Zusammenfassung / Abstract In diesem Beitrag werden die für die grafomotorische Förderung zentralsten Entwicklungsbereiche aufgezeigt. Dadurch wird die Notwendigkeit einer multifaktoriellen psychomotorischen Förderung begründet. Es folgen einige grundlegende Ausführungen zu Zielsetzungen und Aufbau grafomotorischer Förderangebote. Auf die konkrete multifaktorielle Förderung von Kindern mit unterschiedlichen grafomotorischen Schwierigkeiten wird anhand eines Fallbeispiels eingegangen. Schlüsselbegriffe: Grafomotorische Entwicklung, mulitfaktorielle Förderung, Diagnostik, Fallbeispiel Mulifactorial promotion of graphomotor skills In this article the areas of development which are most important for the promotion of graphomotor development are discussed and linked to the necessity of a multifactorial psychomotor support. The following are some basic thoughts on the objectives and structure of graphomotor support programmes. A case example illustrates the multifactorial support for children with different graphomotor difficulties. Key words: graphomotor development, mulitfactorial support, diagnostics, case example [ TITELRUBRIK ] 4| 2018 motorik, 41. Jg., 184-189, DOI 10.2378 / mot2018.art28d © Ernst Reinhardt Verlag [ 184 ] [ TITELRUBRIK ] [ FORUM PSYCHOMOTORIK ] Multifaktorielle Förderung der Grafomotorik Judith Sägesser Wyss, Caroline Sahli Lozano, Liana Joëlle Simovic Aus dem engen Zusammenspiel unterschiedlicher Entwicklungsbereiche bauen Kinder die Fähigkeit auf, sich grafomotorisch auszudrücken, zu zeichnen und zu schreiben. Im vorliegenden Artikel wird Bezug genommen auf die Definition der Grafomotorik nach Vetter et al. (2010, 20). Die Autorinnen beschreiben die wichtige Bedeutung grob- und feinmotorischer, emotionaler, kognitiver und sprachlich-kommunikativer Kompetenzen, welche zu einer komplexen, neuen Fähigkeit verbunden werden. Aufgrund der engen Verbindung der genannten Entwicklungsbereiche, kann Schreiben als komplexe psychomotorische Leistung betrachtet werden (Vetter et al. 2010, 20; Mahrhofer 2004, 91). Eine komplexe Entwicklung als Grundlage für Förderung und Therapie Fachkräfte für Psychomotorik müssen die unterschiedlichen Entwicklungsbereiche, welche für die Grafomotorik von Bedeutung sind, fundiert kennen, um das Verhalten von Kindern in der Entwicklung einordnen und angepasste Förderangebote ableiten zu können. In Abbildung 1 sind die zentralen Entwicklungsbereiche im Überblick dargestellt. Im Folgenden werden ausgewählte Bereiche fokussiert, welche gemäß aktuellen Studien für die grafmotorische Entwicklung besonders relevant sind. Emotionaler Bereich (Identitätsentwicklung, Selbstwirksamkeit, Eigenaktivität und Motivation) Sowohl durch Handeln im dreidimensionalen Raum als auch durch den freien, nicht produktorientierten grafischen Ausdruck, kann auf der emotionalen Ebene die eigene Wirksamkeit direkt und wiederholt erlebt werden. Zimmer (2001, 63) betrachtet dieses Erleben des Körpers als Bindeglied zwischen »innen« und »außen« und als zentrales Element im Identitätsbildungsprozess. Der Moment, in welchem das Kind den Zusammenhang zwischen der eigenen Bewegung und der Spur auf dem Papier entdeckt, ist emotional sehr bewegend und kann als Ursprungsmoment des Zeichnens betrachtet werden. Die selbst 23.07.2018 Entwicklung des Denkens Sprachentwicklung Entwicklung Wahrnehmung und der Motorik Identitätsentwicklung Ausdruck verbal und nonverbal Entwicklung des Zeichnens Entwicklung der Feinmotorik 1 Soziales und soziokulturelles Umfeld Schriftspracherwerb Entwicklung der Visuomotorik Symbolverständnis Grafomotorik Zentrale Entwicklungsbereiche Abb. 1: Zentrale Entwicklungsbereiche der Grafomotorik (Sägesser / Eckhart 2016, 15) [ 185 ] Sägesser Wyss, Lozano, Simovic • Multifaktorielle Förderung der Grafomotorik 4| 2018 Eine komplexe Entwicklung als Grundlage für Förderung und Therapie Fachkräfte für Psychomotorik müssen die unterschiedlichen Entwicklungsbereiche, welche für die Grafomotorik von Bedeutung sind, fundiert kennen, um das Verhalten von Kindern in der Entwicklung einordnen und angepasste Förderangebote ableiten zu können. In Abbildung 1 sind die zentralen Entwicklungsbereiche im Überblick dargestellt. Im Folgenden werden ausgewählte Bereiche fokussiert, welche gemäß aktuellen Studien für die grafmotorische Entwicklung besonders relevant sind. Emotionaler Bereich (Identitätsentwicklung, Selbstwirksamkeit, Eigenaktivität und Motivation) Sowohl durch Handeln im dreidimensionalen Raum als auch durch den freien, nicht produktorientierten grafischen Ausdruck, kann auf der emotionalen Ebene die eigene Wirksamkeit direkt und wiederholt erlebt werden. Zimmer (2001, 63) betrachtet dieses Erleben des Körpers als Bindeglied zwischen »innen« und »außen« und als zentrales Element im Identitätsbildungsprozess. Der Moment, in welchem das Kind den Zusammenhang zwischen der eigenen Bewegung und der Spur auf dem Papier entdeckt, ist emotional sehr bewegend und kann als Ursprungsmoment des Zeichnens betrachtet werden. Die selbst 23.07.2018 Entwicklung des Denkens Sprachentwicklung Entwicklung Wahrnehmung und der Motorik Identitätsentwicklung Ausdruck verbal und nonverbal Entwicklung des Zeichnens Entwicklung der Feinmotorik 1 Soziales und soziokulturelles Umfeld Schriftspracherwerb Entwicklung der Visuomotorik Symbolverständnis Grafomotorik Zentrale Entwicklungsbereiche Abb. 1: Zentrale Entwicklungsbereiche der Grafomotorik (Sägesser / Eckhart 2016, 15) verursachte Spur beinhaltet auch später einen stark emotionalen Aspekt und kann ein Kind und auch seine Bezugspersonen beispielsweise mit Freude und Stolz erfüllen. Auf der anderen Seite kann die Spur, unabhängig davon, ob es sich um eine Zeichnung oder um Schrift handelt, auch zu emotionalem Druck und verringerter Motivation führen, wenn sie nicht den eigenen Vorstellungen oder den Vorstellungen von Bezugspersonen entspricht. Erfolgserlebnisse in der Grafomotorik setzen das Ineinandergreifen des emotionalen Bereichs und der folgenden Entwicklungsbereiche voraus. Taktil-kinästhetische Wahrnehmung Die taktil-kinästhetische Wahrnehmung hat eine große Bedeutung für die Entwicklung der Körperwahrnehmung allgemein, die Automatisation von Bewegungsabläufen sowie für die Greifentwicklung. Das Tasten und Greifen mit der Hand wird durch die vielfältigen Erfahrungen, welche sich Kinder eigenaktiv suchen, immer differenzierter (Schmalenbach 2007, 35). Eine erste elementare Exploration der Welt erfolgt über die Hand und den Mund, sehr bald auch in Verbindung mit den Augen. Handmotorik - Entwicklung feinmotorischer Fähigkeiten In enger Verbindung mit der Sinneswahrnehmung und motorischen Aktivitäten entwickeln Kinder die Fähigkeit, feinmotorische Bewegungen mit der Hand und den Fingern gezielt auszuführen (Wendler 2001, 69). Um Schreiben zu können, muss das Kind Schreibgeräte ergreifen und aus den Fingern und dem Handgelenk bewegen können. Eine stabile Körperhaltung ist hierbei zentral (Berenthal/ von Hofsten 1998, 515). Der natürlichen Bewegungsentwicklung folgend wird der Stift zuerst durch einen Bewegungsimpuls aus der Schulter, dann aus dem Ellenbogen, später aus dem Handgelenk und anschließend durch kleine Hand- und Fingerbewegungen gesteuert. Visuelle Wahrnehmung, Auge-Hand- Koordination und visuomotorische Integration Die visuelle Wahrnehmung ist für die Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt und für die Grafomotorik von sehr großer Bedeutung. Oft sieht ein Kind Gegenstände, die es ergreifen und durch Tasten erkunden und kennenlernen will. [ 186 ] 4| 2018 Forum Psychomotorik Grafomotorik baut auf dem Zusammenspiel zwischen Auge und Hand auf, welches das Kind im Spielen und Hantieren erlernt. Um Schreiben zu lernen, braucht es noch einen Aspekt mehr als die unmittelbare Auge-Hand- Koordination. Man spricht hier von visuomotorischer Integration (Sägesser / Eckhart 2016, 35). Diese beinhaltet die Aufnahme des Bildes einer geometrischen Form, einer Zahl oder eines Buchstabens über das Auge und deren Reproduktion durch einen angepassten Bewegungsablauf (Kaiser et al. 2009, 88). Damit dies möglich ist, muss das Kind über eine mentale Repräsentation der zu zeichnenden Formen verfügen, welche es als »innere Bilder« abrufen kann (Piaget/ Inhelder 1979, 471). Tseng und Chow (1999, 86) konnten zeigen, dass die visuomotorische Integration und das visuelle Gedächtnis für das Erlernen der Handschrift besonders wichtig sind. Automatisation der Formabläufe Für die Automatisation der Formabläufe kommt neben dem visuellen auch dem taktil-kinästhetischen System eine zentrale Rolle zu. Durch das wiederholte, auch blinde Üben des Bewegungsablaufs, kann dieser mit der Zeit ohne große Aufmerksamkeitsleistung und ohne visuelle Kontrolle »automatisch« abgerufen werden (Jurt Betschart/ Hurschler Lichtsteiner 2017a, 14). Die Automatisation der Abläufe setzt eine gelingende visuomotorische Integration voraus. Zeichnen - Entwicklung grafomotorischer Komplexität Im Spiel entdeckt das Kind in der Regel bereits in der Vorschulzeit den Zusammenhang zwischen seiner motorischen Tätigkeit und einer Spur (im Sand, auf dem Fußboden, auf Papier etc.). Nun beginnt es sich über sensomotorisches, kognitives, emotionales und sozial-kommunikatives Tätigsein eigenaktiv mit dem grafischen, zweidimensionalen Raum auseinanderzusetzen. Auf dem Weg zur grafomotorischen Komplexität hat die Zeichenentwicklung eine große Bedeutung, da sich Handschrift nicht losgelöst vom Zeichnen entwickelt (Jurt Betschart/ Hurschler Lichtsteiner 2017a, 9). Bereits Kindergartenkinder, welche die Grundelemente der Schrift (Strich, Bogen, Kreis, etc.) noch nicht gut zeichnen können, werden von ihren Lehrpersonen als für das Zeichnen weniger motiviert beschrieben als andere Kinder (Eckhart/ Sägesser 2016, 16). Die Entwicklung der Fähigkeit, Grundformen der Schrift zu zeichnen, geht mit der oben beschriebenen Entwicklung der visuomotorischen Integration einher (Jenni 2013, 231). Kognitiver Bereich Die aus dem sensomotorischen Tun entstandenen Spuren werden mit der Zeit immer klarer benannt, Formen werden entdeckt und wiederholt, bis Pläne entwickelt und anschließend in Handlung umgesetzt werden können. Die mentale Repräsentation der Formen und die Bewegungsplanung, welche für das Ausführen angepasster Bewegungen notwendig ist, sowie die Gedächtnisleistungen in Bezug auf die Erinnerung an bestimmte Formen und Buchstaben, sind sehr wichtige kognitive Faktoren. Um Schreiben zu lernen, muss zudem erkannt werden, dass unsere Sprache Laute (Phoneme) bestimmten Zeichen zuordnet (Grapheme) und umgekehrt. Ziele grafomotorischer Förderung Das Ziel grafomotorischer Förderung ist die Begleitung von Kindern mit unterschiedlichsten Voraussetzungen auf dem Weg zu einem schriftlichen Ausdruck. Sehr oft stehen die emotionale Befindlichkeit des Kindes und der Aufbau eines positiven Selbstkonzepts im Mittelpunkt. Der schriftliche Ausdruck beginnt dabei nicht erst mit dem Schreiben der ersten Buchstaben, sondern bereits mit der ersten Spur, die ein Kind hinterlässt. Für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung können die Ziele eine ganz andere Stufe der Entwicklung fokussieren als für Kinder, die bereits schreiben und an der Leserlichkeit und/ oder Geläufigkeit ihrer Schrift arbeiten müssen. Für Kinder, die Schreiben lernen, ist die Automatisation der Buchstabenabläufe und Buchstabenverbindungen das zentrale Ziel. Solange das Schreiben von Hand nicht automatisiert ist, [ 187 ] Sägesser Wyss, Lozano, Simovic • Multifaktorielle Förderung der Grafomotorik 4| 2018 kann nur sequentiell geschrieben werden, d. h. die Aufmerksamkeit ist entweder auf Subprozesse wie die Grafomotorik oder auf den Inhalt des Textes gelenkt. Schreibende mit einer automatisierten Handschrift haben entsprechend eine größere kognitive Kapazität für die inhaltliche und grammatikalische Gestaltung von Texten: den eigentlichen, sprachlichen Ausdruck (Schneider et al. 2013, 39). Aufbau multifaktorieller Förderangebote Das Wissen um die enge Verknüpfung der unterschiedlichen Entwicklungsbereiche leitet das Handeln und prägt die Haltung der Fachkraft für Psychomotorik. Die Berücksichtigung von emotionalen und kommunikativen Aspekten ist für die Förderung der Grafomotorik von großer Bedeutung. Es ist wichtig, Leistungsdruck zu vermeiden, damit angstfrei exploriert werden kann. Zudem muss mit dem Kind zusammen ein individueller Zugang gefunden werden, der motiviert und Eigenaktivität ermöglicht (Abb. 2). Sollen beispielsweise aufgrund der Vorgaben eines Lehrplans bestimmte grafomotorische Fähigkeiten erworben werden, müssen diese Zielbewegungen so analysiert und variiert werden, dass für das Kind Übungsgelegenheiten entstehen, welche in direkter Verbindung mit der angestrebten Kompetenz eigenaktiv und erfolgreich gelöst werden können. Weiter soll der individuelle Ausdruck des Kindes in jedem Fall, unabhängig vom momentan möglichen Schreib- oder Zeichenresultat, gestärkt werden (Sägesser / Eckhart 2016, 107). Fallbeispiel zur multifaktoriellen Förderung der Grafomotorik Sara* geht in die erste Klasse. Als dreijähriges Kind malte und experimentierte sie gerne mit Farben und Papier. Mit dem Beginn des Kindergartens begann sie, dem Zeichnen auszuweichen. Beim Hantieren mit Gegenständen greift sie angepasst und ist auch koordinativ geschickt. Basteln mit unterschiedlichen Materialien gehört zu ihren Lieblingsbeschäftigungen. Sara kann sich mündlich gut ausdrücken und lernt das Lesen ohne Schwierigkeiten. Seit einem halben Jahr geht Sara in die Schule und jede Woche wird ein neuer Buchstabe gelernt. Sara ergreift den Stift mit sehr viel Kraft und drückt stark auf das Papier. Die Bewegungen führt sie aus der Schulter und die Buchstaben gelingen nur groß auf Papier ohne Linien. Sehr schnell hat sie jeweils den Auftrag erledigt und weigert sich danach, die Übungen zum kleinen Schreiben der Buchstaben im Heft zu lösen. Sie macht in der Zeit, in welcher die anderen Kinder üben, gar nichts oder plaudert mit anderen Kindern. Die Lehrerin ist nicht zufrieden und findet, Sara sei faul. Seit die Lehrerin mit den Eltern gesprochen hat, bekommt Sara die angefangenen Schreibaufgaben mit nach Hause, damit sie diese dort beendet. Sara versteckt das Heft manchmal unter dem Bett und sagt den Eltern, sie sei mit Schreiben fertig geworden, damit es zu Hause aufgrund des Schreibens keinen Streit gibt. Die Eltern von Sara machen sich große Sorgen. Seit einigen Wochen hat Sara am Morgen oft Bauchweh und will nicht in die Schule gehen. Interpretationen und ineinandergreifende Förderansätze Sozial-emotionaler Bereich: Das Beispiel von Sara zeigt, welch großer Druck durch Schwierigkeiten mit der Grafomotorik im ganzen Umfeld eines Kindes entstehen kann. Ganz klar muss eine Fachkraft für Psychomotorik in ihrem Fall Abb. 2: Individualisiertes Arbeiten steigert die Motivation. * Name wurde geändert. [ 188 ] 4| 2018 Forum Psychomotorik nach einer sorgfältigen Diagnostik den Bezugspersonen zuerst aufzeigen, wo das Mädchen in seiner grafomotorischen Entwicklung steht und dass Sara weder faul oder krank ist, noch kognitive Probleme hat. Zudem braucht es Hinweise, wie den Schwierigkeiten von Sara im Alltag begegnet werden kann. Emotionaler Bereich: Die große emotionale Anspannung und Angst, zu versagen, könnte dazu führen, dass Sara den Stift sehr starr, mit zu viel Kraft hält und die Bewegungen aus der Schulter steuert. Der Konflikt mit den Hausaufgaben könnte der Grund für die von Sara geschilderten Bauchschmerzen sein. Taktil-kinästhetischer und feinmotorischer Bereich: Sara kann die taktil-kinästhetischen und feinmotorischen Kompetenzen, welche sie bei anderen Aufgaben oder Bastelarbeiten zeigt, nicht auf die Arbeit mit Stift und Papier übertragen. In Anbetracht der Gesamtsituation scheint es allerdings nicht zielführend zu sein, nur bei der Motorik der Hand anzusetzen. Sara soll durch unbekümmertes, nicht produktorientiertes Tun Vertrauen in ihre grafomotorischen Fähigkeiten erhalten. Zeichnen und visuomotorische Integration: Möglicherweise war Sara mit ihren Zeichenergebnissen schon früh unzufrieden und kam aus diesem Grund zum Schluss, dass sie nicht zeichnen kann. Dies könnte zur Folge haben, dass ihr nun auch die visuomotorische Integration beziehungsweise das Zeichnen von geometrischen Formen und das Schreiben von Buchstabenabläufen noch nicht gelingt. Ziele der Förderung Folgende Ziele werden für die Förderung angestrebt: ■ Die Bezugspersonen von Sara erkennen die Schwierigkeiten in der Grafomotorik und die daraus resultierenden Konsequenzen für ihr Verhalten. ■ Es gelingt im Schulalltag und zu Hause, Sara Druck wegzunehmen. ■ Sara entdeckt durch die begleitende grafomotorische Förderung die Freude am Zeichnen und Schreiben neu. Sie kann taktil-kinästhetische und feinmotorische Fähigkeiten, welche sie im Spiel mit Materialien und beim Basteln erworben hat, auf die Schreibsituation übertragen. Die Lehrperson von Sara erkennt ihre Schwierigkeiten und setzt Anpassungen im Rahmen des Unterrichts um. Therapeutisches Vorgehen Für den Aufbau von Selbstvertrauen ist es sehr wichtig, dass Sara ohne Druck an Aufgaben arbeiten darf, welche sie selbständig lösen kann. Für die Arbeit an der Grafomotorik muss zudem im Schulalltag genügend Zeit eingeräumt werden. Sara muss von der Aufgabenstellung her dort abgeholt werden, wo ihr das grafomotorische Tun Freude bereitet: beim Experimentieren mit Farbe und Papier. Gleichzeitig müssen die Formabläufe der Buchstaben unbedingt aufgebaut und geübt werden. Da die bleibende Spur bei Sara ein Gefühl von Versagen auslöst, könnte es für sie eine große Erleichterung sein, wenn sie statt im Heft bspw. auf Schiefertafeln, Zaubertafeln oder Tablets üben und die Spuren jeweils wieder wegwischen kann. Das Üben der Abläufe kann zu Beginn vorwiegend groß und in der Folge zunehmend auch feinmotorisch erfolgen. Der Tonus der Hand und die Fingerbewegungen müssen während dem Lern- und Therapieprozess immer wieder neu beurteilt werden. Möglicherweise entdeckt Sara die Fingerbeweglichkeit mit wachsendem Selbstvertrauen quasi von selbst, weil sie diese bei anderen Tätigkeiten ja bereits erworben hat. Sobald Saras Selbstvertrauen in ihre grafomotorischen Fähigkeiten gewachsen ist, müssen diese erneut diagnostisch beurteilt werden. Sehr gute Anregungen zum vielfältigen Üben von Formabläufen sind bei Jurt Betschart und Hurschler Lichtsteiner (2017b, 12 f ) zu finden. [ 189 ] Sägesser Wyss, Lozano, Simovic • Multifaktorielle Förderung der Grafomotorik 4| 2018 Fazit Das Fallbeispiel dokumentiert die Komplexität des Zusammenspiels unterschiedlicher Entwicklungsbereiche in der Grafomotorik. Häufig ist es nicht klar auszumachen, welche Anteile der grafomotorischen Schwierigkeiten eines Kindes emotionalen Ursprung haben und wo sensomotorische Schwierigkeiten zugrunde liegen. Bei der therapeutischen oder pädagogischen Begleitung von Kindern mit grafomotorischen Schwierigkeiten müssen die Einflussfaktoren somit gesamthaft berücksichtigt und immer wieder neu in Bezug zueinander gestellt werden, damit das Kind zu jedem Zeitpunkt des Lernprozesses individuell und angemessen unterstützt werden kann. Eine multifaktorielle Förderung knüpft an das Verständnis an, dass die Grafomotorik eine (sozial-)kommunikative und emotionale Handlung ist, gekennzeichnet durch den individuellen Ausdruck und basierend auf grundlegenden sensomotorischen Fertigkeiten. Literatur Berenthal, B., von Hofsten, C. (1998): Eye, Hand, and Trunk control, the foundation for manual development. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 22 (4), 515-520, https: / / doi.org/ 10.1016/ S0149- 7634(97)00038-9 Eckhart, M., Sägesser, J. (2016): Förderplanung im Unterricht - exemplarische Umsetzung am Beispiel der Grafomotorik. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 22 (2), 13-19 Jenni, O. (2013): Wie Kinder die Weltabbilden - undwas man daraus folgern kann. Pädiatrie up2date. In: https: / / www.thieme.de/ statics/ dokumente/ thieme/ final/ de/ dokumente/ tw_paediatrie/ Entwicklungsdiagnostik_Kinderzeichnungen.pdf, 15.03.2018, https: / / doi.org/ 10.1055/ s-0032-1326475 Jurt Betschart, J., Hurschler Lichtsteiner, S. (2017a): Unterwegs zur persönlichen Handschrift. Grundlagen. Kantonaler Lehrmittelverlag, Luzern Jurt Betschart, J., Hurschler Lichtsteiner, S. (2017b): Unterwegs zur persönlichen Handschrift. Kindergarten. Mit Fantasie zur Schrift. Kantonaler Lehrmittelverlag, Luzern Kaiser, L.-M., Albaret, J.-M., Doudin, P.-A. (2009): Relationship between Visual-Motor Integration, Eye-Hand Coordination, and Quality of Handwriting. Journal of Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention 2 (2), 87-95, https: / / doi.org/ 10.1080/ 19411240903146228 Mahrhofer, C. (2004): Schreibenlernen mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn Piaget, J., Inhelder, B. (1979): Die Entwicklung des inneren Bildes beim Kind. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. Sägesser, J., Eckhart, M. (2016): GRAFOS - Instrument zur Erfassung grafomotorischer Kompetenzen im Kindergarten und Grundschulalter. Hogrefe, Bern Schmalenbach, B. (2007): Eine heilpädagogische Psychologie der Hand. Edition SZH / CSPS, Luzern Schneider, H., Becker-Mrotzek, M., Sturm, A., Jambor-Fahlen, S., Neugebauer, U., Efing, C., Kernen, N. (2013): Expertise - Wirksamkeit von Sprachförderung. In: http: / / issuu.com/ mercator-institut/ docs/ expertise_sprachfo__rderung_web_fin, 15.03.2018 Tseng, H. M., Chow, S. M. K. (1999): Perceptual-Motor Function of School-Age Children With Slow Handwriting Speed. AJOT, American Journal of Occupational Therapy 54 (1), 83-88, https: / / doi. org/ 10.5014/ ajot.54.1.83 Vetter, M., Amft, S., Sammann, K, Kranz, I. (2010): G- FIPPS: Grafomotorische Förderung. Ein psychomotorisches Praxisbuch. Borgmann media, Dortmund Wendler, M. (2001): Diagnostik und Förderung der Graphomotorik. Konzeptionelle Überlegungen zu einem entwicklungs- und bewegungsorientierten Schriftspracherwerb. Ingradual Dissertation. Phillips-Universität, Marburg Zimmer, R. (2001): Alles über den Bewegungskindergarten - Profile für Kitas und Kindergärten. Herder, Freiburg Die AutorInnen Judith Sägesser Dozentin für Psychomotorik und Grafomotorik, Projektleitung Forschungsprojekt GRA- FINK, Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz Dr. Caroline Sahli Lozano Leiterin Forschungsschwerpunkt »Inklusive Bildung«, Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz Liana Joëlle Simovic Assistentin Projekt GRAFINK, Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz Anschrift Judith Sägesser Pädagogische Hochschule Bern Institut für Heilpädagogik Fabrikstrasse 8 CH-3012 Bern judith.saegesser@phbern.ch