Zusammenfassung / Abstract Der Artikel zeigt die Relevanz und das Potenzial der Zusammenführung qualitativer und quantitativer Zugänge in der Entwicklungsdiagnostik auf. Eine immer noch überwiegend quantitativ ausgerichtete Testdiagnostik soll dabei um qualitative Kriterien ergänzt bzw. durch eine Verzahnung beider Herangehensweisen für ein umfassenderes und aussagekräftigeres Bild vom Kind erweitert werden. Dies wird an zwei aktuellen Exempeln aus der psychomotorisch orientierten Entwicklungsdiagnostik aufgezeigt, wofür jeweils beispielhafte Ausschnitte des Motoriktests für 4bis 6-jährige Kinder (MOT 4-6) und der Begleitenden alltagsintegrierten Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen (BaSiK) zur Veranschaulichung dienen werden. Schlüsselbegriffe: Entwicklungsdiagnostik, Beobachtungsverfahren, Ressourcen, quantitative und qualitative Auswertung, Sprachentwicklung, Motoriktest Current trends in developmental diagnostics. The integration of quantitative and qualitative aspects using the example of MOT 4-6 and BaSiK This article emphasizes the relevance and potency of combining qualitative and quantitative approaches in developmental diagnostics. Therefore a still prevalent quantitatively focused test diagnosis can be extended with qualitative aspects, to give a more precise and meaningful picture of a child’s development. This is illustrated by two recent examples of developmental diagnostics, using the Motor-Proficiency-Test for children aged 4 to 6 years (MOT 4-6) and the observation questionnaire BaSiK with exemplary excerpts. Key words: developmental diagnostics, observation questionnaire, resource-oriented diagnostic, qualitative and quantitative approaches, language development, motor ability test [ 23 ] motorik, 41. Jg., 23-30, DOI 10.2378 / motorik2018.art05d © Ernst Reinhardt Verlag 1| 2018 [ FACHbeiTRAG ] Aktuelle Tendenzen in der Entwicklungsdiagnostik Die Verknüpfung quantitativer und qualitativer Aspekte am beispiel des MOT 4-6 und baSik Peter keßel, Carolin eckrodt, Nadine Madeira Firmino Der Terminus »Diagnostik« leitet sich aus dem griechischen Verb »diagignóskein« ab und kann mit »gründlich kennenlernen« oder »entscheiden« übersetzt werden (Fisseni 1990, 1). In der Entwicklungsdiagnostik wird vor allem die frühe Kindheit in den Blick genommen, wobei es ein Anliegen ist, den Entwicklungsstand eines Kindes im Vergleich zu einer angemessenen Bezugsgruppe zu bestimmen (Esser / Petermann 2010). Dabei steht häufig noch das Aufdecken von Defiziten im Vordergrund (Amelang / Schmidt-Atzert 2006), was bereits von Vertretern einer in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts aufkommenden Förderdiagnostik kritisiert wurde. Im Zuge dessen wurde unter anderem eine Abwendung von der quantitativen Diagnostik und die Hinwendung zu qualitativen Methoden gefordert, um die häufig mit Testverfahren im Zusammenhang stehende Selektion der Kinder zu vermeiden und einen eher ressourcenorientierten und individuelleren Blick auf das Kind zu gewinnen (z. B. Eggert 2008, 101 ff ). Eine mögliche Limitierung der Entwicklungsdiagnostik durch rein quantitative Verfahren wird fortwährend diskutiert. So weisen Viernickel und Völkel (2013, 31) darauf hin, dass der Einsatz quantitativer Methoden fachlich notwendig ist, um negativen Entwicklungsverläufen vorzubeugen, diese allerdings qualitative Verfahren nicht [ 24 ] 1| 2018 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis ersetzen können. Letztere geben im Unterschied zu quantitativen Methoden u. a. Aufschluss über die Entwicklungsthemen sowie die damit verbundene weitere Begleitung bzw. Förderung des Kindes (Viernickel/ Völkel 2013, 31) - eine weitere Forderung förderdiagnostischer Vertreter (Eggert 2008, 101 ff ). Hinsichtlich der Nützlichkeitvon Entwicklungsdiagnostik für die Ableitung von Fördermaßnahmen, konnte Lisker (2011) im Bildungsbereich Sprache eine fehlende Passung und inhaltliche Verknüpfung von Diagnoseverfahren und anschließender Intervention nachweisen. Dies wird u. a. darauf zurückgeführt, dass der Großteil der standardisierten Sprachtests isolierte spezifische Kompetenzen quantifiziert, die kaum Rückschlüsse auf das gesamtsprachliche Repertoire von Kindern zulassen und somit nur wenige oder keine Hinweise für eine anschließende alltagsintegrierte Sprachbildung und -förderung bieten (Madeira Firmino et al. 2014). Um die fehlende konzeptionelle Verbindung von Sprachstandserhebung und -bildung bzw. -förderung langfristig aufzuheben, wird eine Etablierung von systematischer Sprachbeobachtung vorgeschlagen (Lisker 2011). Gleichzeitig wird ebenfalls auf die Notwendigkeit der wissenschaftlichen Prüfung (inklusive der Bereitstellung von Normen) solcher Verfahren hingewiesen (Lisker 2011; Neugebauer / Becker-Mrotzek 2013). Die Begrenztheit rein quantitativer Verfahren wird auch im Hinblick auf die Diagnostik des motorischen Entwicklungsstandes diskutiert. Da motorische Fähigkeiten nicht direkt beobachtbar sind, sondern über klar ersichtliche Indikatoren erfasst werden sollen (Petermann 2011, 14), ergibt sich eine Problematik, die bereits Schilling (1973, 42) konstatierte. Dieser beschreibt den Nachteil motometrischer Verfahren dahingehend, dass sie nur wenige motorische Merkmale messen und die Untersuchung dadurch auf eng umgrenzte Teilgebiete der Motorik beschränkt bleibt. Zimmer (2015) betont ebenfalls, dass Bewegung in der frühen Kindheit nicht in erster Linie eine Frage der Intensität wäre, die zählbar oder messbar (also quantitativ erfassbar) ist, sondern »mehr als eine Ortsveränderung des Körpers in Raum und Zeit« (Zimmer 2015, 415) ist. Die geforderte Kombination qualitativer und quantitativer Merkmale in der Entwicklungsdiagnostik ist ansatzweise bereits in einzelnen Verfahren zu finden. So lassen sich beispielsweise bereits in der früheren Auflage des MOT 4-6 Hinweise auf die Relevanz qualitativer Aspekte (Zimmer / Volkamer 1984, 44) als auch im Movement-ABC (Petermann 2011, 28) zu den einzelnen Testaufgaben qualitativ orientierte Zusatzfragen und -hinweise finden, die aber wenig prominent im Testprotokollbogen erscheinen. Dies führt möglicherweise in der Praxis dazu, dass die qualitativen Punkte in der Protokollierung oder bei der Testauswertung vernachlässigt werden und kaum mehr bedeutsam sind. Im Folgenden werden deshalb exemplarisch motorische Verhaltensweisen und nonverbale wie verbale Äußerungen über den quantitativen Zugang hinaus betrachtet und analysiert, um die Limitierungen der rein »messenden« Datenerfassung zu überwinden, ein umfassenderes Bild vom Entwicklungsstand des Kindes zu gewinnen und eine Ableitung sinnvoller, nicht unbedingt additiver, Förderansätze zu ermöglichen. Dafür werden ein quantitatives Testverfahren (MOT 4-6) um qualitative Aspekte und ein qualitatives Beobachtungsinstrument (BaSiK) um quantitative Aspekte zur größeren Erkenntnisgewinnung über den Entwicklungsstand und -verlauf eines Kindes und für die ressourcenorientierte Ableitung möglicher Fördermaßnahmen erweitert. In der Neuauflage des MOT 4-6 werden zu jeder Aufgabe verschiedene motorische Merkmale genannt, die helfen können, mehr über den motorischen Entwicklungsstand in Erfahrung zu bringen - also quantitative und qualitative Aspekte der Motorik in einem Verfahren zu erheben. Durch dieses differenziertere Erfassen soll auch eine individuellere Unterstützung bzw. Förderung ermöglicht werden. Bei BaSiK handelt es sich um ein standardisiertes Beobachtungsverfahren, welches Normbzw. Orientierungswerte bereitstellt. Zudem wurde bezüglich der Verbin- Limitierungen überwinden, um ein umfassenderes Bild vom Entwicklungsstand des Kindes zu gewinnen [ 25 ] Keßel, Eckrodt, Madeira Firmino • Aktuelle Tendenzen in der Entwicklungsdiagnostik 1| 2018 dung von Diagnostik und Intervention der Versuch unternommen, für jedes Item Beispielsituationen alltagsintegrierter, bewegungsorientierter Sprachbildung zu generieren (Zimmer 2014). MOT 4-6 Der Motoriktest für 4bis 6-jährige Kinder (MOT 4-6; Zimmer 2016) »ist ein standardisiertes und normiertes Testverfahren zur Erfassung des motorischen Entwicklungsstandes von 4bis 6-jährigen Kindern« (Ruploh / Keßel 2015, 156). Neben der Neunormierung ist die Erweiterung des Protokollbogens um eine Spalte zur qualitativen Auswertung eine wichtige Veränderung in der aktuellen Neuauflage. Nach Bös et al. (2017, 201) eignen sich die Aufgaben im MOT 4-6 sehr gut zur qualitativen Einschätzung motorischer Leistungen. Diese »qualitative Auswertung der einzelnen Aufgaben orientiert sich unter anderem an motorischen Merkmalen oder Besonderheiten, die bei der Durchführung der jeweiligen Aufgaben auftreten können« (Zimmer 2016, 20) und liefert »wertvolle Informationen darüber (…), aus welchen Gründen das Kind die Aufgabe nicht lösen konnte und was und wie viel zur Lösung noch fehlte« (Zimmer 2016, 20). Folgende Beispiele sollen den Zusatzgewinn durch qualitative Anteile im Verfahren veranschaulichen. Es wurden dafür Items des MOT 4-6 ausgewählt, bei denen der Wert qualitativer Zusatzinformationen besonders offensichtlich ist und die Veränderungen der Neuauflage in ihrer Bedeutung nachvollziehbar machen. Gerade jüngere Kinder haben z. B. bei dem Zielwurf auf eine Scheibe, die 3 m entfernt und 1,70 m hoch (gemessen vom oberen Rand der Scheibe) aufgehängt ist (Aufgabe 9) - und sich damit mehr als 50 cm über der eigenen Kopfhöhe befindet - Schwierigkeiten, den Tennisball überhaupt weit und hoch genug zu werfen, um die Scheibe treffen zu können. Manche Kinder haben gar nicht die Kraft dafür, um die Präzision zu zeigen, die unter anderem mit dieser Aufgabe verbunden ist. Wenn diese Kinder zu einem späteren Zeitpunkt, u. U. nach der regelmäßigen Teilnahme an einem Bewegungsangebot, die Zielscheibe an der Wand mehrfach um wenige Zentimeter verfehlen, indiziert die quantitative Auswertung keinerlei Veränderung des motorischen Entwicklungsstandes (Keßel/ Ruploh 2015, 246). Qualitativ sind aber sehr wohl große Verbesserungen eindeutig zu erkennen, die eine wesentlich präzisere Einschätzung der Veränderung des motorischen Entwicklungsstandes ermöglichen und dokumentiert werden sollten. Ebenso können im Vergleich zu einer früheren Testung die Koordination der Bewegungen und bzw. oder der Bewegungsrhythmus verbessert sein, z. B. beim Hampelmannsprung (Aufgabe 14) oder beim seitlichen Überspringen des Seils (Aufgabe 5). Aufgrund mangelnder Ausdauer könnte das Kind in beiden Aufgaben 0 Punkte bekommen, obwohl qualitativ deutliche und relevante Verbesserungen feststellbar sind (Zimmer 2016, 43). Bei einigen Aufgaben des Tests kann es vorkommen, dass Kinder in der Ausführung der Testaufgabe eine geringe Bewegungsqualität zeigen, dennoch 1 oder 2 Punkte erreichen (es werden pro Aufgabe 0, 1 oder 2 Punkte vergeben), da sie es z. B. beim Einbeinstand über fünf Sekunden nach dem einbeinigen Sprung in den Reifen (Aufgabe 12) mit Hilfe massiver Ausgleichsbewegungen des Oberkörpers und der Arme schaffen, auf einem Bein stehen zu bleiben (Keßel/ Ruploh 2015, 245). Diese Kompensation eines Gleichgewichtsproblems wäre ebenso bei den Balancieraufgaben auf einem Teppichstreifen (Aufgabe 2 und 8) möglich, führt dabei aber aufgrund der geforderten Fortbewegung auf einer Wegstrecke seltener zum Erfolg. Hier kann unter Umständen eine Problematik eher durch Geschwindigkeit kompensiert werden, indem das Kind möglichst schnell die Balancierstrecke absolviert. In all diesen Fällen ermöglichen die qualitativen Beobachtungshinweise ein genaueres, aussagekräftiges Bild vom motorischen Entwicklungsstand des Kindes zu dokumentieren, indem mit ihrer Hilfe das Augenmerk auch auf die beschriebenen motorischen Besonderheiten gelenkt wird. Zusatzgewinn durch qualitative Anteile im Verfahren [ 26 ] 1| 2018 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Nun könnte kritisiert werden, dass gerade dies eine der Aufgaben eines motorischen Testverfahrens sein soll, nämlich möglichst präzise den motorischen Entwicklungsstand eines Kindes bestimmen zu können. Dieser Aufgabe kommt der MOT 4-6 nach, allerdings nur mit einer allgemeinen Einschätzung im Vergleich zur Altersnormgruppe. Der Verzicht auf verschiedene Untertests, die unterschiedliche Fähigkeitsbereiche voneinander isoliert erfassen, wird mit »der großen Komplexität und dem Ineinandergreifen motorischer Fähigkeiten im Kindesalter« (Zimmer 2016, 15) begründet. In anderen motorischen Testverfahren bestätigt sich die Befürchtung, dass für Kinder bis sechs Jahre eine isolierte Fähigkeitsbetrachtung problematisch ist. So kann z. B. im Movement ABC-2 (Petermann 2011, 147) die Drei-Faktoren-Struktur des Tests (Handgeschicklichkeit, Ballfertigkeiten, Balance) für die Altersgruppe der Kinder von drei bis sechs Jahren nicht bestätigt werden. Petermann nimmt an, dass in diesem Altersbereich einzelne Untertestleistungen durch einen »globalen Faktor (z. B. Motivation des Kindes oder allgemeiner Entwicklungsstand) und (…) durch einen weiteren spezifischen motorisch-koordinativen Faktor moderiert werden« (Petermann 2011, 147). Daran wird nochmals deutlich, dass vor allem bei komplexen Wirkungszusammenhängen die Möglichkeit besteht, durch rein quantitativ ausgerichtete Erhebungen (wie es die meisten Testverfahren sind) wichtige Detailinformationen zu übersehen bzw. der Erkenntniswert durch die Beschränkung auf quantitative Daten unnötig reduziert wird. BaSiK Bei BaSiK (Zimmer 2014) handelt es sich um ein Beobachtungsverfahren zur Dokumentation der kindlichen Sprachentwicklung, welches im Alltag der Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden kann. Darin wird ein ganzheitlicher Zugang zur Sprache vertreten, welcher die Aneignung der Sprache über den Körper in der Interaktion mit der Umwelt berücksichtigt. Demzufolge werden auch sensomotorische Kompetenzen in ihrer Bedeutung für den Spracherwerb berücksichtigt (Eckrodt 2017). BaSiK liegt in zwei Versionen vor: die U3-Version kann bei Kindern ab dem ersten vollendeten Lebensjahr bis zu einem Alter von 3; 5 Jahren zum Tragen kommen, während sich die Ü3-Version an Kinder im Alter von 3; 0-6; 11 Jahren richtet. In BaSiK finden sich sowohl Basiskompetenzen, die dem Spracherwerb vorausgehen (z. B. die taktil-kinästhetische Wahrnehmung) als auch sprachliche Kompetenzen im engeren Sinne (z. B. semantisch-lexikalische Kompetenzen). Das Verfahren beinhaltet aufbauend auf der Beobachtung zwei Arten der Auswertung, die sich quantitativen und qualitativen Methoden zuordnen lassen (Eckrodt et al. 2015). Die quantitative Auswertung berücksichtigt dabei nicht nur unterschiedliche Altersgruppen (in Jahresstufen), sondern auch, ob es sich um einen Erst- oder sukzessiven Zweitspracherwerb der deutschen Sprache handelt. Hierzu stehen unterschiedliche Norm- und Orientierungstabellen zur Verfügung. Die qualitative Auswertung beschreibt, welche aktuellen und nächsten Entwicklungsschritte bei einem Kind anstehen und welche Implikationen sich für die sprachliche Bildung im pädagogischen Alltag ergeben. Dabei wurden in der zweiten Auflage einerseits Reflexionsfragen ausgewählt, die eine differenzierte Auseinandersetzung mit den individuellen sprachlichen Bildungszielen ermöglichen. Andererseits wurde ein Kapitel zur Gestaltung alltagsintegrierter Sprachbildung verfasst, welches Sprachbildungsstrategien sowie konkrete Situationen aus dem pädagogischen Alltag, die ein hohes sprachanregendes Potenzial bergen, enthält. Bewegung wurde dabei als Medium bzw. Handlungsträger innerhalb der Sprach- und Kommunikationsentwicklung berücksichtigt (Madeira Firmino 2015). Mit diesem Kapitel wurde versucht, eine direkte Verbindung zwischen Beobachtung und Dokumentation und anschließender Sprachbildung zu schaffen, die bei anderen Verfahren und Konzepten häufig als fehlend bemängelt wird (Albers 2011; Madeira Firmino et al. 2014). Beide Wege der Auswertung liefern wichtige Erkenntnisse über die sprachliche Entwicklung und ermöglichen zusammengenommen eine differenzierte Unterstützung eines Kindes. Dies soll im Folgenden an zwei Beispielen verdeutlicht werden. [ 27 ] Keßel, Eckrodt, Madeira Firmino • Aktuelle Tendenzen in der Entwicklungsdiagnostik 1| 2018 Beispiel 1 In der Skala morphologisch-syntaktische Kompetenzen der Ü3-Version von BaSiK soll bei dem fünften Item dokumentiert werden, ob ein Kind bereits in der Lage ist, Steigerungsformen zu verwenden. Wird diesbezüglich im Alltag beispielsweise beobachtet, dass sich ein Kind beim Spielen drei unterschiedlich hohe Schaumstoffklötze nimmt, mit der Absicht, drei verschieden große Hindernisse zum Überspringen aufzubauen, deutet dies bereits auf ein Verständnis für Steigerungsformen hin, auch wenn das Kind selbst diese noch nicht sprachlich benennen kann. Ebenso verhält es sich bei Kindern, die ein Adjektiv durch Hinzunahme eines Adverbs »steigern« wollen (z. B. »schnell - voll schnell«, »hoch - krass hoch«). Auch hier deutet die Verwendung des Adverbs darauf hin, dass das Kind ein erstes Verständnis von Steigerungsmöglichkeiten erlangt hat. In dem Item wird durch das vorgegebene Beispiel »schnell - schneller - am schnellsten laufen« deutlich, dass der Gebrauch der Steigerungsformen Komparativ (schneller) und Superlativ (am schnellsten) dokumentiert werden soll. Da weder das Kind beim Bauen noch die Kinder, die sich eines Adverbs zum Steigern bedienen, diese Vorgabe erfüllen, wäre es korrekt, auf der vierstufigen Skala die »1 - trifft noch nicht zu« anzukreuzen. Diese Art der Dokumentation würde bereits ausreichen, um später ein quantitatives Ergebnis zu ermitteln. Allerdings würde durch das alleinige Ankreuzen die Information, dass die Kinder bereits über ein Verständnis möglicher Steigerungen verfügen, verloren gehen. Diese ist aber in Bezug auf die weitere Begleitung der Kinder von besonderem Interesse, da das Verständnis bereits die Grundlage zur aktiven Verwendung von Steigerungsformen bildet und somit eine Begleitung der Kinder in diesem Entwicklungsschritt als sinnvoll erscheinen lässt. Beispiel 2 Bei BaSiK werden auch die pragmatischen Kompetenzen als Sprachkompetenzen im engeren Sinne berücksichtigt, die wiederum den Erwerb bestimmter sozial-emotionaler aber auch kognitiver Fähigkeiten voraussetzen. Seit den 1970er- Jahren tritt vermehrt die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz in den Vordergrund und hebt die Bedeutung der pragmatischen Sprachprozesse innerhalb der entwicklungspsychologischen Theoriebildung von Sprache hervor (Bruner 1975). Das Anerkennen und Eingehen auf die Vorschläge, Ideen und Äußerungen anderer, das Verhandeln von Regeln oder auch das Achten des Sprecherwechsels im Gespräch (z. B. bei Bau- und Konstruktionsspielen) erfordern somit mehr als nur einen ausreichenden Wortschatz oder das Vorliegen morphologisch-syntaktischer Kompetenzen. Bei der Dokumentation kann es daher vorkommen, dass beispielsweise für ein vierjähriges Kind, welches in den anderen sprachlichen Kompetenzen ausnahmslos im oberen Bereich der Skala eingeschätzt wurde, geringere Fähigkeiten im Bereich der pragmatischen Kompetenzen vermerkt werden. Zusätzlich können auch qualitative Informationen darauf hindeuten, dass die Entwicklung des Kindes in diesem Bereich noch als beginnend gewertet werden kann. Bevor nun der subjektive Eindruck zu einer negativen Bewertung führt, kann es ratsam sein, die quantitative Auswertung durchzuführen, um einen objektiven Vergleich zu erlangen. In dieser Skala fallen bei vierjährigen Kindern tatsächlich auch vermeintlich geringe Summenrohwerte noch in den durchschnittlichen Bereich, sodass keinesfalls von einer verzögerten Entwicklung auszugehen ist, auch wenn andere Kompetenzen besser bewertet worden sind. Diskussion Die beiden Einblicke in aktuelle Verfahren verdeutlichen den Erkenntnisgewinn, der durch eine Kombination von quantitativen und qualitativen Methoden in einem Verfahren erzielt werden kann. Dieser besteht in der Erfassung altersbzw. normgerechter Entwicklung (und dementsprechend auch von Unterstützungssowie Förder- Direkte Verbindung zwischen Beobachtung und Dokumentation und anschließender Sprachbildung [ 28 ] 1| 2018 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis bedarf ) bei gleichzeitiger Dokumentation individueller Entwicklungsfortschritte, Ressourcen und Interessen eines Kindes. Beides sollte wegweisend für die weitere Begleitung eines Kindes sein: Der Vergleich mit einer Referenzgruppe gibt objektiv Auskunft über den Entwicklungsstand in spezifisch ausgewählten Bereichen, während qualitative Daten vorrangig subjektive Eindrücke widerspiegeln, die für die inhaltliche Planung und Gestaltung von Bildungs- und Fördermaßnahmen sowie von Elterngesprächen bedeutsam sind (Viernickel/ Völkel 2013). Dabei wurde beispielhaft der MOT 4-6 ausgewählt, weil dieser durch die Veränderungen in der Neuauflage als eines der wenigen Testverfahren gelten kann, das qualitative Kriterien in nahezu gleichwertiger Bedeutung wie quantitative Daten erhebt. Dennoch bleibt kritisch zu bemerken, dass noch keine optimale Möglichkeit vorliegt, die qualitative Auswertung auch im Testergebnis gleichwertig darzustellen. Immerhin sollen besondere Förderschwerpunkte auf der Vorderseite des Testbogens aufgeführt werden, die sich aus der Testauswertung ergeben. Es bleibt aber zu befürchten, dass ein quantitatives Testergebnis (Motorikquotient) aufgrund der wenig komplexen Darstellung (Zahl bzw. Klassifikation) weiterhin besser kommuniziert und memoriert wird und damit dominant in der Einschätzung des Entwicklungsstandes vom Kind bleiben kann. Für einen ressourcenorientierten Austausch unter Fachkräften und auch mit Eltern bietet die qualitative Auswertung aber eine deutlich breitere Basis. Die Auswahl von BaSiK erfolgte, weil es sich um ein Beobachtungsverfahren handelt, welches wissenschaftlich untersucht worden ist und aktuell u. a. durch bildungspolitische Entwicklungen vielfach Verwendung findet (MF- KJKS 2014). Darüber hinaus fokussiert BaSiK zwar auf die sprachliche Entwicklung von Kindern, bezieht aber andere Entwicklungsbereiche zum Teil in der Beobachtung, v. a. aber in der anschließenden Begleitung des Kindes mit ein (Zimmer 2014). Trotz dieses methodisch wie inhaltlich breiteren Ansatzes sollte bei der Anwendung von BaSiK reflektiert werden, inwieweit die Beobachtungen einzelner pädagogischer Fachkräfte tatsächlich die kindliche Entwicklung widerspiegeln und folglich welche Qualifizierung dazu notwendig ist. Um subjektiven Verzerrungen entgegenzuwirken, ist es unerlässlich, differenziertes Wissen über sprachliche Entwicklungsschritte zu erlangen sowie die Kompetenz zu erweitern, diese im pädagogischen Alltag beobachten zu können (Thoma et al. 2012). Gleichzeitig besteht durch die Verwendung eines Beobachtungsverfahrens wie BaSiK aber auch die Chance, neue bzw. alternative Qualifizierungswege anzustoßen (Eckrodt et al. 2015). Fazit Im Rahmen des Beitrags wurden zwei verschiedene Verfahren als Beispiele für die Verknüpfung quantitativer und qualitativer Methoden erläutert, die in ihrer Ausrichtung einerseits auf verschiedene Entwicklungsbereiche abzielen (Motorik und Sprache) und andererseits sich auch in ihrer Herangehensweise unterscheiden (Test vs. Beobachtungsverfahren). Während mit BaSiK ein Verfahren vorgestellt wurde, das die sprachliche Entwicklung des Kindes über einen längeren Zeitraum im pädagogischen Alltag entwicklungs- und prozessorientiert abbilden will, wurde der MOT 4-6 konzipiert, um den motorischen Entwicklungsstand durch eine Testsituation zu erfassen. Beide Verfahren verstehen, durch den psychomotorischen Hintergrund ihrer Entstehung, das Kind als ein von Beginn an aktiv lernendes, kompetent handelndes Wesen, das seine eigene Entwicklung vorantreibt und sich die Welt aktiv aneignet. Folglich würde eine rein quantitative Erfassung von Kompetenzen diesem Hintergrund nicht ausreichend gerecht werden. Demgegenüber birgt aber auch die Verwendung von ausschließlich qualitativen Methoden das Risiko, keine gültigen Urteile über eine altersgerechte Entwicklung treffen zu können (Kany / Schöler, 2007). Dies ist vor allem durch die Subjektivi- Kombination quantitativer und qualitativer Methoden erscheint unerlässlich [ 29 ] Keßel, Eckrodt, Madeira Firmino • Aktuelle Tendenzen in der Entwicklungsdiagnostik 1| 2018 tät qualitativer Ansätze bedingt. Darüber hinaus werden fehlende Entwicklungsschritte, beispielsweise im Rahmen der Dokumentation offener Beobachtungen, selten offenbar, da diese auch durch andere Ressourcen und Kompetenzen kompensiert und somit übersehen werden können. Somit erscheint eine Kombination quantitativer und qualitativer Methoden im Rahmen von Entwicklungsdiagnostik unerlässlich (Viernickel/ Völkel 2013). Diese Kombination wird in den dargestellten Verfahren aufgegriffen: Trotz der verschiedenen Ausrichtungen, verfolgen beide das gleiche Ziel - durch die Erweiterung um qualitative bzw. quantitative Kriterien innerhalb eines Verfahrens eine aussagekräftige Basis zu gewinnen, um Bildungs- und Entwicklungsprozesse individuell und professionell begleiten zu können. Es erscheint als sinnvoll und wünschenswert, dass sich diese Tendenz in der Entwicklungsdiagnostik aus dargelegten Gründen fortsetzt und verstärkt. Bei der Aktualisierung und Neuentwicklung von entwicklungsdiagnostischen Verfahren sollte dieser Anspruch berücksichtigt und die Kombination quantitativer und qualitativer Aspekte auch bei der Auswertung und Ergebnisdarstellung weiter optimiert werden. Hinweis zur Transparenz Die AutorInnen weisen darauf hin, dass Carolin Eckrodt und Nadine Madeira Firmino gemeinsam mit ihrer Kollegin Stefanie Rieger Ko-Autorinnen des von Renate Zimmer herausgegebenen Beobachtungsverfahrens BaSiK sind. Peter Keßel hat im Rahmen seiner Tätigkeit in der Arbeitsgruppe von Renate Zimmer an der Neuauflage des MOT-4-6 mitgewirkt. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Albers, T. (2011): Sag mal! Krippe, Kindergarten und Familie: Sprachförderung im Alltag. Beltz, Weinheim Amelang, M., Schmidt-Atzert, L. (2006): Psychologische Diagnostik und Intervention. 4. Aufl. Springer, Heidelberg, https: / / doi.org/ 10.1007/ 3-540- 28507-5 Bös, K., Tittlbach, S., Schlenker, L., Reichenbach, C. 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Zuvor arbeitete sie mehrere Jahre lang am Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung. Anschrift Peter Keßel Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe) Jahnstr. 75 D-49080 Osnabrück peter.kessel@nifbe.de