Zusammenfassung / Abstract Das Spannungsfeld zwischen Explorationsunterstützung und der Angst vor Aufsichtspflichtverletzungen bzw. Unfällen bestimmt den Umfang herausfordernder Bewegungsaktivitäten in der Kindertagesstätte. Eine moderne Sicherheitsvorsorgearbeit basiert im Kontext Bewegung auf einem reflexiven Umgang mit Wagnissen und Risiken zum Wohle des Kindes. Dies erfordert fachliche und personale Kompetenzen der Fachkräfte, die als Kompetenzprofil dargestellt werden. Schlüsselbegriffe: Sicherheitsvorsorge, Explorationsunterstützung, Kompetenzen, Bildung, Bewegung, Kindertagesstätte Movement activities between supporting exploration and safety precaution The tension between supporting exploration and fear of breaches of supervision or accidents determines the extent of challenging motor activities in day nurseries. A modern safety precaution is based on a reflexive handling of adventure and risks for child’s well-being. This requires professional and personal skills of the professionals, which are presented as a competence profile. Key words: safety precaution, exploration support, skills, education, movement, daycare [ FORUM PSYCHOMOTORIK ] [ 125 ] motorik, 42. Jg., 125-130, DOI 10.2378 / mot2019.art21d © Ernst Reinhardt Verlag 3| 2019 Psychomotorische Praxis zwischen Explorationsunterstützung und Sicherheitsvorsorge Petra Maria Eimers Die Reduzierung der wohnortnahen Spiel- und Bewegungsräume sowie eine frühere und längere institutionelle Betreuung von Kindern (siehe auch Beiträge von Voss und Richard-Elsner in diesem Heft) erfordern eine stärkere Berücksichtigung von Bewegungs- und Psychomotorikangeboten in Kindertagesstätten. Inwieweit die erforderlichen Explorations- und Spielräume von den Fachkräften zur Verfügung gestellt werden, wurde in der qualitativen Hauptuntersuchung des BiK-Projektes (Fischer et al. 2016) erhoben. Neben der räumlichen und materiellen Ausstattung konnte die »Angst des Personals vor Verletzungen der Kinder und der Aufsichtspflicht« (Freitag et al. 2016, 207) als regulierende Variable herausgearbeitet werden. Dieser Faktor soll in dem vorliegenden Beitrag näher betrachtet werden. Es gilt die Fragen zu klären, ob es sinnvoll ist, Kinder vor jeglichen Wagnissen und Risiken zu schützen und ob ihre Sicherheit durch das Vermeiden wagnishafter Bewegungserfahrungen garantiert werden kann. Durch die Auseinandersetzung mit diesen Inhalten kann Sicherheit in der Sicherheitsvorsorgearbeit mit Kindern erlangt und pädagogische Entscheidungen im Sinne der kindlichen Entwicklung professionell und fundiert getroffen werden. Entwicklung der Sicherheitsvorsorgearbeit in Bildungseinrichtungen Im Verlauf der letzten Jahrzehnte entwickelte sich die Sicherheitsvorsorgearbeit stetig weiter und lässt sich in vier Kategorien einteilen (Abb.-1). [ 126 ] 3| 2019 Forum Psychomotorik In den 1970er Jahren verzeichneten Versicherungsträger von SchülerInnen und Kindergartenkindern einen steten Anstieg von Unfällen in sozialen Einrichtungen. Durch eine rein technische Sicherheit, bei der materielle Gegebenheiten angepasst wurden (z. B. der Einsatz von Weichbodenmatten beim Schulsport), reduzierten sich die Unfälle aber nicht. Darum wurden in den 1980er Jahren pädagogische Fach- und Lehrkräfte dazu aufgefordert, Kinder in den Bereich der Sicherheit zu unterweisen. Diese Strategie brachte den erhofften Erfolg und die Unfallzahlen sanken erstmalig (Hundeloh 2012, 127f ). An diese Sicherheitserziehung schloss sich zehn Jahre später die Sicherheitsförderung an. Bei der Sicherheitsförderung galten Kinder als Akteure, die durch kompetentes Verhalten autonom ihre eigene Sicherheit aktiv herstellen und selber zu einer Unfallprävention beitragen (Hundeloh 2012, 129ff ). Neben der Sicherheitsförderung existierte zeitgleich der Wissenschaftszweig der Gesundheitsförderung. Die sich parallel zueinander entwickelnden Disziplinen wurden im Jahr 2005 zu einer integrierten Gesundheits- und Qualitätsentwicklung zusammengeschlossen. Das Ziel ist seither, Bildungseinrichtungen durch kontinuierliche Qualitätsentwicklung gesundheits- und sicherheitsfördernd zu gestalten (Hundeloh 2012, 132ff ). Im öffentlichen Diskurs ist jedoch seit dem Zusammenschluss der zwei Richtungen weit häufiger vom Gesundheitsbegriff als vom Terminus »Sicherheit« zu lesen, was Fragen zur Sicherheitsvorsorgearbeit in Bildungseinrichtungen offen lässt und zu Unsicherheit im Umgang mit Sicherheit im Kontext psychomotorischer Praxis führen kann. Sicherheit in der frühen Kindheit Sicherheit in der frühen Kindheit wird im vorliegenden Beitrag als Grundbedürfnis des Menschen verstanden und umfasst vier Bedeutungsfelder: 1. Bindungssicherheit, 2. Autonomiesicherheit, 3. Umgebungssicherheit, 4. Selbstsicherheit. Die Befriedigung des kindlichen Bedürfnisses nach Bindungssicherheit bedarf bereits in den ersten Lebensjahren des Kindes feinfühlige und verlässliche Bezugspersonen, mit denen es stabile Bindungserfahrungen sammelt. Erst durch eine sichere Bindung ist es dem Kind möglich, sich neugierig und forschend auf seine Umwelt einzulassen. Dabei muss ihm viel Autonomie gewährt werden (Autonomiesicherheit), damit es Erfahrungen aus erster Hand sammeln und seine Kompetenzen entwickeln kann (Eimers 2018, 104). Autonom aufgesuchte herausfordernde Situationen sind es, die dem Kind dazu verhelfen, sich ein inneres Bild von sich und seiner Umwelt zu konstruieren (Krus 2004). Trifft das Kind auf eine kontrollierbar eingeschätzte Herausforderung, wird in seinem Gehirn Adrenalin ausgeschüttet, was zu Luststeigerung führt und das Kind dazu ermutigt, sie aus eigener Kraft zu meistern. Hingegen wird in einer als unkontrollierbar eingeschätzten Herausforderung Cortisol produziert, was unangenehme Gefühle, wie Angst und Unlust, auslöst. Es wird diese nicht unter Kontrolle zu bringende Situation vermeiden und verlassen wollen. Eine bewältigbare Herausforderung wird als Wagnis und eine nicht bewältigbare Herausforderung als Risiko (Abb. 2) definiert (Eimers 2018, 104). Für die Autonomiesicherheit sind Wagnisse in der psychomotorischen Praxis explorationsunterstützende Momente, die für die Ausbildung einer Wagnis- und Risikokompetenz bedeutend sind und zur Persönlichkeitsentwicklung des Kindes beitragen. Risiken hingegen gilt es zu verhindern. Abb. 1: Entwicklung der Sicherheitsvorsorgearbeit in Bildungseinrichtungen (in Anlehnung an Hundeloh 2012, 124ff) [ 127 ] [ 127 ] Eimers • Zwischen Explorationsunterstützung und Sicherheitsvorsorge 3| 2019 Findet ein Kind in seinem Alltag bekannte Strukturen aber auch Wagnisse vor, kann es sein kognitives Repertoire stets erweitern. Genau diese Balance zwischen Vorhersagbarem und kontrollierbaren Herausforderungen umfasst die Umgebungssicherheit. Das Wagnis soll in geschütztem Rahmen (technische und personelle Sicherheit) vom Kind autonom aufgesucht werden können, sodass es weder zu einer Unternoch Überforderung kommt (Eimers 2018, 104). Das Ziel psychomotorischer Praxis sollte demnach sein, Bindungs-, Autonomie- und Umgebungssicherheit herzustellen, damit sich das Kind zu einer selbstsicheren Persönlichkeit entwickelt, welche sich eigenständig und (risiko-) kompetent in seiner Umwelt bewegt (Selbstsicherheit). Abb. 3: Die Trias Sicherheit, Bewegung und Bildung (Eimers 2016, 50) Der Zusammenhang zwischen Sicherheit, Bewegung und Bildung lässt sich hierdurch ableiten, da sich kindliche Bildungsprozesse im Besonderen in selbst aufgesuchten, als kontrollierbar eingeschätzten und autonom durchgeführten herausfordernden Bewegungssituationen abspielen (Abb. 3). An Bewegung gebundene Bildungsprozesse erfordern eine Sicherheitsvorsorgekompetenz von pädagogischen Fachkräften, die Risiken erkennen und vermeiden, aber herausfordernde Bewegungsaktivitäten (Wagnisse) gestalten bzw. zulassen (Eimers 2018, 104). Die Rolle der pädagogischen Fachkraft im Rahmen einer Sicherheitsvorsorgearbeit Für die pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen ergeben sich aus dem dargestellten Zusammenhang von Sicherheit, Bewegung und Bildung in der frühen Kindheit im Rahmen einer Sicherheitsvorsorgearbeit Anforderungen, die folgend als benötigte Kompetenzen dargestellt werden (Tab. 1). Die Kompetenzkategorien orientieren sich am »Deutschen Qualitätsrahmen für lebenslanges Lernen« (DQR) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) (AK DQR 2011, 4) und sollen den pädagogisch Tätigen konkrete Handlungsmethoden und Reflexionsmöglichkeiten für ihre tägliche Arbeit mit Kindern bieten (Eimers 2016). Abb. 2: Unterscheidung von Wagnis und Risiko (Eimers 2018, 103) [ 128 ] 3| 2019 Forum Psychomotorik Fachkompetenz Wissen der frühpädagogischen Fachkraft im Rahmen der Sicherheitsvorsorgearbeit Die pädagogische Fachkraft … … kennt die unterschiedlichen Entwicklungen der Sicherheitsvorsorgearbeit und kennt die Unterschiede zwischen technischer Sicherheit, Sicherheitserziehung, Sicherheitsförderung und integrierter Qualitäts- und Gesundheitsentwicklung. … kennt aktuelle Statistiken zu häufigen Unfallarten, Unfallursachen und Unfallorten usw. von Kindern. … kennt die vier Bedeutungsdimensionen der Sicherheit in der frühen Kindheit (Bindungssicherheit, Autonomiesicherheit, Umgebungssicherheit, Selbstsicherheit). … kennt Bezugstheorien im Kontext der Sicherheitsvorsorgearbeit (z. B. neurowissenschaftliche und kognitionstheoretische Kenntnisse (Konstruktivismus usw.), psycho-emotionale Bezugstheorien (Bindungstheorie; psychologische Grundbedürfnisse; Aufbau des Selbstbildes; Safe Place; Kausalattribuierung usw.). … kennt sozial-konstruktivistische Bezugstheorien; Wechselwirkung personaler und kontextueller Aspekte in Wagnismomenten (social referencing; Internes Arbeitsmodell; Systemkonditionierung der Selbstregulation; Emotionsregulation als Grundlage für Risikokompetenz; Raum als erster Erzieher). … kennt den Unterschied zwischen Wagnis und Risiko und deren neuronale Auswirkungen. … kennt die Bedeutung motorischer Handlungskompetenz für die Entwicklung von Risikokompetenz und Selbstsicherungsfähigkeit. … kennt die Faktoren, die eine subjektive Bewertung von Situationen durch Individuen erklären. … verfügt über Wissen zu aktuellen Studien im Rahmen der Sicherheitsvorsorgearbeit (Bonner Risikostudie; Studie von Sandseter: The Anti-Phobic Effects of Thrilling Experiences usw.). … kennt sicherheitsrelevante Aspekte und entsprechende gesetzliche Richtlinien/ Vorschriften (z. B. Gesetz der Aufsichtspflicht des BGB und Unfallverhütungsvorschriften und Gefährdungsbeurteilung der DGUV). … kennt die verschiedenen Bedeutungsdimensionen von Bewegung (Bewegung als Medium des Lernens, Bewegung als Lerngegenstand, Bewegung als Medium der Gesundheitsförderung, Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung) (Fischer et al. 2016). … weiß um den Zusammenhang von Sicherheit, Bewegung und Bildung in der frühen Kindheit. … kennt Methoden der Situationsanalyse für die Sicherheitsvorsorge. Fertigkeiten der frühpädagogischen Fachkraft im Rahmen der Sicherheitsvorsorgearbeit Die pädagogische Fachkraft … … initiiert individuelle Bewegungssituationen zur Unterstützung der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung. … unterstützt die kindliche Selbstbildung in Wagnismomenten. … begegnet dem Kind mit einer wertschätzenden und ressourcenorientierten Haltung. … erkennt besondere Bedarfe und Bedürfnisse und stellt adäquate Angebote bereit. … gestaltet anregende Innen- und Außenräume, die zu Bewegungsaktivitäten einladen. … wählt für Erfahrungssituationen passende Methoden aus und setzt diese gemeinsam mit den Kindern um (Partizipation der Kinder). … stellt Materialien zur Verfügung mit denen Kinder sich auseinandersetzen (Bewegungsbaustelle). … schafft psychomotorische Angebote, die Kinder Erfahrungen aus erster Hand sammeln lassen. … stellt sich dem Kind als sichere und verlässliche Bindungsperson zur Verfügung. … schafft eine vertrauensvolle Umgebung in der Gruppe (z. B. durch Wertevermittlung wie Hilfsbereitschaft, Geduld, Zusammengehörigkeit und des Respekts vor den individuellen Fähigkeiten der anderen; schafft eine Atmosphäre der gegenseitigen Rücksichtnahme und des Vertrauens). … regt Interaktions-, Kooperations- und Kommunikationsprozesse zwischen den Kindern an. … nutzt Wagnismomente der Kinder um deren Entwicklung und Kausalattribuierung zu erfassen und zu dokumentieren (z. B. wahrnehmende Beobachtung nach Schäfer). … führt Situationsanalysen in ihrem Arbeitsumfeld durch. [ 129 ] Eimers • Zwischen Explorationsunterstützung und Sicherheitsvorsorge 3| 2019 Personale Kompetenz Sozialkompetenz der frühpädagogischen Fachkraft im Rahmen der Sicherheitsvorsorgearbeit Die pädagogische Fachkraft … … vertritt die Bedeutung von Wagnismomenten gegenüber Kindern, Eltern, KollegInnen und anderen PartnerInnen. … steht Eltern beratend zur Seite. … motiviert Eltern, Risikokompetenzentwicklung durch Wagnisse zu unterstützen und sich gemeinsam mit ihrem Kind zu bewegen. … stellt sich dem Kind als BegleiterIn und PartnerIn in Wagnismomenten zur Verfügung. … eröffnet soziale Handlungsspielräume innerhalb der Sicherheitsförderung mit den Schwerpunkten Partizipation und Ressourcenorientierung. … reagiert kommunikativ angemessen in Wagnismomenten (z. B. wertschätzend und sachlich ohne Bewertung und in Ich-Botschaften). … verfügt über Empathie und schafft eine fehlerfreundliche Lernatmosphäre und nimmt die Gefühle der Kinder und Eltern ernst. … vertritt die individuellen Bedürfnisse des Kindes in Wagnismomenten und tritt mit Eltern und KollegInnen darüber in den Austausch. … kann mit anderen im Sinne der Sicherheitsvorsorgearbeit zusammenarbeiten und kooperieren. Selbstkompetenz der frühpädagogischen Fachkraft im Rahmen der Sicherheitsvorsorgearbeit Die pädagogische Fachkraft … … verfügt über eine professionelle Emotionsregulation. … reflektiert ihr eigenes Beziehungsverhalten und ist sich dessen bewusst (kann eigene Bedürfnisse und Empfindlichkeiten wahrnehmen). … reflektiert ihren eigenen Bewertungsmaßstab und kann eigene Standpunkte/ Ansichten vertreten und relativieren. … ist sich ihrer (Vorbild-)Rolle bewusst (reflektiert ihre verbalen, gestischen und mimischen Rückmeldungen, da diese die Handlungen des Kindes mitbeeinflussen). … reflektiert ihr professionelles Verhalten dem Kind gegenüber (zeigt sich bedingungslos wertschätzend, ermutigt, respektiert, zeigt sich geduldig). … reflektiert die eigene psychomotorische Haltung zu und Bewertung von Risiko und Wagnis und differenziert diese von der des Kindes (traut dem Kind zu, Entscheidungen treffen zu können; sieht das Kind als wirksam in seinen Handlungen; hat eine ressourcenorientierte Haltung gegenüber den Fähigkeiten und Kompetenzen der Kinder; fordert keine eiligen Entscheidungen herbei, sondern geduldet sich und gibt dem Kind die Zeit die es benötigt um sich seiner Sache sicher zu sein). … verfügt über Ambiguitätstoleranz (kann Ungewissheit/ Unsicherheit zulassen). … reflektiert ihre pädagogische Haltung im Sinne der Sicherheitsvorsorgearbeit (hat die Wichtigkeit der frühpädagogischen Aufgabe der Sicherheitsvorsorge und dem Zulassen von Wagnismomenten für die Ausbildung von Risikokompetenz und Selbstsicherungsfähigkeit verinnerlicht; reflektiert die subjektive Bewertung von Wagnismomenten und die eigenen motorischen Fähigkeiten und ist sich diesen bewusst; kennt ihren Bildungsauftrag und reflektiert diesen mit ihren eigenen Erfahrungen). … kann ihr pädagogisches Handeln und das Zulassen von Wagnissen in Bewegungsmomenten fachlich begründen und vertreten. … ist lernbereit und neugierig. … setzt sich mit ihrer eigenen (Bewegungs-)Biografie als handlungsleitenden Faktor auseinander. Tab. 1: Kompetenzprofil Sicherheitsvorsorge (Eimers 2016, 62ff) [ 130 ] 3| 2019 Forum Psychomotorik Fazit Durch vielseitige Bewegungserfahrungen, die das- Kind autonom erlebt (Lernen aus erster Hand), konstruiert sich das Kind ein Welt- und Selbstbild (Selbstbildung) und entwickelt dabei Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten (Selbstsicherheit). Sicherheit in der frühen Kindheit steht also in direktem Zusammenhang mit Bewegung und Bildung und bedarf eine Sicherheit bietende Umgebung und Sicherheit vermittelnde und explorationsunterstützende Erwachsene, damit ein Kind motiviert ist, Erfahrungen in einer Welt voller Herausforderungen zu machen und sich in dieser selbst zu bilden. Es lernt, Risiken abzulehnen, erlebt sich als Verursacher von Handlungsausgängen und trägt mit dazu bei, sich vor Gefahren selbst zu schützen. Lässt die Fachkraft zu, dass Kinder Bewegungserfahrungen aus erster Hand machen, leistet sie einen wesentlichen Beitrag für die Ausbildung von Risikokompetenz des Kindes (Hundeloh 2012, 130) und hat auch im Falle eines Unfalls keine rechtlichen Konsequenzen seitens des Strafrechts zu befürchten (Haug-Schnabel 2010, 9ff ). Ein reflexiver Umgang mit der Sicherheitsthematik verhilft PädagogInnen dazu, psychomotorische Angebote mit voller Überzeugung umzusetzen. Das herausgearbeitete Kompetenzprofil kann dabei eine gute Leitlinie für die Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle sein. Einrichtungsteams können eine gemeinsame Haltung zur Sicherheitsthematik entwickeln und diese in ihre einrichtungsspezifische Konzeption aufnehmen. Dadurch schaffen sie Transparenz im Umgang mit dem Thema Sicherheit und fördern das Bewusstsein und die Sensibilität aller Beteiligten für die Sicherheitsvorsorgearbeit. Literatur Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (2011): Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. In: http: / / www.dqr.de/ media/ content/ Der_Deutsche_Qualifikationsrahmen_fue_lebens langes_Lernen.pdf, 13.10.2018 Eimers, P. (2018): Der Zusammenhang von Sicherheit, Bewegung und Bildung in der frühen Kindheit. motorik 41 (2), 103-104 Eimers, P. (2016): Der Zusammenhang von Sicherheit, Bewegung und Bildung in der frühen Kindheit. Bachelorarbeit Fachbereich Sozialwesen, Hochschule Niederrhein. In: https: / / www.hs-niederrhein.de/ fileadmin/ dateien/ institute/ kib/ Zusammenhang_ von_Sicherheit__Bildung_und_Bewegung.pdf, 03.02.2019 Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.) (2016): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer VS, Wiesbaden, https: / / doi. org/ 10.1007/ 978-3-658-05116-7 Freitag, J., Jaitner, A., Kuhlenkamp, S. (2016): Einflussfaktoren für die Umsetzung von Bewegung in der Kita. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalyse und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer VS, Wiesbaden, 203-210, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-05116-7_14 Haug-Schnabel, G. (2010): Kinder haben ein Recht auf blaue Flecken. In: Unfallkasse NRW (Hrsg.): Prävention in NRW. Sicher bilden und betreuen - Gestaltung von Bewegungs- und Bildungsräumen für Kinder unter drei Jahren. F&D, Schwerte, 9-26 Hundeloh, H. (2012): Von der Unfallverhütung zur integrierten Gesundheits- und Qualitätsentwicklung. Die Entwicklung der schulischen Unfallprävention in der Zeit von 1971 bis 2011. In: Kleine, T., Pfitzner, M., Wulf, O. (Hrsg.): Soziale Wirklichkeiten des Sports. Richtlinien - Sportentwicklung - Sicherheitsförderung. Horst Hübner zum 60. Geburtstag. Schriften zur Körperkultur. Band 16. LIT-Verlag, Münster, 121-140 Krus, A. (2004): Mut zur Entwicklung: Das Konzept der psychomotorischen Entwicklungstherapie. Reihe Motorik Band 26. Hofmann Verlag, Schorndorf Die Autorin Petra Maria Eimers Kindheitspädagogin (BA), Erzieherin Anschrift Petra Maria Eimers Berkenberg 33 D-45309 Essen p.m.eimers@web.de