuständigkeitsbereiche von Bewegung: Zum einen sei Bewegung wichtig, um die Handlungserfahrungen zu differenzieren, die die allgemeine Planungsfähigkeit zur Bewältigung von Lernprozessen bedingen. Zum anderen liegt die Bedeutung der Bewegung in der Transferleistung für den Erwerb schulischen Wissens und Könnens, etwa in den Kulturtechniken oder naturwissenschaftlicher Grundlagen. »Naturwissenschaftliche Erkenntnis ergibt sich entwicklungslogisch nun einmal aus dem Explorations- und Spielverhalten des Kindes und braucht eine (bewegungs-) praktische Basis« (Fischer 2016, 72). Im Sinne der Phänomenologie und philosophischen Anthropologie geht es also nicht um die vom menschlichen Wesen entkleidete mechanische Seite der Bewegung, sondern um die Bedeutung von Bewegung als sinnerschließendes Handeln (Hildebrandt-Stramann / Laging 2013, 58). Der Körper ist dabei Mittel und Medium, über das Menschen verfügen müssen und können (Abraham / Müller 2010, 23), und über dieses Medium können sie Wahrnehmen, Erleben, Erkennen und Handeln. Gleichsam ist der Körper der Ort, von dem wir als Person, Subjekt oder Ich ausgehen und in Kontakt mit der Welt treten. Der Körper repräsentiert im menschlichen Dasein die physische Existenz im Hier und Jetzt sowie in Raum und Zeit und ist gekennzeichnet durch die ihm eigene Dualität: Er grenzt den Menschen einerseits von der Umwelt ab, auf der anderen Seite macht er aber auch den Zugang zu und die Verantwortung in der physischen und sozialen Welt aus (Moser 2016, 16). Aus anthropolo- Abb. 1: Bidirektionalität von Bewegungs- und Körperhandeln und affektiv-kognitiven Systemen (Koch 2013, 41) [ 129 ] Wendler • Embodied Action: Lernen mit dem ganzen Körper 3| 2017 gischer Perspektive sind Körper und Bewegung damit die Grundlage für das Individuum, sich als Teil der (Um-)Welt zu erleben, diese zu erschließen oder sogar als Teil von sich selbst zu erleben (Moser 2016, 16). Bisherige Befunde zum Zusammenhang zwischen Bewegung, Körper und Lernen Zahlreiche Studien belegen die Zusammenhänge von Bewegung und der Auswirkung auf das Lernen und zeigen, dass ein Einsatz von spezifischen Bewegungsaktivitäten die Lernfähigkeit beeinflussen kann. Die Betrachtung der verschiedenen Studienbefunde macht jedoch schnell deutlich, dass es sich nicht um streng kausale Bezüge handelt, sondern um Korrelationen und Signifikanzen unterschiedlicher Fragestellungen aus einem multidimensionalen Feld. Als Ergebnis einer umfänglichen Analyse zu den Bedeutungsdimensionen von Bewegung betont Beudels (2013, 73 ff.), dass eine Reihe von zum Teil sehr unterschiedlichen schul- und unterrichtsinternen bewegungsorientierten Angeboten positive Auswirkungen auf das (Lern-)Verhalten und die Verbesserung von Lernvoraussetzungen bzw. kognitiver Leistungsfähigkeit aufweisen. So zeigen beispielsweise Dordel/ Breithecker (2003) in ihrer Untersuchung der Aufmerksamkeitsleistung bei Kindern dreier Schulklassen im Verlauf des Schulvormittags z. T. hochsignifikante Unterschiede zwischen den Kindern auf, deren Schulalltag eher bewegungsaktiv ablief und jenen, die am herkömmlichen Unterricht teilnahmen (Dordel/ Breithecker 2003, 77). Signifikante Korrelationen zwischen Konzentrationsleistungen und Körperkoordinationen ergaben sich auch in einer Studie von Graf et al. (2003) bei 668 Grundschülern. Aber auch langfristige Effekte von Sport und Bewegung auf das schulische Leistungsniveau sind belegt. Mit Bezug auf die Forschungsergebnisse von Castelli et al. (2007), die einen positiven Zusammenhang zwischen allgemeiner Fitness und Erfolgen in Rechnen und Lesen bei Dritt- und Fünfklässlern nachweisen konnten, zeigen Studien von Schneider / Guardiera (2011, 318 f.), dass schon nach einer moderaten, aber regelmäßigen Aktivität von 15 Minuten auf dem Fahrradergometer klare hirnphysiologische Veränderungen im sensorischen Kortex und in temporalen Arealen stattfinden, die der Sprachprozessierung zugeordnet werden. Die Erforschung neurophysiologischer und neurokognitiver Mechanismen zeigt generell als Folge körperlicher Aktivität eine erhöhte Konzentrationsleistung (Hillmann et al. (2009) verbunden mit der schulischen Leistungsfähigkeit (Coe et al. 2006). Zusammengefasst unterstützt Bewegung das Lernen zudem in mehrfacher Hinsicht: Bewegung führt zu einem besseren Adaptationsniveau im zentralen Nervensystem, stärkt die synaptischen Verbindungen, führt zur verbesserten Durchblutung des Gehirns und regt Prozesse der Erhaltung und Neubildung der neuronalen Netze an (Hollmann 2004, 7 f.). Die durchgeführten Metaanalysen kommen trotz unterschiedlicher Fokussierung auf sportliche und/ oder motorische Aktivitäten einheitlich zum Ergebnis, dass positive Zusammenhänge zwischen körperlich-sportlicher Aktivität und kognitiven Leistungen anzunehmen sind. Die Mehrzahl der querschnittlich angelegten Studien bestätigt einen positiven Zusammenhang von motorischen und kognitiven Merkmalen, die neben den neuronalen Veränderungen die Voraussetzungen fördern und sich positiv auf die kognitive Lernfähigkeit auswirken. Auch wenn die Ergebnisse verschiedener Studien sehr unterschiedlich sind, gilt für Seewald (2003) unbestritten, dass Bewegung in den frühen Jahren in einem strukturell engen und unlösbaren Zusammenhang mit Lernen steht (zit. in Beudels 2016, 54). Weiterführende Studien zum verkörperten Lernen Der Zusammenhang zwischen Bewegung und Lernen, bei dem das Erfahren und Erkennen der Bewegung unterstützt das Lernen in mehrfacher Hinsicht. [ 130 ] 3| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Welt über einen direkten körperlichen Umgang mit den Dingen geschieht, findet im deutschsprachigen Diskurs erst (wieder) in der jüngeren Vergangenheit statt. Gleichwohl wurde die inhärente Verknüpfung von Wahrnehmung und Bewegung sowie Denken und Sprechen schon lange von v. Weizsäckers Gestaltkreis (1986) vorweggenommen (Fuchs 2012, 18). Impulse kommen vor allem aus der neueren Hirnforschung und insbesondere aus der Neurodidaktik, die von einer dynamischen Einheit zwischen Körper, Gehirn und Geist ausgeht (Arnold 2009, 194) Eine Studie des Max-Plank-Instituts für Kognitions- und Neurowissenschaften in Leipzig bestätigte, dass Gesten das Lernen von (fremder) Sprache erleichtern können, weil Bewegungen im Gehirn ein komplexes Netzwerk aktivieren, das, im Gegensatz zum audiovisuellen Lernen, Wörter tiefer im Gedächtnis verankert (Macedonia 2013, 35). Besonders hilfreich für das Behalten sind Körperbewegungen, die den Wortinhalt abbilden (z. B. Zähne putzen; Macedonia 2013, 35). Abbildung 2 verdeutlicht, dass neben den für Sprache zuständigen Hirnbereichen auch Neurone in motorischen Kortexarealen sowie im Kleinhirn im Falle gleichzeitiger Bewegungsausführung »feuern«. Darüber hinaus zeigt sich eine vermehrte Aktivität im Parietialkortex, der Reize verschiedener Sinnesmodalitäten miteinander verknüpft (Macedonia 2013, 34). Auch Ionescu / Glava (2015) konnten in einer aktuellen Studie mit vier- und fünfjährigen Kindern aufzeigen, dass sie mehr neue Wörter lernen, wenn PädagogInnen sie neben dem Hören zusätzlich visuell, taktil und motorisch am Lerngeschehen beteiligen. Das spricht einerseits für die Rolle, die die sensorisch-motorischen Systeme für das Sprachenlernen haben, anderseits haben Laut- und Gestenkommunikationen und das Zuordnen sprachlicher Symbole für Lernprozesse gleichsam eine hohe Bedeutung. Arbeiten des Psycholinguisten McNeill (in Wachsmuth 2006) konnten eindrucksvoll aufzeigen, dass Kinder schon mit 16 Monaten über ein Wort-Gestenrepertoire verfügen, bevor sie sich artikulieren können. Zunächst als »vorsprachliche« Zeigegesten von Kleinkindern (da, Wauwau, haben) halten sich Gesten lebenslang, um Abstraktes und Metaphorisches mit Armen und Händen zu verkörpern (Wachsmuth 2006, 43 f.). Goldin-Meadow (2001) versteht das Gestikulieren als Teil kognitiver Tätigkeit: Es trägt zur Bewältigung der kognitiven Arbeit bei, die ansonsten allein intern vonstattengehen müsste. Die Hände begleiten und unterstützen kognitive Tätigkeiten permanent (Fingerhut et al. 2013, 18) und so wächst zunehmend die Überzeugung, dass sensomotorische »begleitende Verkörperungen«, wie z. B. Rechnen mit den Fingern kein Anzeichen für eine Minderbegabung sind, sondern eine Schlüsselfunktion zur Durchdringung und zum Verstehen komplexer Sachverhalte einnehmen wie z. B. Mathematik zu verstehen (Bohler 2016, 3). In ihrem kürzlich erschienenen Forschungsbericht gehen Bohler und MitarbeiterInnen davon aus, dass der mathematische Zahlenstrahl als inneres Bild abgelegt ist und dass sich Schüler aufgrund ihrer Erfahrungen mit ihrer Abb. 2: Vergleich zwischen bewegungsunterstütztem und audiovisuellem Lernen von Wörtern und deren Bildung von Netzwerken im Gehirn (© MeganinBuske-Grafik) [ 131 ] Wendler • Embodied Action: Lernen mit dem ganzen Körper 3| 2017 eigenen Umwelt (links-rechts; nah-fern; mehrweniger etc.) (inner-)räumlich daran orientieren (Bohler 2016, 3). In einer auf die Theorie des verkörperten Wissens bezugnehmende Studie von Link et al. (2014) konnte eine signifikante Verbesserung basisnumerischer Fähigkeiten (Schätzen und Vergleichen von Mengen) bei 49 Zweitklässlern nachwiesen werden, wenn sie an die Aufgaben aktiv mit ihrem Körper und mit räumlicher Orientierung (links-rechts, weniger-mehr, höherniedriger) durch das Abtreten der Zahlenwerte auf einer Zahlenmatte herangeführt wurden. Eine Verbesserung stellte sich jedoch nur ein, wenn das nummerische »Training« mit integrierter räumlich-körperlicher Bewegung stattfand, welche die unterschiedliche Gewichtung der Zehner-Einer-Struktur körperlich erfahrbar macht. Die Ergebnisse dieser Untersuchung unter Experimentalbedingungen verdeutlichen, dass für die beobachtete Verbesserung der Genauigkeit des mentalen Zahlenstrahls nicht nur der nummerische Inhalt der Aufgabe eine Rolle spielt, sondern besonders die körperliche Aktivität und Erfahrung der Unterscheidung von Zehnern und Einern lernfördernd wirkt (Link et al. 2014, 274). Theoretische Überlegungen für einen verkörperten Kognitionsansatz Was es konkret bedeutet, Embodiment auf höhere bzw. mentale Fähigkeiten anzuwenden, lässt sich mit den Arbeiten zu Methafern des Linguisten Lakoff und Philosophen Johnsen (1980; 2004) aufzeigen. Beide gehen davon aus, dass nicht nur Sprache, sondern das Denken methaphorisch strukturiert ist und dass die unzähligen Metaphern auf grundlegende Schemata zurückgeführt werden können, die in der Verkörperung und dem In-der-Welt-Sein begründet sind (Fingerhut et al. 2013, 16). Lakoff und Johnson (1980) erkannten, dass Menschen einfache, anschauliche Sprachbilder (Metaphern) verwenden, um mit deren Hilfe komplizierte, abstrakte Phänomene zu erklären. Anhand dieser Sprachbilder und der Orientierung vom Körper aus erklären wir beispielsweise das komplizierte Phänomen der Zeit und so finden sich häufig Formulierungen wie »die Zukunft liegt vor mir« und oder »die Vergangenheit liegt hinter mir«. Die zentrale Einsicht von Lakoff und Johnson als Wegbereiter der Theorie verkörperten Kognition ist die Auffassung von Wissen als dem Ergebnis einer fortlaufenden Interpretation, die sich aus unseren Fähigkeiten des Verstehens ergibt. Diese Fähigkeiten wurzeln in den Strukturen der Verkörperung und werden durch die Umwelt entweder unterstützt oder gar konstruiert, weil sie im Bereich des gemeinsamen Handelns und einer gemeinsamen Kulturgeschichte gelebt und erfahren werden: Sie ermöglichen dem Individuum der Welt einen Sinn abzugewinnen. »Bedeutung schließt Muster verkörperter Erfahrung und vorbegriffliche Strukturen unserer Sinnlichkeit (d. h. unsere Weisen der Wahrnehmung, der Orientierung und der Interaktion mit Objekten, Ereignissen und Personen) ein« (Johnson 1987, 175). Nach Johnsen (1987) erkennen Menschen in ihren körperlichen Interaktionen mit der Welt rekurrente, immer wieder vorkommende sensorische Muster, die in Form von Bildschemata (Image Schemas) gespeichert werden. Nach seiner »Image-Schema-Theorie« werden diese Muster mehr oder weniger direkt aus Wahrnehmungsprozessen in das konzeptionelle System als mentale Repräsentationen übertragen und fungieren als eine Art Vorlage für die Strukturierung konzeptionellen Inhalts. Diese Bildschemata sind durch die körperliche Bewegung, Manipulation von Objekten, Wahrnehmung von Druck, Zug und externen Kräften, die graduelle Abb. 3: Entstehung kognitiver Strukturen auf Basis verkörperter Erfahrungen (Koch 2012, 43) [ 132 ] 3| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Zustandsveränderung etc. allen Menschen zugänglich, weil sie aus den sensorischen Erfahrungen abgeleitet werden können und keiner weiteren (sprachlichen) Elaboration bedürfen (Mu ň oz 2013, 6). So sind beispielsweise Phänomene wie »Ursprung-Weg-Ziel« (ähnlich wie der Zahlenstrahl), »Teil-Ganzes«, »in Behälter rein oder raus« typische Bildschemata, die meist auf konkreten alltäglichen Erfahrungen beruhen. Grundidee der immer weiter ausdifferenzierten theoretischen Überlegungen ist, dass viele unserer Konzepte in Form von Image-Schematas »gegroundet« sind, was heißen soll, dass diese Schemata auf direktem Wege in Form von körperlich sensorischen Erfahrungen vernetzt sind. Die dabei entstehenden abstrakten Konzepte bilden die Grundlage für weitere konzeptuelle Systeme und somit auch für unsere Sprache. Image-Schemata entstehen demnach aus der Interaktion des Körpers mit seiner Umwelt, wobei sie von der physiologischen und psychologischen Entwicklung in der Kindheit abhängen (Koch 2012, 38). Einfache, aber auch komplexe sensomotorische Körpererfahrungen werden zur Grundlage von Image Schemata, die dann als Quellenschema qua metaphorischem Mapping viele abstrakte Bereiche unseres Lebens strukturieren. Die metaphorische Übertragung findet auf der konzeptuellen Ebene statt und schlägt sich dann auf der sprachlichen Ebene in konventionellmetaphorischen Redewendungen nieder (z. B. »Ich kriege das nicht in meinen Kopf« oder »In der Kasse ist Ebbe«). Die Übertragungsrichtung verläuft dabei zumeist vom Konkreten zum Abstrakten. Metaphern erfüllen daher wichtige kognitive Funktionen: Sie dienen der Erklärung und dem besseren Verständnis abstrakter oder neuer Sachverhalte, können aufgrund ihres kreativen Potentials Denkmuster (um-)strukturieren und auf diese Weise zu neuen Sichtweisen führen. Und sie haben darüber hinaus die Eigenschaft, bestimmte Aspekte eines Konzeptes hervorzuheben bzw. auszublenden (»Das wirft mich aus der Bahn«) und damit unterschiedliche Perspektiven auf einen Sachverhalt zu eröffnen. Konzeptionelle Methaphern erlauben es dem Individuum, ein komplex strukturiertes und klar umrissenes Konzept zu benutzen, um damit ein anderes zu strukturieren (Lakoff/ Johnsen 2004, 75). In seinem Ansatz der Perceptual Symbol Systems nimmt auch Barselou (1999) an, dass das Verständnis von Sprache eng mit den sensomotorischen Erfahrungen verknüpft ist. In einer Weiterfassung betont er, dass die Interaktionen des Körpers mit der Umwelt ebenso eng verbunden ist und dass die mentale Repräsentation eines Konzepts a) modalitätsspezifisch lokalisierbar und b) embodied, d. h. an körperliche Zustände gebunden ist (Abb. 1). Eine Teilmenge der neuronalen und körperlichen Aktivierung wird extrahiert und in Form von Symbolen oder Bildern im Gedächtnis gespeichert, welche eine Analogie der dazugehörigen Wahrnehmungsmodalitäten darstellen (Barselou 2008). Diese modalen Systeme werden nach den Kategorien Wahrnehmung (visuell, auditiv), Handlung (Bewegung und Kinästhetik) und Introspektion (Wahrnehmung, Überwachung und Nutzung interner Zustände wie Affekte, Motivation, Intention und Metakognition) unterschieden (Rieger / Wenke 2016, 775). Verkörpertes Wissen als Teil des Gesamtsystems: Embodied Action als gelebte Erfahrung Das eher noch als oppositionelle Richtung der Kognitionswissenschaft anzusehende Konzept des Embodiments betrachtet Subjektivität als verkörpert in der sensomotorischen Aktivität des Organismus und als eingebettet in die Umwelt - also »embodied«. Kognitive Systeme sind demzufolge nicht auf das neuronale System beschränkt, sondern erstrecken sich über die traditionellen Systemgrenzen hinaus in die Welt (Lyre 2010, 190). Zustände und Prozesse der körperlichen Realisierung eines kognitiven Systems tragen wesentlich zu dessen kognitiver Aktivität bei und sind insofern als integraler Bestandteil dieses Systems anzusehen (Lyre 2010, 4). Die repräsentationalen Eigenschaften eines kognitiven Image-Schemata entstehen aus der Interaktion des Körpers mit seiner Umwelt. [ 133 ] Wendler • Embodied Action: Lernen mit dem ganzen Körper 3| 2017 Systems sind in der Verkörperlichung eingebunden oder eingeschrieben (als Embodied Cognition). An die Stelle von internen Repräsentationen im Gehirn treten aus der Sicht des Konzeptes Embodiment nunmehr dynamische Operationen von Organismus in seiner Umwelt als Grundlage von Kognition. Das Gehirn fungiert in diesen Interaktionen als ein Vermittlungs- und Beziehungsorgan und nicht als alleiniger Produzent des Geistes (Fuchs 2012, 17). Der Geist (also Verstand, Denken, das kognitive System, die Psyche) mitsamt seinem Organ, dem Gehirn, steht immer in Bezug zum gesamten Körper und der Geist/ Gehirn und Körper wiederum sind eingebettet in die restliche Umwelt. Vertreter des Konzepts Embodiment (Storch et al. 2010, 15) behaupten, dass ohne diese zweifache Einbettung der Geist/ das Gehirn nicht intelligent arbeiten kann. Die Bedeutung des Körpers geht dabei weit über die physischen körperlichen Strukturen hinaus; Embodied Action ist vor allem gelebte Erfahrung, die sich aktiv mit der Welt soziokultureller und physikalischer Objekte verbindet. Mit dem Begriff »verkörpern« sollen vor allem zwei Punkte hervorgehoben werden: 1. Kognition hängt von der Art der Erfahrung ab, die aus dem Körperinneren und den verschiedenen sensomotorischen Kapazitäten resultieren und 2. dass eben diese sensomotorischen Erfahrungen selbst in einen umfassenden biologischen, psychologischen und kulturellen Kontext eingebettet sind (Campell/ Dawidson 1996, 240). Der Begriff »Action« beinhaltet, dass sensorische und motorische Prozesse, Wahrnehmungen und Handlungen grundsätzlich untrennbar sind. In Bezug auf das kindliche Lernen macht das Embodimentkonzept die besondere Bedeutung des Handelns und der Tätigkeit und somit praktischer, körperlicher Aktivität und Erfahrung (Hands on) für nahezu alle Lernprozesse deutlich und so erweitert die körperliche Verankerung von Wissen das generelle Lernverständnis (Moser 2016, 19). Deshalb setzt sich zunehmend in interdisziplinären Kontexten die Erkenntnis durch, dass Kognition im Wesentlichen vom Körper mit seinen Wahrnehmungs- und motorischen Aktivitäten abhängt (Pfeifer / Bongrad 2007, 363 ff.). Konsequenzen für kindliche Lernprozesse - wer lernen will, muss fühlen (dürfen) In diesem Verständnis darf Lernen keine Übernahme vorgegebener Muster und keine Annäherung an einen von außen vorgegebenen Sollwert sein, sondern entwickelt sich durch motivierende Anlässe an Orten, die multimodale Erkundungen auf der Grundlage eigener Erfahrungen erlauben (Fischer 2016, 76). Auch in Bezug auf die Aneignung der Kulturtechniken und weiteren Wissensdomänen muss im Unterricht die Grundhaltung des Abholens und Begleitens enthalten sein, sodass Kinder das Verstehen von Wissen leibhaftig erleben können, anstatt Auswendiglernen von unverstandenem Scheinwissen. Kinder müssen Bedeutungen selbst entdecken oder erfinden, wie es Vertreter des genetischen Lernens fordern. Hier entsteht aus dem Erfahrenen zuerst eine Frage und dann eine mögliche Antwort, zuerst ist das Phänomen bedeutsam und dann der Begriff, erst die Muttersprache und dann die Fachsprache (Labudde 1993, 73). Im Konzept »Handeln-Sprechen-Schreiben« entdecken Kinder im wahrnehmungsgeleiteten, aktiven Handeln und im experimentellen Produzieren von Zeichen auf diese Weise den Weg zur Schrift (Wendler 2008). Schon in den 1960er-Jahren entwarf Bruner (1974) ein Modell der kognitiven Entwicklung, das mittlerweile von der Hirnforschung weitgehend bestätigt wurde und in seinem konstruktivistischen Verständnis des Lernens als grundlegend für eine gelebte Erfahrung (Embodied Action) angesehen werden kann. Das Wissen entwickelt sich nach Bruner (1974) als immer Abb. 4: Beispiel für Bedeutungserfindungen im Schriftspracherwerb von Grundschülern [ 134 ] 3| 2017 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis wieder kehrendes Spiralmodell auf verschiedenen Repräsentationsebenen: 1. Enaktive Ebene: Das Wissen ist an Aktivitäten mit konkreten Gegenständen gebunden. 2. Ikonische Ebene: Das Wissen ist an bildliche Vorstellungen gebunden. Es kann jedoch ohne Ausführung konkreter Handlungen abgerufen werden. 3. Symbolische Ebene: Das Wissen ist nicht mehr an bildliche Vorstellungen gebunden. Bruners Erkenntnisse bedeuten beispielsweise für das Fach Mathematik, dass die Lernenden zunächst Gelegenheit bekommen müssen, Erfahrungen mit Zahlen und Mengen zu sammeln, die sie dazu anregen, Muster und Strukturen zu erkennen und zu beschreiben. Im zweiten Schritt sollen diese Erfahrungen behutsam reflektiert, geordnet, systematisiert, formalisiert und in erforderlichem Maß neue gedankliche Objekte konzipiert werden (Hefendehl-Hebeker 2001, 92). Ein Wissenserwerb auf der Basis gelebter Erfahrung erleichtert die Einsichten, dass Zahldarstellungssysteme die ursprünglichen Erfahrungen mit Gegenständen und ihre mathematischen Beziehungen beschreiben und sich in Formeln systematisieren lassen. Ein Unterricht, der neben der gelebten Erfahrung alle Sinne gezielt nutzt und Gefühle ins Spiel bringt, kann Erlerntes dauerhaft im Gedächtnis der Schüler verankern. Wer lernen will, muss fühlen (dürfen), das ist das »Geheimrezept« der mehrmaligen Junioren-Gedächtnisweltmeisterin Christiane Stenger (2016). Im Bereich der Fremdsprachen ist das nachhaltige Behalten von Vokabeln im Kontext verkörperten Wissens durch Gesten und körperliche Aktivitäten, die gleichsam die Bedeutung repräsentieren, oben bereits angesprochen. Im Rahmen seiner Forschungstätigkeit zur kognitiven Sprachverarbeitung und schulischem Fremdsprachenlernen betont Westkamp (2007, 105 f.) die Bedeutung von Erfahrungen mit eigenen Geschichten und mit Geschichten anderer Menschen für das eigene Selbstverständnis. Beim Vorlesen eigener oder fremder Texte kann die Lehrkraft auf Kenntnisse, Gefühle, Einstellungen und Erwartungen, die die Kinder mitbringen, besonders eingehen und das (Vor-)Wissen aktivieren und/ oder das Vorlesen selbst interaktiv gestalten. So wird das Vorlesen von Geschichten und Literatur zu einem Erlebnis, das die Schüler einlädt sich auszutauschen. In kurzen wechselnden Gesprächssequenzen (Speed Dating) bringen sie sich gegenseitig auf einen gemeinsamen Informations- und Meinungsstand. Statt auf Übungen setzt der auf Wahrnehmung und Eigenerfahrung bezogene Unterricht auf Aufgaben: Tasks statt Exercices (Spiewak 2016, 67). Es sind die Lernenden selbst, die aktiv, aus ihren Erfahrungen, Wissen rekonstruieren (Abb. 5) und so stehen sich auf den ersten Blick zwei sehr unterschiedliche, konträre Sichtweisen gegenüber: Einmal ist das Kind passives Objekt der Unterweisung, im zweiten Fall aktiver Entdecker seiner Umwelt mit allen Sinnen. Ausblick: Alter Wein in neuen Schläuchen oder Anregungen für die Bewegungs(lern)forschung? Lernen im Sinne aktueller Bildungsansprüche ist auf die Klärung des Selbstverständnisses zur Welt gerichtet, ohne die leiblich-sinnliche Dimension der Verkörperung bleibt Lernen ein pädagogischer Torso, der sowohl die Chancen des Lernens als auch das Bedürfnis nach Aktivität sowie sinnliche-leibliche Erfahrungen vernachlässigt (Hildebrandt-Stratmann et al. 2013, 3). Die aktuellen Embodimentansätze thematisieren diese vielfältigen Wechselwirkungen zwischen Körper und Kognition und verdeutlichen, dass körperliche Signale und Prozesse, innere Zustände und Handlungen als wichtiger und obligatorischer Bestandteil kognitiver Prozesse be- Abb. 5: Verständnisebenen entwickeln: Beispielaufgabe aus »Knack die Box« (Affolter et al. 2003) [ 135 ] Wendler • Embodied Action: Lernen mit dem ganzen Körper 3| 2017 trachtet werden müssen (Rieger / Wenke 2016, 774). Einerseits bestätigen die vielfältigen empirischen Arbeiten der Neurowissenschaften heute Prinzipien, die in pädagogischen Kontexten schon lange einen Erkenntniswert besaßen (Fischer 2016, 68) und andererseits weisen sie der Bedeutung der Sensomotorik generell in allen Lernprozessen und über die gesamte Lebensspanne eine weit größere Rolle zu. Auch wenn die Theorie der Verkörperten Kognition (Embodied Cognition) aufgrund vieler offener Fragen (z. B. indirekte und direkte Kausalität) vielerorts noch anschlussfähig gemacht werden muss, so eröffnet das Paradigma Embodied Action dennoch eine Perspektive, das Lernen vom Kopf (wieder) auf solide Füße zu stellen, um - metaphorisch betrachtet - hochfliegende Ideen in schulischen Lehr-Lernprozessen zum himmlischen Vergnügen zu machen. Dieser Beitrag durchlief das Peer-Review. Literatur Abraham, A., Müller, B. 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