Zusammenfassung / Abstract Die psychomotorische Lehr- und Lernmethode vereinigt die Bereiche Bewegung, Wahrnehmung, Lernen und Persönlichkeitsentwicklung. Wichtig für das Lernen ist die intrinsische Motivation bzw. die Selbstbestimmtheit. Das aktuelle Bildungssystem in Österreich beruht überwiegend auf Fremdbestimmtheit. Im Rahmen des vierjährigen Forschungsprojektes »Psychomotorik in der Schule« wurden Klassen der Volksschule und Neuen Mittelschule psychomotorisch begleitet und jährlich evaluiert. Die Ergebnisse zeigen das Potential der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode, welche die Kinder in ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung sowie in ihren räumlich-visuellen mathematischen Basiskompetenzen unterstützt. Schlüsselbegriffe: Psychomotorische Lehr- und Lernmethode, intrinsische Motivation, effizientes Lernen, Feldstudie Psychomotor teaching and learning method: A field study in primary and secondary school The psychomotor teaching and learning method combines the fields of movement, perception, learning, and personality development. Intrinsic motivation or self-determination is important. In the current educational system in Austria, students are primarily other-directed. In the course of the research project »psychomotricity in school« over a period of four years classes of primary and secondary school participated in psychomotor sessions and were evaluated yearly. The results show the potential of the psychomotor teaching and learning method, which can support children in their social and emotional development, as well as in the improvement of their spatial-visual mathematical basic skills. Key words: psychomotor teaching and learning method, intrinsic motivation, efficient learning, field study [ 16 ] [ FACHBEITRAG ] 1 | 2020 motorik, 43. Jg., 16-25, DOI 10.2378 / mot2020.art04d © Ernst Reinhardt Verlag Das derzeitige Bildungssystem der Primar- und Sekundarstufe in Österreich ist überwiegend auf extrinsische Motivationsfaktoren aufgebaut. Es ist jedoch wissenschaftlich bewiesen, dass extrinsische Motivationsfaktoren-- also solche, die von außen durch Belohnung und Strafe anreizen-- im Vergleich zu intrinsischen Motivationsfaktoren schwächer wirksam und weniger für die positive CharakterbildungunddenSelbstwertvon SchülerInnen förderlich sind (z.B. Hardre / Reeve 2003; Jang et al. 2012; Ryan / Deci 2016). Mit guten Lernergebnissen ist vor allem dann zu rechnen, wenn die Lernmotivation der SchülerInnen auf Selbstbestimmtheit und nicht auf Fremdbestimmtheit beruht (Guay et al. 2008). Die psychomotorische Lehr- und Lernmethode intendiert eine Stärkung der Selbstbestimmtheit und damit der intrinsischen Motivation und der Neugierde der SchülerInnen: eigene Ideen bzw. Dinge, die SchülerInnen selbst und autonom entscheiden zu tun, weil sie dies gerne tun, Freude daran empfinden und weil sie in diesen Tätigkeiten Sinn erfahren. Folglich gilt in der Schule, über selbstbestimmte Bewegungshandlungen die Kultur des Körpers und der Sinne zu fördern und so primäre, unmittelbare Lernerfahrungen zu ermöglichen (Fischer 2019; Zimmer 2015). Um sich zum Beispiel unter Geschwindigkeit, Gleichgewicht oder Schwerkraft etwas vorstellen zu können, hilft es, diese über freundvolle Bewegungserfahrungen erlebt zu haben. In jedem Fach ist es möglich, Inhalte bewegungs- und gegenstandsorientiert zu vermitteln. Die Bewegungsaufgabe ist mit dem Unterrichts- Psychomotorische Lehr- und Lernmethode: Eine Feldstudie in-der-Primar- und Sekundarstufe Otmar Weiß, Josef Voglsinger, Michael Methlagl, Nina Stuppacher, Astrid Reif, Ulrich Pammer [ 17 ] Weiß et al. • Psychomotorische Lehr- und Lernmethode 1 | 2020 gegenstand inhaltlich verbunden. Das heißt, die SchülerInnen können in der Bewegungsaufgabe die Bedeutung und den Inhalt der kognitiven Aufgabe erfahren. Um Kindern beispielsweise den Buchstaben A zu vermitteln, stellen sie sich in Form eines A auf oder sie gehen die Form eines A in der Klasse ab. Dabei geht es darum, die Form anhand der Bewegung mit dem ganzen Körper und mehreren Sinnen kennenzulernen und zu verinnerlichen. Aus Praxiserfahrungen zeigt sich, was in Bewegung oder verbunden mit einer Bewegung gelernt wird, bleibt leichter und länger im Gedächtnis. Die Verankerung körperlicher Erfahrungen wird im Gehirn abgebildet, wodurch ein Wechselspiel zwischen Körper, Geist und Psyche passiert (Jansen / Richter 2016). Weiter spielen soziale und emotionale Erfahrungen im Lernprozess sowie eine gute LehrerInnen-SchülerInnen bzw. SchülerInnen-SchülerInnen Beziehung eine bedeutende Rolle bei der kognitiven und sozialen Entwicklung und den Schulleistungen der Kinder (Allen et al. 2011; Davis 2003; Payton et al. 2000; Weiß et al. 2016; Wentzel 2016; Zins et al. 2007). Ein weiteres Ziel der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode ist es daher, eine Lernkultur zu schaffen, die auf verbesserten sozialen Beziehungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen bzw. SchülerInnen und SchülerInnen aufbaut und dadurch zentrale Grundbedürfnisse (Autonomie, Kompetenzerleben und soziales-Eingebunden sein) der Kinder befriedigt (Ryan / Deci 2016). Dazu bedarf es einer Atmosphäre weitgehend neutraler Affektivitätszustände (Voglsinger 2000). Wenn im Beziehungsprozess Sinnesempfindungen, Gefühle und Denken, die im Wesentlichen auf Bewegung beruhen, zum Tragen kommen sowie Raum und Zeit gegeben werden, um Vertrauen in die eigenen Kompetenzen zu gewinnen, erweitern sich die Handlungsspielräume der Beteiligten: »Der Begriff Psychomotorik beschreibt die Wechselwirkung von Kognition, Emotion und Bewegung sowie deren Bedeutung für die Entwicklung der Handlungskompetenz des Individuums im psychosozialen Kontext« (European Forum Psychomotorik 1996). Schließlich besteht ein Ziel der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode auch darin, ausgehend von konkreten Bewegungssituationen, eigenständiges Denken, Kreativität und Phantasie anzuregen. In der Lösung von Bewegungsaufgaben werden jene motorisch-psycho-sozialen Komponenten gefordert und gefördert, die zur Bewältigung von Alltagssituationen und schulischen Anforderungen notwendig sind. Bewegung und Lernen verschmelzen dabei zu einer Einheit. Evaluierung der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode Im Rahmen des Forschungsprojektes »Psychomotorik in der Schule« (Weiß et al. 2018) wurde überprüft, welche inter- und intraindividuellen Effekte die psychomotorische Lehr- und Lernmethode auf schulische Fertigkeiten, wie die basale Lesefertigkeit und räumlich-visuelle mathematische Kompetenzen, sowie auf sozial-emotionale Schulerfahrungen (z.B. die soziale Integration, das Klassenklima und das Gefühl des Angenommenseins) und das Selbstwertgefühl der SchülerInnen der Volksschule (VS) und Neuen Mittelschule (NMS) haben. Dadurch können einerseits Belege für die Effekte dieser Unterrichtsmethode eruiert, aber auch konkrete Verbesserungsvorschläge für die praktische Umsetzung hergeleitet werden. Hierfür erscheint es besonders gewinnbringend, die SchülerInnen und LehrerInnen über mehrere Jahre im Rahmen dieser Evaluationsstudie zu begleiten. Zur Überprüfung dieser Forschungsfragen war ursprünglich ein Versuchs- und Kontrollgruppendesign vorgesehen. Die Feldstudie sollte im Bundesland Niederösterreich durchgeführt werden, da die psychomotorische Lehr- und Lernmethode sowohl in einer VS als auch in einer NMS unter idealen Voraussetzungen (geschultes Lehrpersonal, Ausstattung, Umgebung, etc.) als Schulversuch erprobt wurde. Es stand jeweils eine Kontrollgruppe zur Verfügung. Im Jahr 2012 wurden erste Testungen durchgeführt. Leider wurden beide Schulversuche aufgrund unvorhersehbarer Veränderungen im niederösterreichischen Landesschulrat eingestellt. Um das Projekt dennoch zu realisieren, wurde in Wien nach Schulen gesucht, die es dem Projektteam erlaubten, über mehrere Jahre hindurch psy- [ 18 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis chomotorische Interventionen durchzuführen, in welchen die Intentionen der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode umgesetzt wurden. Schließlich konnte wenigstens eine VS gewonnen werden, die in ihrem Unterricht allerdings einen reformpädagogischen Ausgangspunkt (Montessoripädagogik in der Kontrollgruppe) hatte. Daher stand keine Kontrollgruppe mit herkömmlichen Unterrichtsmethoden zur Verfügung, sondern eine sogenannte Referenzgruppe, deren Unterricht bereits psychomotorische Elemente enthielt. Aus dem Versuchs- und Kontrollgruppendesign wurde ein Interventions- und Referenzgruppendesign, wobei die Normwerte der einzelnen Testverfahren als Vergleichsmaßstab dienten. Das veränderte Forschungsdesign wurde auch in der NMS angewandt. Der Projektverlauf ist in Abbildung 1 dargestellt. Abb.-1: Projektverlauf Die Feldstudie wurde in Wien in der VS (Klassenstufe 1-4; 6.-9. Lebensjahr) und NMS (Klassenstufe 5-8; 10.-13. Lebensjahr) mit jeweils einer Interventionsgruppe (IG) und einer Referenzgruppe (RG) durchgeführt (Tab.- 1). Bei dem gewählten Interventions- und Referenzgruppendesign mit drei Messzeitpunkten in der VS und vier in der NMS gab es in der Geschlechterverteilung in beiden Gruppen keinen signifikanten Unterschied (VS: χ2(1) = 0,237, p = 0,627; NMS: χ2(1) = 0,154, p = 0,694). In der VS wurden die Lesefertigkeit mittels des Salzburger Lesescreenings SLS 1-4 (Paralleltest- Reliabilitäten: 0,90-0,92; Mayringer / Wimmer 2008), die emotionalen und sozialen Schulerfahrungen mittel des Fragebogens zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern FEESS 1-2 (Cronbachs α: 0,63-0,94; Rauer / Schuck 2004) bzw. 3-4 (Cronbachs α: 0,74-0,95; Rauer / Schuck 2003) und die mathematischen Basiskompetenzen mittels des Heidelberger Rechentests HRT 1-4 (Retest- Reliabilitätskoeffizienten: Rechenoperationen: 0,93; räumlich-visuelle Funktionen: 0,87; Haffner et al. 2005) erhoben, um die Effekte der psychomotorischen Intervention auf emotionale, soziale und kognitive Aspekte zu überprüfen. In den NMS wurde die Lesefertigkeit mit dem Salzburger Lesescreening SLS 1-4 / 5-8 (Paralleltest-Reliabilität: 0,89; Auer et al. 2005) untersucht. Des Weiteren wurde die Aussagen-Liste zum Selbstwertgefühl für Kinder und Jugendliche ALS (Retest-Reliabilitäten: 0,78-0,87; Schauder 2011) angewandt sowie die Untertests des Kognitiven Fähigkeitstest für die 4. bis 12. Klasse, Revision (KFT 4-12+R) zur Erhebung der quantitativen (numerischen) Fähigkeit verwendet (Heller / Perleth 2000): Mengenvergleichen (Cronbachs α: 0,73-0,81), Zahlenreihen (Cronbachs α: 0,85- 0,95) und Gleichungenbilden (Cronbachs α: 0,64-0,85). Aufgrund der geringen Stichprobengröße war es vorrangiges Ziel der Analysen, die Entwicklung der getesteten Kinder in Beziehung zur Normstichprobe zu setzen. Die Normwerte der einzelnen Testverfahren fungierten als Vergleichsmaßstab, welcher die derzeit im Schulsystem vorherrschenden Unterrichtsmethoden repräsentiert. Intervention Die psychomotorischen Maßnahmen in den IG richteten sich prozessorientiert nach den Bedürfnissen der Lehrkräfte einerseits und den SchülerInnen andererseits und bezogen sich direkt oder indirekt auf den Lehrplan. Die Eltern der SchülerInnen der IG wurden im Rahmen von Elternabenden eingebunden. Eine VS-Klasse sowie eine NMS- Klasse wurden jeweils vier Jahre lang begleitet. Es wurden Erstgespräche mit den Lehrkräften zur Abklärung von Zielen vor Projektstart und jeweils zu Schuljahresbeginn geführt. Die psycho- Schuljahr 2012/ 13 Projektstart und erste Datenerhebungen in Schulen in Niederösterreich Versuchsvolksschule wurde geschlossen; Neue Mittelschule: Durch veränderte Rahmenbedingungen konnte Projekt nicht fortgeführt werden Volksschule (Klassenstufen 1-4) Intervention Intervention Testung 1 Testung 2 Testung 3 Klassenstufe 1 Klassenstufe 2 Klassenstufe 3 Klassenstufe 4 Neustart des Projektes in Wien Neue Mittelschule (Klassenstufen 5-8) Intervention Intervention Testung 1 Testung 2 Testung 3 Klassenstufe 5 Klassenstufe 6 Klassenstufe 7 Klassenstufe 8 Testung 4 Schuljahr 2013/ 14 Projektverlauf Schuljahr 2014/ 15 Schuljahr 2015/ 16 Schuljahr 2016/ 17 Schuljahr 2017/ 18 Intervention [ 19 ] Weiß • Psychomotorische Lehr- und Lernmethode 1 | 2020 [ 19 ] Weiß et al. • Psychomotorische Lehr- und Lernmethode 1 | 2020 motorische Betreuung der Klassen wurde durch einen außenstehenden Experten bzw. Psychomotoriker bedürfnisorientiert im Umfang von 15 bis 20 Einheiten pro Schuljahr abgehalten. Des Weiteren fanden Reflexionsgespräche mit den Lehrkräften in der VS jeweils zu Jahresende, in der NMS nach jeder Einheit statt. Die Lehrkräfte waren bei jeder Fördereinheit anwesend und sollten dadurch ermächtigt werden, die Maßnahmen selbständig in den eigenen Unterricht weiterzutragen. Tab.-1: Stichproben Im ersten Jahr wurde vor allem Wert darauf gelegt, vermehrt die Eigentätigkeit der SchülerInnen zu fordern und zu fördern. In der VS lag der Schwerpunkt auf den sozialen Kompetenzen sowie dem autonomen Arbeiten der Kinder. Einerseits entsprach dies dem Interesse der Lehrkräfte, andererseits ist es eine zentrale Herangehensweise der Psychomotorik, Selbstbestimmung und Autonomie als Motivationsfaktor einzusetzen. In den durch den Experten angeleiteten Bewegungseinheiten wurde die Verbindung zu den Schulfächern hergestellt (z.B. Mathematik: Betonung räumlicher und mathematischer Aspekte bei Bewegungsaktivitäten: innen, außen, oben, unten, rechts, links, Umgang mit Größen, usw.). Dabei hatten die SchülerInnen die Möglichkeit, eigene Strategien, z.B. Versuch und Irrtum oder sorgfältige Planung, zur Lösung von Aufgaben zu erproben. Im zweiten und dritten Jahr ergab sich aus der Zusammenarbeit von SchülerInnen, LehrerInnen und Experten der Wunsch nach mehr Outdooraktivitäten. Durch fächerübergreifendes Arbeiten wurde die Vernetzung unterschiedlicher Kompetenzen gefördert, z.B. Planen von Bauwerken und deren Realisierung im Wald, Nachbereitung durch Geschichten und Zeichnungen. Bewegungsspiele wurden mit Blick auf ausreichende Möglichkeiten zum Rollenwechsel (z.B. fangen, jagen, befreien, rasten, usw.) gestaltet. Zwischen psychomotorischen Einheiten erfolgten längere Abstände, in denen die Lehrkräfte selbständig-- im Sinne der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode-- an den Schwerpunkten weiterarbeiten sollten. Die betreuten Einheiten waren als Anregung für die Lehrkräfte gedacht, selber die psychomotorische Lehr- und Lernmethode anzuwenden. Bei der Konzeptualisierung der Intervention wurde auf Vielseitigkeit der Elemente geachtet. In der NMS war ein erster Schwerpunkt das Erkennen von Ressourcen und Besonderheiten der SchülerInnen, um eine individuelle Förderung zu gestalten. In gruppendynamischen Prozessen entwickelten die Kinder eigene Ideen (siehe Beitrag Pammer in diesem Heft), die unter Anleitung von Experten umgesetzt wurden. Auch im darauffolgenden Jahr wurde selbstständiges, freies Arbeiten der SchülerInnen vermehrt thematisiert sowie der Stärkung der Klassengemeinschaft als Team ein zentraler Wert beigemessen, da neben einer guten LehrerInnen-SchülerInnen Beziehung auch eine gute SchülerInnen-SchülerInnen Beziehung eine wichtige Rolle in der kognitiven und sozialen Entwicklung der Kinder hat: »Schools are social places and learning is a social process« (Zins et al. 2007, 191). Dies war ausdrücklicher Wunsch der Lehrkräfte. Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktfähigkeit wurden durch Abenteuerspiele (Gilsdorf/ Kistner 1995) gestärkt. Bei Rauf- und Rangelspielen (Beudels/ Anders 2008) ging es um die Erarbeitung und Einhaltung von Regeln. Um ein Wechselspiel zwischen Spannung und Entspannung zu gewährleisten, wurden einerseits Spiele zum Aufbau von Konzentration (z.B. durch serielles Zuwerfen von Bällen im Team) geboten. Andererseits wurde für Entspannung durch gemütliche Sitzecken, Entspannungsübungen, kreative Ausdrucksformen, Reflexionen etc. gesorgt. Auswertungsmethoden Zur Analyse der Daten auf Gruppenebene wurden zweifaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung auf einem Faktor durchgeführt. Beim Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern (FEESS) wurde mit T-Werten gerechnet. Sie verdeutlichen die Leistung des jeweiligen Kindes bezogen auf die Normstich- Männlich Weiblich Gesamt VS IG 15 8 23 RG 11 8 19 NMS IG 9 7 16 RG 33 32 65 [ 20 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Abb.-3: VS Soziale Integration; links: Gruppenmittelwerte (nIG = 21; nRG = 14), rechts: Individuelle Verläufe (RCI) (nIG = 21; nRG = 14) Abb.-4: VS Klassenklima; links: Gruppenmittelwerte (nIG = 21; nRG = 14), rechts: Individuelle Verläufe (RCI) (nIG = 22; nRG = 14) Abb.-5: VS Selbstkonzept der Schulfähigkeit; links: Gruppenmittelwerte (nIG = 21; nRG = 14), rechts: Individuelle Verläufe (RCI) (nIG = 22; nRG = 14) Legende: x1 = Testscore zu Testzeitpunkt 1 x2 = Testscore zu Testzeitpunkt 2 s1 = Standardabweichung der IG und RG zu Testzeitpunkt 1 Abb.-2: Formel und Symbole des RCI rxx = Reliabilität des Messinstrumentes Sdiff = Standardfehler der Differenz zwischen zwei Testwerten SE = Standardmessfehler [ 21 ] Weiß • Psychomotorische Lehr- und Lernmethode 1 | 2020 [ 21 ] Weiß et al. • Psychomotorische Lehr- und Lernmethode 1 | 2020 probe. 68,2 % der Normstichprobe weisen T- Werte (standardisierte Normwerte) zwischen 40 und 60 auf (Rauer / Schuck 2004). Das bedeutet, dass T-Werte zwischen 40 und 60 als durchschnittlich gelten, Werte größer als 60 als überdurchschnittlich und Werte kleiner als 40 als unterdurchschnittlich. In den Analysen zur basalen Lesefertigkeit wurde mit dem Lesequotienten gerechnet, welcher angibt »wie weit die bei einem Kind gemessene Lesefertigkeit vom Durchschnitt der Normierungsstichprobe abweicht« (Mayringer / Wimmer 2008, 12). Durchschnittliche Testergebnisse sind im Bereich 100 ± 15 (dies entspricht ± einer Standardabweichung) (Mayringer / Wimmer 2008). Bei den mathematischen Basiskompetenzen wurden die T- Werte der Skalen Rechenoperationen (RO) und räumlich-visuelle Funktionen (RV) verwendet. Die Daten der Kinder aus den NMS wurden nach demselben Prozedere ausgewertet. Da bei der Aussagen-Liste zum Selbstwertgefühl für Kinder und Jugendliche (ALS) keine T-Werte im Manual gegeben sind, wurde mit den Rohwerten gerechnet. Daher erfolgte kein Vergleich mit der Eichstichprobe. In einem weiteren Analyseschritt wurden die individuellen Veränderungen der SchülerInnen beleuchtet. Da individuelle Werte auf Grund von Messfehlern zu den verschiedenen Zeitpunkten variieren können, wurde der Reliable Change Index (RCI) nach Jacobson und Truax (1991), welcher die Reliabilität der Messungen berücksichtigt, berechnet (Abb.-2). Individuen mit einem RCI ≥ 1,96 bzw. ≤ -1,96 weisen eine statistisch signifikante reliable Veränderung (p < 0,05) auf: »RC has a clearcut criterion for improvement that is psychometrically sound. When RC is greater than 1.96 it is unlikely that the posttest score is not reflecting real change. RC tells us whether change reflects more than the fluctuations of an imprecise measuring instrument« (Jacobson / Truax 1991, 14). Tab 2: VS Lesequotient des Salzburger Lesescreenings und Heidelberger Rechentest Tab 3: NMS Lesequotient des Salzburger Lesescreenings und kognitiver Fähigkeitstest Legende: IG = Interventionsgruppe; RG = Referenzgruppe; SLS1-4 / 5-8 = Salzburger Lesescreening 1-4 bzw. 5-8; LQ = Lesequotient; KFT 4-12R = Kognitiver Fähigkeitstest für 4.-12. Klassen, Revision; Q 1 = Quantitative Fähigkeiten Mengenvergleichen des KFT T-Werte; Q 2 = Quantitative Fähigkeiten Zahlenreihen des KFT T-Werte; Q 3 = Quantitative Fähigkeiten Gleichungen bilden des KFT T-Werte; a = signifikante Baseline Unterschiede zum Testzeitpunkt 2014 p < 0,05; *p < 0,05; **p < 0,01. Legende: IG = Interventionsgruppe; RG = Referenzgruppe; SLS 1-4 = Salzburger Lesescreening für die Klassenstufe 1-4; LQ = Lesequotient; HRT 1-4 = Heidelberger Rechentest zur Erfassung mathematischer Basiskompetenzen im Grundschulalter; in T-Werten; RO = Skala Rechenoperationen; RV = räumlich-visuelle Funktionen; a = signifikante Baseline Unterschiede zum Testzeitpunkt 2014 p < 0,05; *p < 0,05; **p < 0,01. [ 22 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Abb.-7: VS Räumlich-visuelle Funktionen; links: Gruppenmittelwerte (nIG = 20; nRG = 14), rechts: Individuelle Verläufe (RCI) (nIG = 21; nRG = 14) Abb.-8: NMS Selbstwertgefühl im Bereich Schule (Rohwerte / Mittelwerte) (nIG = 12; nRG = 14); links: Gruppenmittelwerte, rechts: Individuelle Verläufe (RCI) (nIG = 12; nRG = 23) Abb.-6: VS Gefühl des Angenommenseins; links: Gruppenmittelwerte (nIG = 21; nRG = 13), rechts: Individuelle Verläufe (RCI) (nIG = 22; nRG = 13) [ 23 ] Weiß • Psychomotorische Lehr- und Lernmethode 1 | 2020 [ 23 ] Weiß et al. • Psychomotorische Lehr- und Lernmethode 1 | 2020 Zur Berechnung des RCI wurde der erste und letzte Testzeitpunkt verwendet. Nur jene SchülerInnen, von denen Daten vom ersten und letzten Testzeitpunkt vorlagen, wurden in den Analysen berücksichtigt (Stichprobengrößen siehe Abb.- 3-8 und Tab.- 2 und 3). Auf Basis des berechneten RCI in den einzelnen Skalen wurden die SchülerInnen drei Gruppen zugeordnet (reliable Verbesserung, keine reliable Veränderung, reliable Verschlechterung; p < 0,05). Anschließend wurde mittels Chi-Quadrat-Test überprüft, ob sich die Zellbesetzungen signifikant von den erwarteten Werten unterscheiden. Ergebnisse In der VS wiesen die SchülerInnen der IG und der RG im Vergleich zur Normstichprobe, die dem jeweiligen Fragebogen bzw. Testverfahren zugrunde lag, deutliche Verbesserungen in folgenden Aspekten der erhobenen emotionalen und sozialen Schulerfahrungen auf: soziale Integration, Klassenklima, Selbstkonzept der Schulfähigkeit, Gefühl des Angenommenseins. In Bezug auf diese Aspekte ist, basierend auf dem Vergleich der individuellen Entwicklung der Kinder der Interventionsgruppe mit den Normwerten der einzelnen Testverfahren, die psychomotorische Lehr- und Lernmethode wirksamer als herkömmliche Unterrichtsmethoden (Abb.-3-6). Bei der Entwicklung der räumlich-visuellen Funktionen zeigte sich in der VS ebenfalls ein Vorteil der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode gegenüber herkömmlichen Unterrichtsmethoden, da sich 38,1 % der IG und 21,4 % der RG besser entwickelt haben als die Kinder der Normstichprobe (Abb.-7). In der NMS zeigte sich beim Selbstwertgefühl im Bereich Schule, dass die psychomotorische Lehr- und Lernmethode in der IG- - verglichen mit der RG-- einen signifikant größeren Anteil an SchülerInnen mit reliablen Verbesserungen nach sich zogen. »Simple effect analysis« (Field 2009) zeigen, dass sich die beiden Gruppen erst zum letzten Testzeitpunkt signifikant unterscheiden (p = 0,000). Das Interaktionsdiagramm (Abb.- 8) zeigt in der IG einen kontinuierlichen Anstieg der Werte ab 2015. Die Kinder der IG zeigen im Jahr 2017 ein signifikant besseres Selbstwertgefühl als die Kinder der RG. Im Hinblick auf Lesefertigkeit und mathematische (Basis-)Kompetenzen liegen die Testergebnisse aller Gruppen sowohl in der VS als auch in der NMS im Durchschnittsbereich der Normstichprobe (Tab.-2 und 3). Bei Reflexionsrunden mit den Kindern am Ende jeder betreuten Einheit sowie nach Maßnahmen, die von den Lehrkräften selbständig durchgeführt wurden, erkannten einzelne Kinder von sich aus, dass diese Übungen helfen, das Vertrauen füreinander zu stärken. Widerstände in der Gruppe nahmen sichtbar ab, die Kinder fühlten sich mit ihrer persönlichen Wahrnehmung im Klassenverband zunehmend angenommen. Diskussion der Ergebnisse Aufgrund der großen Bedeutung, die sozial-emotionale Erfahrungen im Lernprozess und eine gute LehrerInnen-SchülerInnenbzw. SchülerInnen-SchülerInnen Beziehung für die kognitive und soziale Entwicklung haben (Allen et al. 2011; Davis 2003; Payton et al. 2000; Wentzel 2016), wurde der Schwerpunkt der psychomotorischen Intervention auf diese Aspekte sowie auf die motivations- und lernförderlichen Unterrichtsbedingungen (Autonomieförderung der SchülerInnen, soziales Eingebundensein, Kompetenzerleben: Ryan / Deci 2016) gelegt. Die Ergebnisse zeigen das Potential der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode im Schulkontext. Die Entwicklung ausgewählter sozial-emotionaler Variablen (Lernfreude, Klassenklima, Selbstwertgefühl im Bereich Schule) sowie räumlich-visuelle mathematische Basiskompetenzen können durch psychomotorische Unterrichtsmethoden sehr gut unterstützt werden. Die Beziehungsarbeit (LehrerInnen-SchülerInnen, SchülerInnen-SchülerInnen) und die sozialen Aspekte in der Feldstudie wurden nicht nur von den beteiligten Personen (Lehrpersonen, SchülerInnen, Eltern, ProjektmitarbeiterInnen) sehr positiv beurteilt, sondern stellen auch jenen Bereich dar, in dem sich die psychomotorische Lehr- und Lernmethode positiv auf die Entwicklung der Kinder auswirkt. [ 24 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Ein Erklärungsansatz für die Verbesserung der räumlich-visuellen Kompetenzen wären die durch die psychomotorischen Maßnahmen induzierten vermehrten Aufenthalte in der Turnhalle, im Pausenhof und in unterschiedlichen Naturarealen. Das Gestalten der jeweiligen Räumlichkeiten und Plätze im Wald mit Geräten oder Naturmaterialien sowie der damit verbundene Umgang mit Größen und Längen stellen eine hohe Anforderung an die räumlich-visuellen Funktionen dar (Young et al. 2018). Um Verbesserungen in der kognitiven Entwicklung zu erzielen, wäre es zielführend, spezifische Methoden in die Intervention zu integrieren, die auf die Verbesserung der Lesekompetenz bzw. mathematischen Basiskompetenzen (z.B. bewegungsunterstütztes Erlernen von Rechenoperationen) abzielen. Die psychomotorische Literatur bietet hierfür Beispiele (Gaidoschick 2010; Köckenberger 2000; Maak/ Wemhöhner 2007; Nugent 2014). Wir sehen in den skizzierten Umständen und methodischen Veränderungen einen weiteren Grund, warum die Verbesserung der Lesefertigkeit und mathematischen (Basis-)Kompetenzen nicht in dem Maße erfolgte, wie wir das aufgrund unserer langjährigen Erfahrung mit der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode vermutet haben. Die in der Einleitung beschriebenen Rahmenbedingungen führten zu einer relativ geringen Stichprobengröße und einer nicht optimalen Auswahl von Interventions- und Referenzgruppe (personenbezogene Störeinflüsse der Lehrer und- Lehrerinnen, da nur wenig Klassen an dem Projekt teilgenommen haben). Eine statistische Generalisierung der Ergebnisse auf Basis der geringen Stichprobengröße ist nicht ohne weiteres möglich, da statistisch signifikante Effekte in kleinen Stichproben nicht so einfach zu beobachten sind wie in großen. Somit wurde der Fokus vermehrt auf die Analyse der individuellen Veränderungen gelegt. Trotz der schwierigen Umstände konnte insgesamt das Potential, aber auch Verbesserungsmöglichkeiten der psychomotorischen Lehr- und Lernmethode, aufgezeigt werden. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Allen, J. P., Pianta, R. C., Gregory, A., Mikami, A. Y., Lun, J. (2011): An Interaction-Based Approach to Enhancing Secondary School Instruction and Student Achievement. 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Dr. Otmar Weiß Stv. Leiter des Zentrums für Sportwissenschaft und Universitätssport der Universität Wien, Lehrgangsleiter Universitätslehrgang »Psychomotorik (MA)« Mag. Dr. Josef Voglsinger, MAS Psychotherapeut; Bildungswissenschaftler; Lehrtherapeut; Lehrbeauftragter am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien im postgradualen Universitätslehrgang »Psychomotorik (MA)« Mag. Dr. Michael Methlagl Lehrbeauftragter am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien im postgradualen Universitätslehrgang »Psychomotorik (MA)« und an der FH Wiener Neustadt Mag. Nina Stuppacher Lehrbeauftragte am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien im postgradualen Universitätslehrgang »Psychomotorik (MA)« Mag. Dr. Astrid Reif Lehrkraft für Bewegung und Sport; Lehrbeauftragte am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien Mag. Ulrich Pammer Outdoorpädagoge; Lehrbeauftragter am Institut für Sportwissenschaft der Universität Wien im postgradualen Universitätslehrgang »Psychomotorik (MA)« Anschrift Univ.-Prof. Mag. Dr. Otmar Weiß Universität Wien Institut für Sportwissenschaft Auf der Schmelz 6 A-1150 Wien otmar.weiss@univie.ac.at