eJournals motorik 42/1

motorik
7
0170-5792
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
11
2019
421

Fachbeitrag: Ein bewegter Übergang

11
2019
Stephanie Bahr
»Ein bewegter Übergang« ist ein theoretisches Konstrukt, welches Potenziale von Bewegung für die Übergangsbewältigung durch das Kind und Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte aufzeigt. Auf dieser Grundlage wird in einer empirischen Untersuchung überprüft, welchen Beitrag Bildungs- und Rahmenlehrpläne für den Elementar- und Primarbereich zur Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule unter einer bewegungsorientierten Perspektive leisten können. Nur wenige dieser Dokumente thematisieren einen Zusammenhang zwischen Bewegung und Transitionsprozessen. Dementsprechend werden Konsequenzen auf bildungspolitischer Ebene und Handlungsbedarf für die Praxis in Kita und Schule formuliert.
7_042_2019_001_0015
Zusammenfassung / Abstract »Ein bewegter Übergang« ist ein theoretisches Konstrukt, welches Potenziale von Bewegung für die Übergangsbewältigung durch das Kind und Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte aufzeigt. Auf dieser Grundlage wird in einer empirischen Untersuchung überprüft, welchen Beitrag Bildungs- und Rahmenlehrpläne für den Elementar- und Primarbereich zur Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule unter einer bewegungsorientierten Perspektive leisten können. Nur wenige dieser Dokumente thematisieren einen Zusammenhang zwischen Bewegung und Transitionsprozessen. Dementsprechend werden Konsequenzen auf bildungspolitischer Ebene und Handlungsbedarf für die Praxis in Kita und Schule formuliert. Schlüsselbegriffe: Übergang, Transition, Kita, Grundschule, Bewegung, Übergangsbewältigung, Übergangsgestaltung, Dokumentenanalyse Empirical study of a movement-oriented support of the transition process from nursery to primary school »A moving transition« is a theoretical construct showing the potentials of movement for a child’s coping with transition and educational organisation of transition processes. On this basis, an empirical study examines how primary education documents can contribute to the support of the transition process from nursery to primary school under a movement-oriented perspective. Only a few documents discuss a connection between movement and transition processes. Accordingly, consequences for politics and needs for action nursery and school are formulated. Key words: transition, nursery, primary school, movement, coping with transition, organisation of transition, document analysis [ FACHBEITRAG ] Fachbeiträge aus Theorie und Praxis [ 15 ] motorik, 42. Jg., 15-27, DOI 10.2378 / mot2019.art04d © Ernst Reinhardt Verlag 1 | 2019 Ein bewegter Übergang Empirische Untersuchung zur bewegungsorientierten Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule Stephanie Bahr Der Übergang von der Kita in die Grundschule und dessen Bewältigung sind als zentrale Themen im Alltag der Kindertagesstätte mit der Aufforderung zur Kooperation zwischen den Institutionen verbunden und in den Bildungsplänen der Bundesländer verankert (Wildgruber / Griebel 2016). Als ein besonderes Ereignis im Leben eines Kindes kann dieser Übergang sowohl mit Belastungen und Risiken als auch mit Chancen und Potenzialen verbunden sein. Die Bewältigung der Transition vollzieht sich nicht alleine durch das Individuum selbst, sondern im Kontext der jeweiligen sozialen Bezüge. Beteiligt sind demnach Kind, seine Eltern, pädagogische Fachkräfte aus Kita und Lehrkräfte aus Grundschule. Kinder sind Akteure, die den Übergang als einmaliges Erlebnis ihres Lebens vollziehen. Pädagogische Fach- und Lehrkräfte werden als Moderatoren bezeichnet, die dem abgebenden, einem begleitenden oder dem empfangenden sozialen System angehören. Sie beeinflussen den Übergang von außen, begleiten und unterstützen die Akteure. Den Eltern kommt eine Doppelrolle zu, denn sie sind dem Kind nahestehende Moderatoren, die den Prozess begleiten und unterstützen, und zugleich Akteure, die - sofern es sich um das erste Kind handelt - selber erstmalig Eltern eines Schulkindes werden und dabei Unterstützungsbedarf haben (Griebel/ Niesel 2017, 116 ff ). Für die Unterstützung und Förderung des Kindes durch die pädagogische Fach- und Lehrkräfte beim Übergang ist dafür das Zusammenwirken aller Beteiligten Voraussetzung. Dies wird als Kompetenz eines sozialen Systems verstanden und ist durch Kommunikation und Partizipation gekennzeichnet. Wenn alle Beteiligten sich verständigen und Klarheit über die Zusammen- [ 16 ] 1 | 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis arbeit besteht, werden Transitionen als ko-konstruktive Prozesse verstanden (Griebel/ Niesel 2017, 124 f ). Aufgrund unterschiedlicher rechtlicher, struktureller und inhaltlicher Bedingungen von Kita und Grundschule ergeben sich einschneidende Veränderungen und Anforderungen für das Kind und seine Eltern auf individueller, interaktionaler und kontextueller Ebene (Griebel/ Niesel 2017, 119 f ). Für das Kind sind diese in Abbildung-1 aufgelistet. Für eine erfolgreiche Bewältigung dieser Anforderungen und damit des Übergangs gelten ausgehend vom aktuellen Forschungsstand zwei bedeutsame Faktoren: Kompetenzen und Ressourcen beim Kind (Griebel/ Minsel 2007; Wustmann 2011) sowie die Kooperation von Kita und Grundschule (Ahtola et al. 2011) (Abb. 2). Trotz vielfältiger Bemühungen, die Übergangsgestaltung zu optimieren, besteht für eine Gruppe von Kindern, die sogenannten »Übergangsverlierer«, ein erhöhtes Risiko zur nicht erfolgreichen Schullaufbahn (Caspi / Moffitt 1993; Entwisle / Alexander 1998; Beelmann 2013; Faust 2012). Für eine erfolgreiche Bewältigung der Anforderungen ist sowohl für diese Risikokinder als auch für alle anderen angehenden Schulkinder die Förderung von Kompetenzen und Ressourcen zentrale Aufgabe pädagogischer Fach- und Lehrkräfte. Abb. 1: Anforderungsprofil des Kindes im Übergangsprozess Abb. 2: Bedeutsame Faktoren für einen gelingenden Übergang [ 17 ] Bahr • Ein bewegter Übergang 1 | 2019 Der Bewegung kommt in diesem Kontext zunehmend mehr Bedeutung zu, da sie als Lerngegenstand, als Medium der Entwicklungs- und Gesundheitsförderung sowie des Lernens (Fischer et al. 2016a; Bahr et al. 2012) das Fundament von Bildungs- und Erziehungsprozessen bildet. Ein bewegter Übergang Das theoretische Konstrukt »Ein bewegter Übergang« (Bahr 2017) legt das Transitionsmodell von Griebel und Niesel (2017) als Erklärungsmodell zugrunde und fokussiert die phänomenologischgeisteswissenschaftliche Sichtweise von Bewegung, die die ganzheitlichen Bewegungshandlungen des Menschen im Sinneszusammenhang seines Lebens erklärt. Die Erlebnisdimensionen der Bewegung, ihre Ausdruckskraft und ihr dynamischer Verlauf erhalten eine größere Bedeutung als die physikalische Raum-Zeit-Korrelation (Grupe 1992, 82). Demnach wird Bewegung als anthropologische Grundkategorie verstanden. Durch sie nimmt das Kind handelnd seine materiale und soziale Umwelt wahr, begreift sie und »jede neue Bewegungserfahrung wird zur Welterfahrung« (Fischer et al. 2016b, 234). Ausgehend vom aktuellen Stand der Transitionsforschung setzt »Ein Bewegter Übergang« an den zentralen Faktoren für einen gelingenden Übergang an (Abb. 2) und liefert Begründungszusammenhänge, wie Bewegung als entwicklungsangemessenes und wirksames Medium das Kind in seinen Kompetenzen und Ressourcen für eine erfolgreiche Übergangsbewältigung stärken und als verbindendes Element zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften sowie Eltern die Übergangsgestaltung unterstützen kann. Bewegung als Medium zur Unterstützung der Übergangsbewältigung durch das Kind In vielen Untersuchungen wurden Kompetenzen für eine erfolgreiche Bewältigung der Anforderungen auf individueller, interaktionaler und kontextueller Ebene identifiziert, die einen erfolgreichen Eintritt in die Schule und einen Schulerfolg erleichtern. Zu diesen erforderlichen Kompetenzen zählen schulnahe Vorläuferkompetenzen (z. B. Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb und mathematische Vorläuferfähigkeiten) und Basiskompetenzen (z. B. emotionale, soziale, personale, motivationale und kognitive Kompetenzen) (Griebel/ Minsel 2007, 53). Die Basiskompetenzen werden auch im Bereich der Resilienzforschung (Wustmann 2011) als unterstützende Faktoren in kritischen Lebenssituationen angesehen. Die Ergebnisse des Verbundforschungsprojekts »Bewegung in der frühen Kindheit (BiK)« (Fischer et al. 2016a) weisen der Bewegung als Lerngegenstand sowie als Medium der Gesundheits- und Entwicklungsförderung und des Lernens eine fundamentale und verbindende Bedeutung für kindliche Bildungs- und Entwicklungsprozesse zu. Inhalte und Ziele der Bedeutungsfelder von Bewegung (Bahr et al. 2012) bieten vielfältige Anregungen zur Förderung von Basiskompetenzen und schulnaher Vorläuferkompetenzen. Ausgehend von den Ergebnissen des Forschungsprojektes »BiK« geht Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung von der fundamentalen Bedeutung von Bewegung für alle Entwicklungsbereiche aus, die zusammen die Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung bilden (Fischer 2016). Bewegungserfahrungen haben danach eine kategoriale Bedeutung für die Entwicklung der Selbst-, Sozial-, Sach- und Handlungskompetenz des Kindes in seinem Zugang zur Welt. »Über seine Erkundungs- und Bewegungsaktivität wird [es] zum Gestalter seiner eigenen Entwicklung« (Fischer 2016, 75). Bewegung als Medium des Lernens betont den Zusammenhang zwischen kindlicher Aktivität und seinem Wissen bzw. Denkvermögen (Beudels 2016). Lernen mit und durch Bewegung führt sowohl zur Entwicklung basaler Kompetenzen bzw. Lernvoraussetzungen (z. B. Wahrnehmungsfähigkeit, Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit, Gedächtnisleistungen, exekutive Funktionen) als auch zum Erwerb von Wissen in sämtlichen Bildungsbereichen (z. B. Kulturtechniken, Sprache, Mathematik, Naturwissenschaften) (Beudels 2016, 51). »Denken vollzieht sich zunächst in Form des aktiven Handelns; über [ 18 ] 1 | 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis die praktische Bewältigung von Problemen gelangt das Kind dann zu ihrer gedanklichen Beherrschung« (Breithecker 2001, 212). Des Weiteren nimmt Bewegung einen hohen Stellenwert beim Aufbau von Schutzfaktoren ein (Krus 2006; Zimmer 2006), die eine erfolgreiche kindliche Übergangsbewältigung auf allen drei oben erläuterten Ebenen des Anforderungsprofils ermöglichen können. Aus den Befunden des Forschungsprojektes »BiK« geht hervor, dass Bewegung zur Steigerung der körperlichen und psychischen Widerstandsfähigkeit beitragen kann (Krus / Bahr 2016, 67 f ). So können über Bewegung und Bewegungshandeln Schutzfaktoren auf individueller Ebene, z. B. ein positives Selbstkonzept, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Problemlösefähigkeiten, gefördert werden (Behrens 2009; Thieme 2011). Schutzfaktoren auf interaktionaler Ebene, wie z. B. stabile emotionale Eltern-Kind-Beziehungen sowie positive Beziehungen zu Peers, lassen sich ebenfalls über Bewegung anbahnen. Eltern stellen als stabile und verlässliche Bezugspersonen eine sichere Basis für die Übergangsbewältigung dar, fördern Sicherheit, Vertrauen und Autonomie und fungieren als positives Modell (Wustmann 2011, 107 ff ). Die Eltern-Kind-Beziehung kann durch die gemeinsame Teilnahme an Bewegungsangeboten positiv aufgebaut und stabilisiert werden. Reppenhorst und Schäfer (2012, 5) definieren dazu grundlegende Beziehungsthemen: »Bewegungsfreude entwickeln«, »Kommunikation und Interaktion« sowie »Vertrauen aufbauen und stabilisieren«. Der Aufbau positiver Beziehungen zu anderen Kindern kann durch bewegungsorientierte Schulbesuche unterstützt werden, indem durch kooperative Bewegungsangebote von Kita und Schule das Kennenlernen von angehenden Schulkindern und Schülerinnen und Schülern ermöglicht wird. Gleichzeitig können Patenschaften mit Grundschulkindern angebahnt werden, denn die Unterstützung von neuen Schulkindern durch ältere (Paten-Modell) beeinflusst positiv die Anpassungsleistungen in der Schule (Reichmann 2010). Zu den Schutzfaktoren auf kontextueller Ebene zählen positive Erfahrungen in der Schule und Angebote zur Übergangsgestaltung (Wustmann 2011, 112 f; Eckerth / Hanke 2015, 70 f ). Gemeinsame institutionsübergreifende Bewegungsangebote ermöglichen den angehenden Schulkindern ebenso, das neue Lern- und Lebensfeld zu erschließen, indem sie mit den ersten Klassen gemeinsam über einen längeren Zeitraum Bewegungslandschaften in der Turnhalle der Schule, in den Klassenräumen sowie auf dem Pausenhof erleben (Amt für soziale Arbeit 2012). Bewegung als Medium für die Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte Gemeinsam als Moderatoren begleiten und unterstützen pädagogische Fach- und Lehrkräfte das Kind und seine Eltern bei der Übergangsbewältigung (Griebel/ Niesel 2017, 116 f ). Zunächst ist der Austausch über die Spezifika der unterschiedlichen Systeme ein wichtiger Schritt der Kooperation (Kron 2013, 217 ff ). Als wirksames Element erwiesen sich gemeinsame Projekte, in denen der Rahmen für die gemeinsame Arbeit von Kita und Schule gut abgestimmt werden kann (Carle / Samuel 2006). Bewegung kann dabei als Medium zur Kommunikation dienen, denn durch gemeinsames Handeln und den daraus resultierenden verbindenden Erlebnissen kann eine Beziehung zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften entstehen und wachsen (Schneider 2013a, 39). Aufgrund der Bedeutung von Bewegung für die Förderung der Kompetenzen und Ressourcen, die einen erfolgreichen Übergang des Kindes ermöglichen, ergibt sich die Notwendigkeit der Umsetzung und Durchführung einer spiel- und bewegungsorientierten Begleitung und Unterstützung des Kindes durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte. Mit der Einbindung von Bewegung als Medium für Kooperationsaktivitäten unterstützen sie den Aufbau übergangsspezifischer Kompetenzen und Ressourcen des Kindes. Gemeinsam Bewegungslandschaften in der Turnhalle der Schule erleben. [ 19 ] [ 19 ] Bahr • Ein bewegter Übergang 1 | 2019 Aufgabe pädagogischer Fach- und Lehrkräfte ist zudem die Zusammenarbeit mit Eltern, die sowohl als Akteure als auch als Moderatoren im Übergangsprozess fungieren (Griebel/ Niesel 2017, 116 f ). Das aktive Zugehen auf Eltern und die Orientierung an ihren Stärken und Interessen sind Bestandteile ihrer Arbeit (Fröhlich-Gildhoff et al. 2008, 22). Schneider (2013b, 147 f ) formuliert das Potenzial von Bewegung als Medium für »gegenseitiges Kennenlernen«, »in Kontakt kommen«, »Vertrauen aufbauen« und »Zusammenarbeit zum Thema machen«, die wirkungsvolle Elemente für die Zusammenarbeit mit Eltern im Hinblick auf den Aufbau von Bildungs- und Erziehungspartnerschaften im Übergangsprozess sein können. Für die Entwicklung partnerschaftlicher Beziehungen sind handlungsorientierte Angebote am besten geeignet, denn Eltern bewerten Angebote dann positiv, wenn diese durch eine ungezwungene, offene Kommunikation zwischen Eltern und Fach- und Lehrkräften, partnerschaftliche Kooperation, aktive Mitwirkung der Eltern und eine gesellige, gemütliche Atmosphäre gekennzeichnet sind (Grimm / Mackowiak 2006; Reuter 2007). Eine bewegungsorientierte Zusammenarbeit von Eltern und Fach- und Lehrkräften kann diesen Ansprüchen nachkommen, da die erforderlichen Aspekte zahlreiche Überschneidungen zu den grundlegenden Prinzipien und Inhalten der psychomotorischen Entwicklungsförderung aufweisen: gemeinsames Erleben, Kommunizieren und Verstehen über den Körper und im Handeln (Schneider 2013a, 40). Durch aktive Einbindung der Eltern in Kooperationsaktivitäten können diese gleichzeitig in ihren Kompetenzen gestärkt werden und ihrem Kind im Übergangsprozess unterstützend zur Seite stehen. Empirische Untersuchung Da die förderliche Wirkung von Bewegung nachgewiesen und Bewegung als Medium zur Unterstützung des Transitionsprozesses theoretisch begründet werden kann, stellt sich die Frage, ob dieses Verständnis auch in der Praxis und auf bildungspolitischer Ebene anerkannt und etabliert ist. Fragestellung In einer Untersuchung zur Verankerung der Transitionsthematik wurden Bildungs- und Rahmenlehrpläne nach bestimmten Kriterien, wie z. B. die Gestaltung von Anschlussfähigkeit, Gestaltung einer flexiblen Schuleingangsphase und Kooperationsaktivitäten, miteinander verglichen. Die Forschungsgruppe konnte darlegen, inwieweit Rahmenbedingungen für einen anschlussfähigen Übergang gegeben sind (Wildgruber / Griebel 2016). Unabhängig davon zeigen Forschungsergebnisse zur Verankerung der Bewegungsthematik in den Vorgaben des Elementarbereichs, dass Bewegung als eigenständiger Bildungsbereich oder als Querschnittsthema in allen Bildungsplänen der Bundesländer ausgewiesen ist (Bahr 2013). Es bleibt offen, inwieweit bereits auf einen Zusammenhang von Bewegung und den Transitionsprozess Kita-Grundschule in den Bildungsplänen für Kitas und Rahmenlehrplänen für Grundschulen hingewiesen wird. Forschungsleitende Frage in der vorliegenden Untersuchung ist daher, welchen Beitrag können die Bildungs- und Rahmenlehrpläne zur Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule unter einer bewegungsorientierten Perspektive leisten (Bahr 2017, 140). Im Einzelnen werden folgende Fragestellungen bearbeitet: ■ Inwieweit ist die Transitionsthematik in den Bildungs- und Rahmenlehrplänen berücksichtigt? ■ Inwieweit finden sich die Bedeutungsfelder von Bewegung (Bewegungsverständnis) in den Bildungs- und Rahmenlehrplänen wieder? ■ Inwieweit wird ein Zusammenhang zwischen Bewegung und Transitionsprozessen in den Bildungs- und Rahmenlehrplänen thematisiert? Methodisches Vorgehen In Form einer Dokumentenanalyse als Verfahren qualitativer Forschung (Mayring 2002) werden die Bildungs- und Rahmenlehrpläne aller Bundesländer in Hinblick auf die Bedeutung von Bewegung für den Transitionsprozess Kita- Grundschule analysiert. Obwohl die Dokumen- [ 20 ] 1 | 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis tenanalyse als eigenständige Methode häufig an ihre Grenzen stößt,-- oft treten Diskrepanzen zwischen der Planungsebene und der tatsächlich durchgeführten Praxis auf-- ist sie dennoch für die vorliegende Untersuchung als singuläre Methode geeignet, da mit dieser theoretisch begründete Vergleiche in Bezug auf einen Gegenstand durchgeführt werden können und keine Theorie zu entwickeln ist (Flick 2014, 408). Für die Datenerhebung und -auswertung findet das Konzept des thematischen Codierens (Flick 2014, 402) Anwendung. Die Umsetzung wird mit dem Textanalysesystem MAXQDA durchgeführt. Folgende Vorgehensweise wird herausgearbeitet (Behrens 2013, 40 in Anlehnung an Kuckartz 2010 und Hopf et al. 1995): 1. Entwicklung von Auswertungskategorien und eines Codierleitfadens, 2. Codierung des Materials, 3. Erstellung quantifizierender Fallübersichten, 4. Vertiefende Analyse und anschließende Kontrastierung einzelner Fälle, 5. Themenanalyse mit anschließender Kontrastierung der Themen. In der vorliegenden Untersuchung werden zunächst zwei Codierleitfäden entwickelt (Tab. 1). Die Auswertungskategorien für den Codierleitfaden »Transition« (Bahr 2017, 153 ff ) werden aus den theoretischen Grundlagen zu Transitionen und den vom Forschungsprojekt »Velpri« formulierten spezifischen Übergangskompetenzen des kompetenzorientierten Übergangsmodells (Neuß et al. 2014) gebildet. Die Kategorien für »Bewegung« (Bahr 2017, 155 ff ) ergeben sich aus den vier herausgearbeiteten Bedeutungsfeldern von Bewegung des Forschungsprojektes »BiK«. In MAXQDA stellen die entwickelten Codierleitfäden das Codesystem (bzw. Kategoriensystem) dar. Im zweiten Schritt der Codierung des Materials werden die Dokumente bearbeitet. Der Vorgang des thematischen Codierens bei der Dokumentenanalyse entspricht sowohl einer deduktiven (Zuordnung zu bereits definierten Kategorien) als auch einer induktiven (erweiterten) Vorgehensweise. Ziel der Analyse ist zunächst die qualitative Erhebung der Transitionsthematik und des Bewegungsverständnisses. Dabei werden allen Textstellen, die über eine Auswertungskategorie informieren, den entsprechenden Codes zugewiesen. In einem weiteren Schritt werden quantifizierende Dokumentenübersichten mit Kategorien »Transition« Schlüsselbegriffe »Transition« Begriffe / Definitionen Übergang, Verarbeitung, Bewältigung, Diskontinuitäten, Schnittstelle, Wandlung Theorien der Übergänge Kritische Lebensereignisse, Ökologischer Ansatz (Systeme), Familien-Transitionsmodell, Stressmodell, Lebensläufe, Transitionen als Ko-Konstruktion Transition als Prozess Längerfristig, individuell, sozial, dynamisch Beteiligte am Transitionsprozess Akteure und Moderatoren, Eltern, Kind, pädagogische Fach- und Lehrkräfte Übergangsbewältigung (Eltern): Anforderungen auf individueller, interaktionaler und kontextueller Ebene Identitätswechsel, Emotionen, Erwartungshaltung, Zugehörigkeitsgefühl, Kontrollverlust, Verlust, Abschied, Trennung, Beziehungen, Verbindung der Lebensbereiche [ 21 ] Bahr • Ein bewegter Übergang 1 | 2019 relevanten Eckdaten, wie z. B. Erscheinungsjahr, Seitenumfänge, AutorInnen, Verbindlichkeit oder Kapitelübersichten, erstellt. Für die Einzelfallanalyse werden übergeordnete Leitfragen entwickelt, um den subjektiv gemeinten Sinn des Dokumentes herauszuarbeiten. In der vertiefenden Tab. 1: Kategorien und Schlüsselbegriffe für »Transition« und »Bewegung« Übergangsbewältigung (Kind): Anforderungen auf individueller, interaktionaler und kontextueller Ebene Identität, Emotionen, Zugehörigkeitsgefühl, Rollen, Trennung / Abschied / Verlust, Beziehungen, Verbindung der Lebensbereiche, Lerninhalte, Bewertung, Übergangskompetenz Rahmenbedingungen des Übergangs Gesetz / Recht, Schulfähigkeit, Einschulung, Schuleingangsstufe, flexible Eingangsstufe, Bildungs- und Lernverständnis, Anschlussfähigkeit Übergangsgestaltung: Anforderungen an Kita und Schule Zusammenarbeit/ Kooperation, Begleitung, Unterstützung, Austausch, Partizipation, Beobachtung, Erziehungs- und Bildungspartnerschaften, Beratung, Netzwerkarbeit, Bildungsnetzwerke Kategorien »Bewegung« Schlüsselbegriffe »Bewegung« Lerngegenstand Grundtätigkeiten des Bewegens, Motorische Grundeigenschaften, Mitgestaltungskompetenz, Sportarten, Training, Wettkampf/ Leistungsfähigkeit Medium der Gesundheitsförderung Salutogenese, Kohärenzsinn, Resilienz, Risikofaktoren, Schutzfaktoren, Fitness, Prävention, Entspannung / Wellness, Ernährung, Sicherheitserziehung, Sozialraum Medium des Lernens Bewegtes / handlungsorientiertes Lernen, Erweiterung der Handlungskompetenz, Verbindung von Bewegung mit anderen Bildungsbereichen, Bewegung zur Strukturierung des Kindergartenalltags, Basisvoraussetzungen für schulisches Lernen Medium der Entwicklungsförderung Kognitiver, sozialer, emotionaler, körperlicher/ motorischer Entwicklungsbereich, Persönlichkeitsentwicklung, Selbst-, Sach-, Sozialkompetenz, Entwicklungsfördernde Bedeutung des Spielraumes und der materialen Erfahrung, Selbstbildung [ 22 ] 1 | 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Themenanalyse werden die codierten Textstellen auf ihren konkreten Bewegungsbezug hin untersucht und andere Textbausteine - bei thematischer Übereinstimmung - in den Bewegungsbezug mit aufgenommen, ohne eine Beziehung zur bisherigen Codierung aufzuweisen. Das ermöglicht das Erkennen von Zusammenhängen zwischen der Transitionsthematik und dem Bewegungsverständnis. Ergebnisse Die Transitionsthematik findet in allen sechszehn Bildungsplänen und in acht Rahmenlehrplänen der Bundesländer Eingang. Am häufigsten sind Aussagen zu den Rahmenbedingungen des Übergangs und zur Übergangsgestaltung verankert. Zusammenfassend zeigt sich, dass in den Bildungsplänen von Bayern und Hessen alle Kategorien Eingang gefunden haben. Bewegung wird in den Bildungsplänen ein hoher Stellenwert beigemessen. Das vorherrschende Bewegungsverständnis ist ein entwicklungsorientiertes (Medium der Entwicklungsförderung) und findet sich in allen Bildungsplänen der Bundesländer wieder. Es wird thematisiert, dass Bewegung die kognitive, soziale und körperliche Entwicklung fördert und dementsprechend die Persönlichkeitsentwicklung unterstützt. In allen 16 Bildungsplänen findet zudem ein lernorientiertes Bewegungsverständnis (Bewegung als Medium des Lernens) Eingang, das die Verbindung von Bewegung mit anderen Bildungsbereichen (Sprache, Mathematik, Musik, Kunst, Naturwissenschaften) berücksichtigt. In den Rahmenlehrplänen der Grundschulen nimmt Bewegung einen geringen Stellenwert ein. Bewegung als Medium des Lernens taucht hierbei am häufigsten auf (n = 8) und wird als ein integraler Bestandteil des Lehrens, Lernens und Lebens in der Grundschule formuliert. Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung wird in drei Rahmenlehrplänen berücksichtigt und weist der Bewegung eine hohe Bedeutung für die körperliche, kognitive, soziale und emotionale Entwicklung zu. Eine differenzierte Ergebnisdarstellung ist bei Bahr (2017) zu finden. Transitionsprozess Kita-Grundschule unter einer bewegungsorientierten Perspektive In Bezug auf die Transitionsthematik und das Bewegungsverständnis können thematische Überschneidungen vor allem in den Bildungsplänen verortet werden. Bewegung als Medium zur Unterstützung der Übergangsbewältigung durch das Kind wird insoweit formuliert, als über das kindliche Spiel, Bewegungsangebote und Alltagssituationen schulnahe Vorläuferkompetenzen und Basiskompetenzen gefördert werden können. Bewegung als Medium der Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte wird vor allem im bayerischen Bildungsplan sowie in den Bildungsgrundsätzen von Nordrhein-Westfalen betrachtet, indem gemeinsame Projekte von pädagogischen Fach- und Lehrkräften mit spiel- und bewegungsorientierten Angeboten für Kindergarten- und Grundschulkinder in Kita oder Schule stattfinden und Projekte mit den Bereichen Sport, Spiel, Theater und Musik kombiniert werden. Die Förderung sozialer und motorischer Kompetenzen sowie mathematischer Vorläuferfähigkeiten durch diese Projekte wird beschrieben. Durch diese beispielhaften spiel- und bewegungsorientierten Angebote können die Kindergartenkinder einerseits das Schulgebäude, Lehrerinnen und Lehrer sowie Kinder der ersten Klasse kennenlernen und andererseits die für einen erfolgreichen Übergang bedeutsamen Basiskompetenzen (z. B. soziale und motorische Kompetenzen) und schulnahe Vorläuferkompetenzen (z. B. im Mathematikbereich) ausbilden und entwickeln. Diese Rückschlüsse werden allerdings nicht explizit gezogen. Ein Zusammenhang zwischen dem Erwerb übergangsspezifischer Kompetenzen auf individueller, interaktionaler und kontextueller Ebene mit spiel- und bewegungsorientierten Angeboten und Projekten in Kita und Schule wird nicht hergestellt. Die Richtlinien von Nordrhein-Westfalen beschreiben als Aufgabe der Schule die Förderung körperlicher, kognitiver, sozialer und emotionaler Entwicklung der Schülerinnen und Schüler durch Bewegung. Diese bereits im Elementarbereich erworbenen Kompetenzen sollen in der Grundschule weiterentwickelt werden. Ein Be- [ 23 ] Bahr • Ein bewegter Übergang 1 | 2019 zug zu Bewegung als Medium der Übergangsbewältigung durch das Kind kann hier interpretiert werden, da der Übergangsprozess mit der Einschulung nicht beendet ist, sondern erst durch schulspezifische Erfahrungen eine Schulkompetenz durch das Kind entwickelt wird. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Bewegung als ein Medium der Übergangsbewältigung und -gestaltung nur punktuell in den Bildungs- und Rahmenlehrplänen thematisiert und wahrgenommen wird. Es wird nicht durchgängig ein direkter Bezug zum Übergang Kita-Grundschule formuliert. Die Verbindung von Bewegung in Bezug auf den Kompetenzerwerb wird kaum beschrieben. Zudem werden Schutzfaktoren auf interaktionaler und kontextueller Ebene nicht thematisiert. Eine bewegungsorientierte Kooperation von pädagogischen Fach- und Lehrkräften in Bezug auf Bewegung als Medium der Kommunikation sowie die Zusammenarbeit mit Eltern und deren Unterstützung in Bewegung werden nicht beschrieben. Ergebnisdiskussion Ausgehend von den Ergebnissen der Dokumentenanalyse und den Erkenntnissen aus »Ein bewegter Übergang« lassen sich Konsequenzen auf bildungspolitscher Ebene und Handlungsempfehlungen für Kita und Schule ableiten. Konsequenzen auf bildungspolitscher Ebene Die Bildungspläne für Kitas und die Rahmenlehrpläne für Grundschulen bilden die Grundlage für die Arbeit pädagogischer Fach- und Lehrkräfte in der Praxis. Zunächst ist auf bildungspolitischer Ebene die Anerkennung und das Verständnis von Bewegung als fundamentales und verbindendes Medium für Bildungs- und Entwicklungsprozesse und ihre Bedeutung für den Erwerb und die Förderung übergangsspezifischer Kompetenzen für eine erfolgreiche Bewältigung des Übergangs durch das Kind erforderlich und in den offiziellen Abb. 3: Bausteine für eine bewegungsorientierte Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte (in Anlehnung an Bahr 2017, 406) [ 24 ] 1 | 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Vorgabendokumenten zu verankern. So kann eine Umsetzung von Bewegung als Medium zur Unterstützung des Transitionsprozesses Kita- Grundschule in die Praxis pädagogischer Fach- und Lehrkräfte erfolgen. Anhand von »Ein bewegter Übergang« lassen sich Bausteine für eine bewegungsorientierte Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte ableiten, die als Orientierung zur Verankerung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule unter einer bewegungsorientierten Perspektive in den Bildungs- und Rahmenlehrplänen dienen können (Abb. 3). Diese Bausteine bilden die Grundlage für die Etablierung von Bewegung als Medium zur Unterstützung der Übergangsbewältigung durch das Kind und als Medium zur Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte in den Dokumenten. Handlungsempfehlungen für die Praxis »Ein bewegter Übergang« hat an mehreren Stellen das vielfältige Potenzial und die Bedeutung von Bewegung zur Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule aufgezeigt. Dementsprechend können Handlungsempfehlungen für die Praxis in Kita und Schule formuliert werden (Abb. 4), die sich auch aus den in Abbildung 3 dargestellten Bausteinen ableiten lassen. Die Handlungsempfehlungen zeigen auf, wie pädagogische Fach- und Lehrkräfte Bewegung als gemeinsames Medium zur Übergangsgestaltung im Transitionsprozess Kita-Grundschule für deren Kooperation nutzen, wie sie in ihrer Zusammenarbeit durch gemeinsame Planung und Durchführung adäquater Bewegungsangebote den Kompetenzerwerb des Kindes unterstützen und schließlich, wie sie den Aufbau von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften mit Eltern und deren Begleitung durch Bewegung realisieren können. Zusammenarbeit von Kita und Schule Im Übergangsprozess treffen zwei Bildungsinstitutionen mit unterschiedlichen Rahmenbedingungen auf gesetzlicher, struktureller und inhaltlicher Ebene aufeinander. Das gegenseitige Kennenlernen, der Austausch über die Spezifika und die Verständigung über Erwartungen schaffen Transparenz, gegenseitige Achtung vor der jeweils anderen Profession und die Auseinandersetzung über bestehende Vorurteile und deren Abbau. Bewegung kann als gemeinsames Medium von Kita und Schule die Zusammenarbeit unterstützen. Bewegungsaktivitäten zur Unterstützung der kindlichen Übergangsbewältigung Durch gemeinsame Planung und Durchführung adäquater Bewegungsaktivitäten kann das Kind in seiner Übergangsbewältigung unterstützt wer- Abb. 4: Handlungsempfehlungen für die Umsetzung von »Ein bewegter Übergang« [ 25 ] Bahr • Ein bewegter Übergang 1 | 2019 den, indem es vielfältige positive Bewegungserfahrungen erlebt und sich durch diese erfolgreich wahrnimmt und sich seiner Kompetenzen und Ressourcen bewusst ist. Ziel pädagogischer Arbeit von Kita und Schule ist es, positive Erfahrungen auf individueller, interaktionaler und kontextueller Ebene zu ermöglichen, die das Kind unterstützend in seinen für eine erfolgreiche Übergangsbewältigung relevanten Kompetenzen beeinflusst. Zusammenarbeit mit Eltern in Bewegung Durch Bewegung und Bewegungsangebote können der Aufbau von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften mit Eltern und deren Unterstützung realisiert werden. Dabei geht es zum einen um die Stärkung der Eltern, damit sie ihr Kind bei der Bewältigung des Übergangs begleiten und unterstützen können. Zum anderen beinhaltet es den Aufbau partnerschaftlicher Beziehungen im gemeinsamen Handeln. Fazit Der vorliegende Beitrag fokussiert auf den Transitionsprozess Kita-Grundschule unter einer bewegungsorientierten Perspektive und begründet fachtheoretisch den Zusammenhang von Bewegung für die Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule. »Ein bewegter Übergang« verdeutlicht die Möglichkeiten der Stärkung des Kindes und seiner Eltern für die Anforderungen des Übergangs durch eine bewegungs- und handlungsorientierte Begleitung und Unterstützung von pädagogischen Fach- und Lehrkräften. Bewegung nimmt als Medium zur Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule einen hohen Stellenwert für die Übergangsbewältigung durch das Kind und für die Übergangsgestaltung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte ein. Anhand der Dokumentenanalyse wurde zunächst der Ist-Stand zum Zusammenhang von Bewegung für die Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule auf Ebene der Vorgaben für den Elementar- und Primarbereich festgehalten. Die Ergebnisse liefern wertvolle Informationen, die nun durch weitere empirische Untersuchungen aus der Praxis in Beziehung gesetzt werden müssen, um herauszufinden, ob Diskrepanzen zwischen der Planungsebene (Dokumente) und der tatsächlichen pädagogischen Praxis bestehen und inwiefern die Erkenntnisse von »Ein bewegter Übergang« im Vergleich zur Dokumentenebene bereits in der Praxis angekommen sind. Dies erweist sich vor allem in Bezug auf die Bildungspläne als notwendig, da die Kooperation von Kita und Grundschule auch durch Initiativen, Modellversuche und Fortbildungskampagnen vorangetrieben wurde, die zum Teil älter als diese Dokumente sind oder parallel zu deren Entwicklung (bzw. unabhängig von dieser) entstanden sind (Textor 2016). Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Ahtola, A., Silinskas, G., Poikonen, P.-L., Kontoniemi, M., Niemi, P., Nurmi, J.-E. (2011): Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly 26, 295-302, https: / / doi.org / 10.1016 / j. ecresq.2010.12.002 Amt für Soziale Arbeit in Verbindung mit dem Staatlichen Schulamt für den Rheingau-Taunus-Kreis und die Landeshauptstadt Wiesbaden (Hrsg.) (2012): Brücken bauen - Kinder stärken. Pädagogische Projekte der lokalen Netzwerke im Rahmen der »Wiesbadener Empfehlung« zum Übergang Kindertagesstätte - Grundschule Bahr, S. (2017): »Ein bewegter Übergang«. Eine empirische Untersuchung zur Bedeutung von Bewegung für die Unterstützung des Transitionsprozesses Kita-Grundschule. Dissertation. Universität zu Köln Bahr, S. (2013): Ergebnisse der qualitativen Analyse des Bewegungsverständnisses in den Bildungsplänen der 16 Bundesländer. In: Krus, A., Jasmund, C., Bahr, S., Kopic, A., Siems, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. BMBF Forschungsprojekt. Expertentagung. Schriftenreihe des FB Sozialwesen der Hochschule Niederrhein. Selbstverlag, Mönchengladbach, 95-115 Bahr, S., Kallinich, K., Beudels, W., Fischer, K., Hölter, G., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (2012): Bedeutungsfelder der Bewegung für Bildungs- und Entwicklungsprozesse im Kindesalter. motorik 35 (3), 98-109 Beelmann, W. (2013): Normative Übergänge im Kindesalter. Anpassungsprozesse beim Eintritt in den Kindergarten, in die Grundschule und in die weiterführende Schule. Schriften zur Entwicklungspsychologie. Verlag Dr. Kovač, Hamburg Behrens, M. (2013): Analyse der Bildungspläne, Fachschulcurricula, Modulhandbücher mit MAXQDA. In: Krus, A., Jasmund, C., Bahr, S., Kopic, A., Siems, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. BMBF Forschungsprojekt. Expertentagung. Schriften- [ 26 ] 1 | 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis reihe des FB Sozialwesen der Hochschule Niederrhein. Selbstverlag, Mönchengladbach, 39-52 Behrens, M. (2009): Die Bedeutung von Körper und Bewegung für die kindliche Resilienz. Psychomotorik als Beitrag zum Aufbau des Selbstwertgefühls bei sozial ängstlichen Kindern. Eine empirische Erhebung in Kasuistiken. Dissertation. Universität zu Köln Beudels, W. (2016): Bewegung als Medium des Lernens. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer, Wiesbaden, 47-60 Breithecker, D. (2001): Bewegte Schule. Vom statischen Sitzen zum lebendigen Lernen In: Zimmer, R., Hunger, I. (Hrsg.): Kindheit in Bewegung. Hofmann, Schorndorf, 208-215 Carle, U., Samuel, A. (2006): Frühes Lernen - Kindergarten und Grundschule kooperieren. Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung. Universität Bremen Caspi, A., Moffitt, T. E. (1993): When Do Individual Differences Matter? A Paradoxical Theory of Personality Coherence. Psychological Inquiry 4 (4), 247- 271, https: / / doi.org/ 10.1207/ s15327965pli0404_1 Eckerth, M., Hanke, P. (2015): Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der KiTa in die Grundschule. Kohlhammer, Stuttgart Entwisle, D., Alexander, K. (1998): Facilitating the transition to first grade: The nature of transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal 98 (4), 351-364, https: / / doi. org / 10.1086 / 461901 Faust, G. (2012): Zur Bedeutung des Schuleintritts für die Kinder - für eine wirkungsvolle Kooperation von Kindergarten und Grundschule. In: Pohlmann-Rother, S., Franz, U. (Hrsg.): Kooperation von KiTa und Grundschule. Eine Herausforderung für das pädagogische Personal. Carl Link Verlag, Köln, 11-21 Fischer, K. (2016): Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer, Wiesbaden, 75-78 Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.). (2016a): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer, Wiesbaden Fischer, K., Kopic, A., Schneider, J. (2016b): Bewegung als anthropologische Kategorie. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach-und Lehrkräften. Springer, Wiesbaden, 233-256 Flick, U. (2014): Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Rowohlt, Reinbek bei Hamburg Fröhlich-Gildhoff, K., Rönnau, M., Dörner, T. (2008): Eltern stärken mit Kursen in Kitas. Handreichung für ErzieherInnen. Ernst Reinhardt, München / — Basel Griebel, W., Minsel, B. (2007): Transition, Resilienz und Basiskompetenzen in der frühkindlichen Bildung. Kindesmisshandlung und -vernachlässigung 10 (1), 52-69. Griebel, W., Niesel, R. (2017): Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. 4. Aufl. Cornelsen, Berlin Grimm, K., Mackowiak, K. (2006): Kompetenztraining für Eltern sozial auffälliger und aufmerksamkeitsgestörter Kinder (KES). Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 55 (5), 363-383 Grupe, O. (1992): Bewegung, Spiel und Leistung im Sport: Grundthemen der Sportanthropologie. Hofmann, Schorndorf Hopf, C., Rieker, P., Schmidt, C. (1995): Familie und Rechtsextremismus. Familiale Sozialisation und rechtsextreme Orientierungen junger Männer. Beltz, Weinheim Kron, M. (2013): Kooperation - unumgänglich zur Inklusion. Zur Zusammenarbeit von sozialpädagogischen Fachkräften und Lehrer / innen im Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule. Gemeinsam leben 21 (4), 213-223 Krus, A. (2006): Psychomotorische Entwicklungsförderung zur Stärkung der kindlichen Resilienz. In: Fischer, K., Knab, E., Behrens, M. (Hrsg.): Bewegung in Bildung und Gesundheit. Verlag Aktionskreis Psychomotorik, Lemgo, 355-361 Krus, A., Bahr, S. (2016): Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer, Wiesbaden, 59-73 Kuckartz, U. (2010): Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, https: / / doi. org / 10.1007 / 978-3-531-92126-6 Mayring, P. (2002): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Beltz, Weinheim Neuß, N., Henkel, J., Pradel, J., Westerholt F. (2014): Übergang Kita-Grundschule auf dem Prüfstand. Bestandsaufnahme der Qualifikation pädagogischer Fachkräfte in Deutschland. Springer, Wiesbaden Reichmann, E. (2010): Übergänge vom Kindergarten in die Grundschule unter Berücksichtigung kooperativer Lernformen. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler Reppenhorst, S., Schäfer, C. (2012): Bewegte Familienzeit: Das Praxis- und Forschungsprojekt »Bewegung im Fluss« zur präventiven Förderung von Familien. motorik 35 (1), 2-14 Reuter, U. (2007): Papa ante portas. Zusammenarbeit mit Vätern. In: Hartmann, S., Hohl, G., Renk, P., Scherer, P. A., Walker, U. (Hrsg.): Gemeinsam für das Kind - Erziehungspartnerschaft und Elternbildung im Kindergarten. das Netz, Weimar, 135-144 Schneider, J. (2013a): Zusammenarbeit, die bewegt. Wie Erziehungs- und Bildungspartnerschaften bewegt gestaltet werden können. motorik 36 (1), 33- 41 [ 27 ] Bahr • Ein bewegter Übergang 1 | 2019 Schneider, J. (2013b): Eltern in Bewegung. Praktische Beispiele für eine bewegte Zusammenarbeit von Eltern und Fachkräften. motorik 36 (3), 154-152 Textor, M. R. (2016): Erziehungs- und Bildungspläne. In: https: / / www.kindergartenpaedagogik. de / 1951.html, 28.09.2018 Thieme, I. (2011): Bewegung macht stark für die Schule: Konzeption, Durchführung und Evaluation eines bewegungs- und ressourcenorientierten Konzeptes zum Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Dissertation. Universität Bayreuth Wildgruber, A., Griebel, W. (2016): Erfolgreicher Übergang vom Elementarin den Primarbereich. Empirische und curriculare Analysen. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. WiFF Expertisen, Band 44. dji, München Wustmann, C. (2011): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Cornelson, Berlin Zimmer, R. (2006): Bedeutung der Bewegung für Salutogenese und Resilienz. In: Fischer, K., Knab, E., Behrens, M. (Hrsg.): Bewegung in Bildung und Gesundheit. Verlag Aktionskreis Psychomotorik, Lemgo, 306-313 Die Autorin Dr. Stephanie Bahr M.A. Motologin und Sportwissenschaftlerin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität zu Köln am Lehrstuhl Bewegungserziehung mit den Schwerpunkten »Bildung und Förderung in der Frühen Kindheit« (BFK) und »Psychomotorik als Frühe Hilfe in Institutionen der Kindheit« (PMK). Anschrift Dr. Stephanie Bahr Universität zu Köln Gronewaldstraße 2a D-50931 Köln sbahr1@uni-koeln.de www.hogrefe.com MOBAK 1-4 Test zur Erfassung Motorischer Basiskompetenzen für die Klassen 1-4 C. Herrmann Hogrefe Schultests Hrsg. von M. Hasselhorn / W. Schneider / U. Trautwein Einsatzbereich: Erfassung motorischer Basiskompetenzen bei 6bis 9-jährigen Kindern in der 1.-4. Klasse im Sportunterricht und in der Forschung. Gruppen- oder Einzeltestung. Das Verfahren: Motorische Basiskompetenzen sind in allen deutschsprachigen Lehrplänen verankert und gelten als zentrale Lernziele des Sportunterrichts. Sie ermöglichen Kindern eine aktive Teilhabe an der Sport- und Bewegungskultur. Mit dem MOBAK 1-4 können der Stand und die Entwicklung motorischer Basiskompetenzen standardisiert und ökonomisch erfasst werden. Diese Informationen helfen Lehrenden, den Unterricht an die Voraussetzungen der Kinder anzupassen. Der MOBAK 1-4 setzt sich aus dem MOBAK 1-2 für 6bis 7-jährige Kinder der 1.-2. Klasse und dem MOBAK 3-4 für 8bis 9-jährige Kinder der 3.-4. Klasse zusammen. Beide MOBAK-Versionen erfassen jeweils die Kompetenzbereiche „Sich-Bewegen“ (Balancieren, Rollen, Springen, Laufen) und „Etwas-Bewegen“ (Werfen, Fangen, Prellen, Dribbeln). Durch die dichotome Kodierung der MOBAK-Aufgaben (bestanden vs. nicht bestanden) ist die Bewertung leicht umsetzbar. Die Auswertung erfolgt über Summenbildung. Neben den Materialien aus dem Testkoffer werden Großgeräte aus der Sporthalle benötigt (Langbank, Turnmatten etc.). Bearbeitungsdauer: Eine Durchführung mit 3-4 Kindern pro Testleiter dauert ca. 35 Minuten. Zur Testung von Schulklassen durch einen einzelnen Sportlehrer empfiehlt sich die Aufteilung der Aufgaben auf mehrere Schulstunden. 01 536 01 Test komplett 498,00 € Anzeige