Zusammenfassung / Abstract Was heißt es, wenn Tanz Gegenstand ästhetischer Bildung ist? Welche spezifischen ästhetischen Bildungsprozesse können im Tanz angeregt werden? Um der Beantwortung dieser Fragen näher zu kommen, findet zunächst die Auseinandersetzung mit Bewegung und Tanz unter einer phänomenologischen Perspektive statt, um im Anschluss Potentiale von Tanz für pädagogische und psychomotorische Kontexte darzustellen und Hinweise für eine didaktisch reflektierte tänzerische Praxis zu geben. Schlüsselbegriffe: Ästhetische Bildung, Bewegungserziehung, Psychomotorik, Tanz, Körper, Leib, Selbstkonzept Aesthetic education and dance What is the consequence of considering dance as a subject of matter of arts education? Which special (aesthetic) experiences can be stimulated in dance? This article presents the analysis of movement and dance under a phenomenological perspective. Afterwards possible positive influences of dance for educational and psychomotor settings and didactic advices for the practice are given. Key words: aesthetic education, movement education, psychomotricity, dance, body, self concept [ FACHBEITRAG ] [ 185 ] motorik, 42. Jg., 185-192, DOI 10.2378 / mot2019.art34d © Ernst Reinhardt Verlag 4| 2019 Selbst-Begegnungen-- Ästhetische Bildungsprozesse im Tanz Verena Freytag Ästhetische Bildung wird in dem vorliegenden Beitrag in dem international gebräuchlichen Sinne von »arts education«, das heißt als eine auf die Künste bezogene (künstlerische) ästhetische Bildung, interpretiert (Bamford 2010). Im Zentrum dieser Perspektive auf die ästhetische Bildung stehen Künste, wie Theater, Tanz, Musik, bildende Kunst, Literatur, Film oder Fotografie. Es geht um »diejenigen Prozesse und Resultate von reflexiven und performativen Praxen […], die sich in der Auseinandersetzung mit kunstförmigen und als ästhetische qualifizierten Gegenständen und Formen ergeben« (Liebau / Zirfas 2008, 11). Die sich in der Beschäftigung mit den Künsten entwickelnden Kenntnisse, Fertigkeiten, Kompetenzen und Erfahrungen beziehen sich auf Rezeption (z. B. Geschichten lesen, Musik hören) oder ästhetisch-gestalterische Tätigkeiten (z. B. Tanzen, Gitarre spielen, Filmen). Mit dieser groben Einordnung ist der facettenreiche Begriff der ästhetischen Bildung bei Weitem nicht abschließend erörtert, soll aber für den hier vorliegenden Rahmen genügen. Wenn nun von ästhetischer Bildung die Rede ist, wird weiter davon ausgegangen, dass wenn sich Kinder, Jugendliche und Erwachsene rezeptiv oder produktiv mit beispielsweise zeitgenössischem Tanz, Graffiti, Video oder Literatur beschäftigen, dies in irgendeiner Weise bildend ist. Das heißt in und durch die Beschäftigung werden Veränderungs- und Erkenntnisprozesse angeregt. Es geht in ästhetischen Bildungsprozessen dann nicht nur um die Aneignung und das Erlernen entsprechender Fertigkeiten, wie tänzerischen Techniken oder Fertigkeiten, son- [ 186 ] 4| 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis dern auch um die »Arbeit am Selbst- und Weltbild im Wechselspiel von Rezeption und Produktion« (Stenger 2013, 33). Es wird davon ausgegangen, dass sowohl in Wahrnehmungswie auch in Ausdrucksprozessen vielfältige, differenzierte und wechselseitige Auseinandersetzungen mit der eigenen Person und der Umwelt stattfinden. Beim Malen eines Bildes, dem Experimentieren mit Alltagsmaterialien oder dem Bewegen zu einer anregenden Musik geht es immer um mehr als nur um das Ausüben einer Tätigkeit, nämlich um den entdeckenden, experimentierenden und formenden Austausch von Ich und Welt. Ästhetische Bildung meint so gesehen eine Anregung von (Selbst-)Bildungsprozessen im Medium verschiedener ästhetisch-gestalterischer Tätigkeiten bzw. Ausdrucksformen (Stenger 2013). Dies betrifft sowohl Rezeptionswie auch Produktionsprozesse und beschränkt sich auf keine besondere Entwicklungs- oder Altersspanne. Das Interesse an ästhetischer Bildung wächst in Deutschland seit gut zehn Jahren, was mit verschiedenen Faktoren zusammenhängt. Unter anderem verspricht man sich durch ästhetisch-gestalterische Tätigkeiten Transfereffekte, wie z. B. Förderung von Empathie, Kreativität oder des sozialen Selbstkonzepts. Auch für die Psychomotorik ist die ästhetische Bildung ein wichtiges Feld und betrifft hier Bereiche, wie Tanz, Bewegungstheater, Zirkus, Szenisches Spiel, Performance-- also alle körperbasierten ästhetischen Praktiken. Wie auch in schulischen und außerschulischen pädagogischen Kontexten (z. B. Kindertagesstätte, Schule, Verein, Tanzschule), stehen auch für ästhetische Praxis im Anwendungsfeld der Psychomotorik empirisch fundierte Nachweise für entsprechende (Bildungs-) Wirkungen noch aus. Wie Tanz wirkt Die empirische tanzpädagogische Forschung ist ein noch sehr junges Forschungsfeld, in dem-- wie in der ästhetisch-kulturellen Bildung insgesamt- - erst nach und nach auf empirische Befunde zurückgegriffen werden kann (zusammenfassend Rittelmeyer 2010). Die Befunde, ob und in welcher Weise Tanz Einfluss auf die Persönlichkeitsbildung hat, sind bislang noch vage (Stuckert et al. 2018). Neben den Bemühungen, empirisch fundierte Wirkungen künstlerischer Tätigkeiten nachzuweisen, wird im aktuellen Diskurs immer wieder darauf verwiesen, dass es nötig sei, zunächst eine bildungstheoretische Bestandsaufnahme von möglichen Potentialen der jeweiligen Künste vorzunehmen. Also erst einmal zu schauen, was denn eigentlich passiert, wenn ein Kind tanzt, malt oder musiziert. Oder spezifischer in Bezug auf den Tanz, welche Form von Tanz, mit welcher Vermittlungsform, welche Ziele verfolgt und welche Erfahrungen und Erlebnisse innerhalb dieser oder jener Tanzform denn gemacht werden können (Rittelmeyer 2013; Rat für Kulturelle Bildung 2015). Im Folgenden soll es daher um eine bildungstheoretische Auseinandersetzung mit (kreativem) Tanz und der damit zusammenhängenden Darstellung möglicher ästhetischer Bildungsprozesse im und durch Tanz im Kontext von Pädagogik und Psychomotorik gehen. Dabei wird allgemein von einem phänomenologisch geprägten Bewegungsbegriff ausgegangen. Grundlegend hierfür sind die bildungstheoretischen Überlegungen von Abraham (2017), in denen sie »Leiblichkeit als Ort der Bildung im Tanz« (Abraham 2017, 18) akzentuiert. Abschließend werden Empfehlungen für eine didaktisch reflektierte tänzerische Praxis in pädagogischen und psychomotorischen Kontexten gegeben. Auch wenn pädagogische Settings, wie z. B. der Tanz in der Schule, nicht in allen Bereichen mit psychomotorischen Angeboten gleichzusetzen ist und sich beispielsweise in Bezug auf die Zielsetzung, Gruppe etc. unterscheidet, werden die beiden Bereiche hier zusammengedacht und Potentiale einer tänzerischen Praxis weitgehend für beide Felder erörtert. Tanz wird dabei als eine explorativ-gestalterische Auseinandersetzung mit Bewegung verstanden, mit den primären Zielen der Befriedigung ästhetisch-expressiver Bedürfnisse sowie der Förderung der individuellen Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit. [ 187 ] Freytag • Selbst-Begegnungen-- Ästhetische Bildungsprozesse im Tanz 4| 2019 Tanz als Gegenstand ästhetischer Bildung Jede ästhetische Praxis eröffnet spezielle Wahrnehmungs-, Ausdrucksmöglichkeiten und Reflexionsanlässe, jeder Gegenstand beinhaltet bestimmte Bildungspotentiale (Rat für Kulturelle Bildung 2015). Wenn Menschen tanzen, lernen sie zunächst einmal, sich zu einer Musik zu bewegen und einen Rhythmus aufzunehmen. Eine spezielle Tanztechnik, Körperbewusstsein und Wahrnehmungsfähigkeit können geschult werden, ebenso die Koordinationsfähigkeit, das Raumempfinden, der Gleichgewichtssinn, der akustische Sinn, die tänzerische Kommunikation mit PartnerIn und Gruppe sowie gestalterische Fähigkeiten. Je nach Zielsetzung steht dann die Förderung von Balance, das Imitieren von Bewegungen, das eigene Erfinden von Bewegungsmotiven usw. im Vordergrund. Damit unterscheidet sich der Tanz im Grunde nicht wesentlich von anderen Angeboten in der Psychomotorik, deren Aufgabe »in der Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten und der Verbesserung der motorischen Fähigkeiten des Kindes« ebenso liegt, wie »die Stärkung seines Selbstbewusstseins« (Zimmer 2019, 77). Neben dieser eher instrumentellen Perspektive auf tänzerisches Bewegen, bietet Tanz aber vor allem auch die Verbindung von präsentativer Symbolsprache (Langer 1984) und Bewegung. Abraham (2017) fasst dementsprechend zusammen, dass der Tanz »als nicht-diskursive, präsentative Symbolsprache und leiblich gebundene performative Wirklichkeit- - besondere Chancen der Selbstbegegnung, der biografischen Reflexion und der persönlichen Entwicklung« ermöglicht und sieht die »Leiblichkeit als Ort der Bildung im Tanz« (Abraham 2017, 11). Abrahams bildungstheoretischen Überlegungen liegt ein (leib-)phänomenologisches Verständnis von Bewegung zugrunde. Im Unterschied zu einer naturwissenschaftlichen und auch in der Sportwissenschaft dominierenden Perspektive auf Körper, in dem dieser vor allem in seiner instrumentellen Funktion als formbares und zu benutzendes Objekt gesehen wird, ist Körper hier nicht »als ein Objekt-- als etwas von uns Distanziertes- - konzipiert, sondern als ein eigenständiges Subjekt« (Abraham 2017, 12). Der Körper als »Erkenntnisorgan« im Tanz Ausgangspunkt phänomenologischer Betrachtungen ist das auf der philosophischen Anthropologie Plessners (1975) basierende Verständnis einer doppelten Perspektive auf Körperlichkeit. Plessner (1975 zit. nach Gugutzer 2004) geht davon aus, dass das Verhältnis des Menschen zu seinem Körper ein zweifaches ist, indem er zugleich Körper ist und Körper hat. »Mit Zweiheit des Körpers ist kein Dualismus, keine Trennung in zwei Körper gemeint, sondern eine Dualität, das heißt, eine Einheit aus zwei komplementären Perspektiven, vergleichbar den zwei Seiten einer Medaille« (Gugutzer 2004, 221). Leibphänomenologische Ansätze setzen hier an und verstehen das Subjekt als leibliches Wesen, in dem alles Handeln, Erleben, Fühlen, Denken und Wahrnehmen leiblich fundiert ist. Zentrale Idee ist, »dass der Leib als eine fungierende Größe mit einer ihm eigenen Begabung des Spürens und der Intentionalität zu denken ist« (Abraham 2017, 12). Ein solches Körperverständnis ist für bildungsbezogene Zusammenhänge im Tanz grundlegend (Abraham, 2017; Klinge 2011). Ob und inwieweit diese sensiblen Selbstbegegnungen in pädagogischen und psychomotorischen Kontexten thematisch werden, hängt unter anderem von Tanzstil, Art der Vermittlung und Zielsetzung ab. Je nachdem steht also »mehr der kontrollierende, aktive Gestus im Vordergrund-- der Körper wird in einem instrumentell-funktionalen Sinne zu einer bestimmten Bewegung angehalten- - oder mehr das pathische, passiv-einfühlsame Moment des Sich-dem-Leib-Überlassens« (Abraham 2017, 19). Durch einen phänomenologisch geprägten Bewegungsbegriff erklärt sich die besondere Sensibilität, die mit dem Tanz verbunden ist. Die Diskrepanz zwischen Körper-Haben und Leib-Sein tritt in der tänzerischen Bewegung in besonderer Weise an die Oberfläche. Der Körper-- der im Körper-Haben und Leib-Sein kann im Tanz Chancen bieten. [ 188 ] 4| 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Alltag und innerhalb von normierten Sportarten, wie Fußball oder Volleyball,- - zumeist als formbares, für bestimmte Zwecke zu nutzendes Objekt gekannt wird, tritt dem Subjekt im Tanz in seiner leiblich-affektiven Dimension entgegen. Gerade wenn Kinder oder Jugendliche es nicht gewohnt sind, zu tanzen, kann diese Konfrontation mit dem »Körper-Leib« Irritationen auslösen. Die gewohnte Perspektive auf den eigenen Körper greift dann nicht mehr. Das Subjekt »stolpert« in gewisser Weise über das zutiefst mit der eigenen Leiblichkeit verbundene Ich. »Körperbewegungen teilen uns alles mit; sie sind unmittelbar symbolischer Ausdruck des Sinnes der Bewegung. Die Bedeutung der Formel »ich bin mein Leib« kann in der Bewegung am intensivsten erfahren, am wenigsten verborgen werden« (Mollenhauer 1988, 37). Aus dem beschriebenen phänomenologischen Verständnis von Körper und Bewegung erklärt sich die besondere Anfälligkeit des Tanzes für Verunsicherungen, worauf in tanzpädagogischen Veröffentlichung immer wieder hingewiesen wird (Freytag 2011; 2012; Behrens 2012; Klinge 2015; Lohfeld 2016). Es hat sich gezeigt, dass vor allem soziale Konflikte und Bloßstellungen im Tanz als potenzielle Bedrohung für den Selbstwert einer Person ernstgenommen werden müssen (Behrens 2012; Quinten 2013). Lohfeld (2016) stellt beispielsweise dar, wie das Tanzen in einem Seminar innerhalb der LehrerInnenausbildung die Studierenden zur Reglosigkeit führt. Sie erklärt den offensichtlichen Moment der Verunsicherung der Studierenden unter anderem damit, dass »die sprichwörtliche Starre aus dem Beispiel eine körperliche Ausdrucksform für die brüchige und offene Verlaufsform ästhetischer Erfahrung darstellt« (Lohfeld 2016, 63). Freytag (2012) verdeutlicht, dass beim Tanz die körperliche Exponiertheit (d. h. sich körperlich zu präsentieren, sich darzustellen und in gewisser Weise »ausgestellt« zu sein) eine zentrale Rolle spielt und zwar nicht nur im Rahmen von Aufführungen, sondern bereits innerhalb von Improvisationsphasen und Proben (Freytag 2012, 141). Dieses besondere Erleben der körperlichen Exponiertheit kann zum einen motivieren und zum anderen Scham auslösend wirken. Die durch den Tanz in der Konfrontation von Körper-Haben und Leib-Sein ausgelöste Schwellensituation kann in pädagogischen Kontexten Probleme aufwerfen, aber auch Chancen bieten (Freytag 2011; Behrens 2012; Lohfeld 2016). Gugutzer beschreibt für den Bereich der Trendsportarten, dass die AkteurInnen innerhalb von Extremsportarten leiblich-affektive Grenzerfahrungen machen, die für den Prozess der Identitätsbildung eine wichtige Rolle spielen können, »da sie das Selbst in seinem tiefsten Inneren berühren und es mitunter gar aufs Spiel setzen« (Gugutzer 2004, 230). »In Grenzsituationen […] erlebt sich die Person als spürbare Einheit, was im Falle gelungener Bewegungen positiv bewerteten Leiberfahrungen gleichkommt: als spürbare Selbstbestätigung, Selbstvergewisserung und Stolz« (Gugutzer 2004, 230). Auch wenn es sich beim Tanz sicher um keine Extremsportart handelt, sind die Erlebnisse, die eine Person- - eben in den beschriebenen Verunsicherungen und Stockungen-- machen kann, unter Umständen extrem. Lernt das Subjekt im Folgenden mit diesen Irritationen umzugehen und die intensive Form des Selbst-Erlebens im Tanz nach und nach positiv zu deuten, ist anzunehmen, dass hierdurch Facetten des Selbstkonzepts positiv beeinflusst und damit persönlichkeitsbildende Prozesse initiiert werden können. Ästhetische Bildungsprozesse im Tanz Wie vorab dargestellt, kann Tanz durch die Verflechtung von Leibgebundenheit und symbolischem Ausdruck ein »pädagogisch wertvolles Erfahrungs-, Erlebens- und Explorationsfeld« (Abraham 2017, 18) sein. Nach Abraham sind es vor allem zwei Hauptrichtungen, in denen »eine tanzästhetische Bildungsarbeit« auf das Subjekt wirkt und Erkenntnis hervorruft: Einerseits kann im Tanz »sichtbar, spürbar und gegenwärtig werden, was jenseits des Gesagten und reflexiv Gewussten an biographischen emotionalen, sinnli- Tanz ist anfällig für Unsicherheiten. [ 189 ] Freytag • Selbst-Begegnungen-- Ästhetische Bildungsprozesse im Tanz 4| 2019 chen und somatischen Realitäten vorhanden ist und jetzt so zu Tage tritt« (Abraham 2017, 18). Andererseits können »reflexiv zugängliche biographische Erfahrungen und Erinnerungen zum Anlass von Bewegung gemacht und in Bewegung umgesetzt werden« (Abraham 2017, 18). Tanz wird somit für Abraham zu einem an der Biographie ansetzenden leibgebundenen Explorationsraum und bietet die Möglichkeit »diese fragile(n) Geschichte(n) wieder zu beleben, neu zu durchschreiten und leiblich-affektiv neu zu gestalten« (Abraham 2017, 19). Auch in pädagogischen oder psychomotorischen Kontexten, in denen nicht in erster Linie eine biographische tanzkünstlerische Arbeit im Mittelpunkt steht, sind dies treffende Beschreibungen möglicher Reflexionswege im Tanz. Im Zentrum steht immer die Person, die sich in der tänzerischen Improvisation oder im gestalterischen Tun mit sich, ihren Erfahrungen, Emotionen, Vorstellungen und der Umwelt auseinandersetzt (Klinge 2011). Im Tanz Erlebnisse, Vorstellungen, Gedanken und Gefühle leiblich präsent werden lassen Die tänzerische Bewegung gibt in diesem Fall eine nonverbale Rückmeldung, ist eine Reflexionsfläche emotionaler, sinnlicher und körperlicher Befindlichkeiten oder auch biographischer Erfahrungen. Abraham beschreibt diesen Weg als »Vom Tun über das Erinnern zum Erkennen« (Abraham 2017, 19). Im Tanz geht es dann um »mehr« als um die möglichst virtuose Ausführung von Bewegungen, nämlich um die tanzende Person mit ihren Gedanken, Vorstellungen und Befindlichkeiten. In einer Art dialogischen Prozess zwischen Material (Bewegung) und Subjekt entsteht eine Gestalt, in der Ideen, Bilder, Gedanken materialisiert werden und über Bewegung eine äußere Form finden (Fritsch 1990). Tänzerische Bewegung kann außerdem »zu einem neuen, bisher nicht bekannten, unvertrauten somatischen und affektiven Erleben führen und damit zum Zugewinn an leiblich situiertem Wissen und neuen Erlebens- und Lebensqualitäten« (Abraham 2017, 19). Neue Bewegungserfahrungen bilden nach diesem Verständnis den Impuls für eine modifizierte Selbstwahrnehmung. Beispielhaft lässt sich hier die Arbeit mit den von dem Tanztheoretiker Rudolf von Laban (2001) beschriebenen »Effort Actions« (Antriebsaktionen) anführen. Laban unterscheidet die Faktoren Raum, Zeit, Dynamik und Fluss. Mittels dieser Parameter entwarf Laban ein Analyseinstrument für Bewegung, das auch in der Psychomotorik zum Einsatz kommt (Kennedy / Brinkmann 2017). Die Faktoren ermöglichen in ihren diversen Kombinationen zum einen eine Beschreibung verschiedener Bewegungsqualitäten und zum anderen auch das Spiel mit verschiedenen Antrieben. Laban fasste die Kombinationsmöglichkeiten der Faktoren Raum (zwischen direkt und indirekt), Zeit (zwischen plötzlich und allmählich) und Dynamik (zwischen zart und kräftig) zusammen. Diese Antriebsaktionen beschreibt er mit schweben, stoßen, gleiten, wringen, drücken, flattern, tupfen, peitschen (von Laban 2001). Eine neue Bewegungserfahrung kann beispielsweise dadurch angeregt werden, dass sich eine Person, die sich in der tänzerischen Improvisation überwiegend indirekt und allmählich bewegt, eine Bewegungsqualität ausprobiert, die direkt und plötzlich ist. So erweitert sich zum einen Wahrnehmungs- und Ausdrucksspektrum und zum anderen kann sich das Bewegungserleben durch den veränderten Antrieb modifizieren. So ist es denkbar, dass man es als angenehm empfindet, eine andere Form des Bewegungserlebens zu spüren und eine direkte und plötzliche Qualität als positiv wahrnimmt. Sich über Bewegung mit Erfahrungen, Gedanken, Vorstellungen etc. auseinandersetzen und diese gestalten Während bei dem vorab beschriebenen Weg, Erfahrungen, die sich dem Bewusstsein verschließen, durch den Tanz leiblich präsent gemacht werden, geht es hier darum, dass eine (bewusste) Idee, eine Erfahrung, ein Gedanke, eine Vorstellung in Bewegungen übertragen wird. Der Erkenntnisgewinn vollzieht sich dann, indem »Prozesse auf der vor-reflexiven, präverbalen, leiblichen Ebene ausgelöst werden, die dann wiederum zu neuen Einsichten führen können-- etwa einer vermeintlich sicher gewussten biographische Erfahrung […] durch die Transfor- [ 190 ] 4| 2019 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis mation in Bewegung völlig neue, überraschende Seiten zeigt und das bisherige Spektrum möglicher affektiver Resonanzen und reflektierender Betrachtungsweisen deutlich erweitert« (Abraham 2017, 19). In der Übertragung eines Themas in Bewegung können so über die leibliche Transformation Reflexionsprozesse angestoßen werden. Ein Beispiel: Kinder einer 4. Klasse haben sich im Rahmen eines Tanzprojekts mit dem Thema »Grenzen« beschäftigt und vielfältige Bewegungsideen zu Formulierungen, wie »sich abgrenzen«, »eine Grenze überschreiten«, »vor eine Grenze stoßen« usw., ausprobiert und in einer Gestaltung zusammengestellt. Innerhalb dieses Prozesses und der damit einhergehenden leiblichen Auseinandersetzung mit dem Wort Grenze wurden für die Kinder verschiedene Themen präsent und in begleitenden Reflexionen besprochen: Wie fühlt sich mein Körper an, wenn ich mich abgrenze? Welche Bewegungsqualität hat es, wenn ich mit meinen Armen Grenzen ziehe? Wie schaffe ich es, eine Grenze zu überwinden-- gelingt mir das nur mit Bewegung oder wie gehe ich vor? Was macht mein Körper, wenn er an eine Grenze stößt? Fragen, wie diese, regten die Kinder zu einer leiblichen Auseinandersetzung und sprachlichen Reflexion über das Thema an. Dabei eröffneten sich über das Tun, die körperliche Auseinandersetzung mit dem Thema neue bislang nicht beachtete Aspekte und Erkenntnisse. Ein Thema, ein Anliegen, eine Idee wird auf diese Weise im Tanz buchstäblich bewegt und leiblichsinnlich bearbeitet. Selbst-Begegnungen im Tanz Um die vorab beschriebenen Selbst-Begegnungen im Tanz anzuregen, sollten Inhalte und Themen gewählt werden, die von Kindern als subjektiv bedeutsam erlebt werden oder aber Themen, die im Laufe des Unterrichts, des Projekts oder der psychomotorischen Förderung subjektiv bedeutsam werden. Sie sollten also in irgendeiner Weise für die Lernenden eine Rolle spielen und einen Bezug zu ihrer Lebenswelt haben. Das impliziert auch, dass die Lernenden im Rahmen von Tanz Auswahlmöglichkeiten erhalten, etwas thematisieren, das ihnen wichtig ist, eigene Bewegungsideen einbringen, sich für einen thematischen Schwerpunkt entscheiden usw. Auch sollten Reflexionsprozesse angeregt werden, beispielsweise indem Bewegungsideen beschrieben, Entscheidungen transparent gemacht werden und das subjektive Erleben einer Bewegung artikuliert wird. Wie insgesamt bei der Initiierung ästhetisch-gestalterischer Prozesse haben auch im Tanz Faktoren, wie Gruppe, Verhalten der PädagogInnen, Zeit und Methodik, einen Einfluss darauf, ob sich Personen sicher fühlen und sich auf kreative Prozesse einlassen bzw. diese vermeiden (Freytag et al. 2019). Sicherheit kann beispielsweise eine wertschätzende Atmosphäre oder die Wahl der Sozialformen (z. B. Partnerarbeit, Gruppe) vermitteln. Die strukturierte bzw. gebundene Improvisation ist die geeignete Methode, die subjektiv relevanten Themen erfahrbar macht. Gebunden meint dabei, dass ein Rahmen vorgegeben wird, indem die Kinder Bewegungen erproben und Ideen entwickeln können. Dies kann ein bestimmter Ausgangspunkt sein (z. B. ein Bild, eine Musik, eine Idee, ein Text), eine Sozialform (z. B. Partner- oder Gruppenarbeit) oder auch ein gestalterisches Prinzip (z. B. Wiederholen, Verfremden, Nachahmen; ausführlich zu der Konstruktion von Aufgaben im Tanz: Klinge / Freytag 2007). Dabei können die Wege, mit denen ein Thema im Tanz bearbeitet werden, höchst unterschiedlich sein. Im Tanz werden auf diese Weise individuelle Zugänge und Sichtweisen nicht nur gefördert, sondern auch gefordert. Auch wenn empirisch fundierte Nachweise zu der Wirkung von Tanz auf das Selbstkonzept bislang noch ausstehen und Studien bislang eher marginale Effekte identifizieren (Steinberg et al. 2018; Stuckert et al. 2018), legen die vorangegangenen Überlegungen den Schluss nahe, dass sich der Tanz positiv auf einzelne Facetten dieses Konstrukts auswirken könnte. Unter dem Selbstkonzept werden Selbstbeurteilungen verstanden, mit denen sich eine Person definiert (Shavelson et al. 1976). Diese gelten als veränderbar und können unterschiedliche Bereiche betreffen (z. B. körperliches, emotionales, soziales, künstlerisch-ästhetisches, tänzerisches Selbstkonzept). Es wurde vorab auf die besondere Anfälligkeit für Irritationen des Subjekts im [ 191 ] Freytag • Selbst-Begegnungen-- Ästhetische Bildungsprozesse im Tanz 4| 2019 Tanz hingewiesen, die zunächst mit Selbstwertbedrohungen einhergehen können. Lernen Kinder oder Jugendliche in der Folge mit diesen Herausforderungen umzugehen, ist es vorstellbar, dass Bereiche des Selbstkonzepts positiv gestärkt werden. Die leiblichen Irritationen im Tanz würden damit zum Anstoß für (ästhetische) Bildungsprozesse. Weiter kann sich die Selbsteinschätzung der Lernenden hinsichtlich ihrer tänzerischen und ästhetisch-tanzkünstlerischen Fähigkeiten verändern, beispielsweise indem innerhalb von Improvisationsaufgaben gelernt wird, mit Offenheit umzugehen und sich als kreativ zu erleben. Seyda (2013) verweist darauf, dass Bewegungsaufgaben im Sport Anforderungen schaffen, »deren Bewältigung bzw. Nicht-Bewältigung sich auch auf die verschiedenen Selbstkonzeptsfacetten auswirken« (Seyda 2013, 75). Setzt man die Improvisationsaufgabe synonym mit Bewegungsaufgabe, so lassen sich hier sicher Parallelen ziehen. Perspektivisch stehen Forschungen aus, die an der Schnittstelle von Irritation und Selbst-Begegnung im Tanz ansetzen und zunächst qualitativ-rekonstruktiv nach Bedingungsfaktoren für ästhetische Bildungsprozesse im Tanz und auch auf die Wirkung auf Facetten des Selbskonzepts fragen. In den Blick zu nehmen sind hier, die sich in den Tanzangeboten zeigenden Praktiken, Vermittlungsformen, Dauer und Intensität der Angebote sowie die Ausgangsbedingungen (z. B. biographischen Erfahrungen) der TeilnehmerInnen. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Abraham, A. (2017): Leiblichkeit als Ort der Bildung im Tanz. Biographie- und bildungstheoretische Überlegungen zur Bedeutung des Leibes im Tanz. Hessische Blätter für Volksbildung. Zeitschrift für Erwachsenenbildung in Deutschland 67 (1), 11-21 Bamford, A. (2010): Der Wow-Faktor. Eine weltweite Analyse der Qualität künstlerischer Bildung. Waxmann, Münster Behrens, C. (2012): »Innere Welten rekonstruieren«. Empirische Studien zum Aspekt der Selbstwerterhaltung beim Tanzen und Gestalten. In: Behrens, C., Burkhard, H., Fleischle Braun, C., Obermaier, K. (Hrsg.): Tanzerfahrung Welterkenntnis. Jahrbuch Tanzforschung, Bd. 22. Henschel, Leipzig, 193-205 Freytag, V. 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