Zusammenfassung / Abstract Die Notwendigkeit einer konzeptionellen Beschäftigung mit einer traumasensiblen Psychomotorik ist neben dem Zusammenhang von Traumatisierung, Körper und Bewegung auch dadurch gegeben, dass traumatisch belastete Kinder psychomotorische Angebote in Kindergarten und Schule wahrnehmen. In diesem Beitrag wird die Bedeutsamkeit des Themas anhand einer Pilotstudie aufgezeigt und daraus literatur- und praxisbasierte Argumentationsstränge sowie Orientierungsmöglichkeiten für die Praxis abgeleitet. Ziel ist es, die Bedeutung einer motologischen Durchdringung von traumarelevanten Konzepten darzulegen, um eine traumasensible Psychomotorik in pädagogischen Kontexten zu ermöglichen. Schlüsselbegriffe: Psychomotorik, Motologie, Traumasensibilität, Trauma Moved trauma work in preschool and school. Indications for concept developments within a traumasensitive psychomotricity The importance of a traumasensitive psychomotricity in preschool and school is induced by the holistic conjunction of trauma, body and motion. As furthermore traumatized children are taking part in groups for psychomotor intervention, a motion-based examination of traumasensitivity seems to be obliged. The article shows the potencial significance of the subject based on a pilot study and tries to imply theoretical and practical lines of reasoning as well as orientation opportunities for psychomotor professionals. The goal is to show the importance of a psychomotor comprehension of psychotraumatic concepts to establish a traumasensitive psychomotricity in educational institutions. Key words: psychomotricity, motology, traumasensitivity, trauma [ 26 ] 1 | 2020 motorik, 43. Jg., 26-34, DOI 10.2378 / mot2020.art05d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAG ] Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule Wissenschaftliche und praktische Anhaltspunkte für die Konzeptionierung einer traumasensiblen Psychomotorik Franziska Blessing, Martin Vetter Traumatisierungen und ihre Folgen treten nicht ausschließlich, nicht grundsätzlich und zuweilen sehr unterschiedlich bei Menschen mit Fluchthintergrund auf. Dennoch scheint die mediale Präsenz und zum Teil persönliche Konfrontation mit den erlebten Schrecken von Geflüchteten die Fachwelt dafür erneut sensibilisiert zu haben (Sprung 2018, 66). Auch die Motologie sollte sich vertieft mit diesem Thema für die Elementar- und Schulpädagogik auseinandersetzen. Einerseits sieht sich die psychomotorische Praxis immer wieder mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen konfrontiert (Schürrmann 2013, 64). Andererseits wird sie durch das Zusammenfallen ihres Selbstverständnisses, als bewegungs- und körperorientierte Disziplin, mit dem Zusammenhang von Trauma und Körper (u.a. van der Kolk 2000) quasi per Gegenstand dazu aufgefordert, dieses aktuelle Thema besser zu durchdringen. Obwohl die Wissenschaft zunehmend Einblicke in die komplexen Zusammenhänge des traumatischen Erlebens im Kindes- und Jugendalter gewinnt, sind konkrete Anknüpfungsmöglichkeiten im motologischen Diskurs rar gesät. Diese Lücke möchte der vorliegende Beitrag weiter schließen. Zentral stellt sich dabei die Frage, inwieweit psychomotorische Fachkräfte in [ 27 ] Blessing, Vetter • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 Kindergarten und Schule die Begleitung von traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen ergänzen können. Anhand einer qualitativen Pilotstudie wird dazu zunächst der Bedeutsamkeit einer motologisch durchdrungenen Traumaarbeit forschungsbasiert nachgegangen. Im Anschluss daran werden hierfür theoretische Grundlagen der Psychotraumatologie angeführt. Schließlich werden themenfokussierte Orientierungsmöglichkeiten für psychomotorische Haltungen und Interventionen exemplarisch vorgestellt. Anwendungsorientiertes Traumafachwissen in empirischer Auseinandersetzung generieren Begründungen für die Relevanz und Ausgestaltung einer traumasensiblen Psychomotorik sollten, neben einer Aufarbeitung von Fachliteratur, auch von Forschungszugängen geliefert werden. Qualitativ-hypothesengenerierende Zugänge erscheinen aufgrund der bisher wenigen Erkenntnisse vielversprechend, um Forschungsfragen zu konkretisieren. Ein solcher Zugang soll an dieser Stelle einleitend skizziert werden (ausführliche Beschreibung des Vorgehens in Blessing 2018). Einem als Pilotstudie zu verstehenden Feldzugang lag die Arbeitshypothese zugrunde, dass sich die Bedeutung von Körper und Bewegung in der Traumaarbeit auch in Praxisfeldern zeigt, welche zunächst keinen expliziten Zugang zu Körper und Bewegung haben. Wenn also »bewegungsferne«, aber in Psychotraumatologie ausgebildete Fachleute Bewegung und / oder Körperlichkeit bzw. Leiblichkeit in ihren Traumainterventionen thematisieren, so die Vorstellung, kann dies als ein aus der Praxis gewonnener Hinweis für die Notwendigkeit einer motologischen Auseinandersetzung gelten. Darüber hinaus könnten traumarelevante Themen entfaltet werden, welche die psychomotorische Praxis, in Einklang mit bereits vorliegender Fachliteratur, anreichern. Dementsprechend wurden im Frühjahr 2018 drei Traumatherapeutinnen und eine Traumapädagogin interviewt. Die Stichprobe wurde so gewählt, dass eine fundierte Ausbildung in Trauma- und kein erkennbarer Zugang zu Bewegungsarbeit gegeben waren. Als Feldzugang wurde ein leitfadengestütztes, mittel strukturiertes Experteninterview, angelehnt an die Ausführungen von Gläser / Laudel (2010) und Kruse (2015), gewählt. Zur besseren Vergleichbarkeit wurden Fragen ähnlich gestellt, jedoch gleichzeitig Offenheit für überraschende Wendungen und Nebenstränge in den Interviews bewahrt. Innerhalb von Themenblöcken wurden theoretisch eruierte Leitfragen oder Leitstatements, welche mit körper- und bewegungsbezogenen Aspekten der Traumaarbeit in Verbindung gebracht werden könnten, eingebracht. Für das daraus resultierende Material wurde mit der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2010) eine Methode angewendet, welche die Informationsfülle offen, aber systematisch und für die Pilotstudie ausreichend, reduzierte. Die deduktiv-induktive Vorgehensweise ermöglichte einerseits Leitkategorien aus dem Interviewleitfaden als Suchraster über die Materialfülle zu legen. Andererseits konnten sich die Dimensionen dieser Kategorien dynamisch verändern, beziehungsweise neue Kategorien induktiv aus dem Material abgeleitet werden, um den offenen Erzählsträngen gerecht zu werden (Blessing 2018, 29). Aus den Äußerungen der Expertinnen konnte abgeleitet werden, dass sie sich in ihrer Arbeit mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen immer wieder mit deren Körperlichkeit und Bewegung konfrontiert sehen. Darüber hinaus werden sie aus ihrer Sicht als Therapeutin selbst nahezu herausgefordert, körper- und bewegungsbezogenen Aspekten Raum zu geben: Dies äußere sich beispielsweise in dem kindgemäßen Bedürfnis, die Traumatisierung mittels exzessivem Spiel auszudrücken. Neben einer inneren Haltung, welche eine traumasensible Aufmerksamkeit und Offenheit gegenüber dieser Ausdrucksweise zeigt, steht das Anleiten von Wirksamkeitserfahrungen, welche der traumatischen Ohnmacht ent- Eine innere Haltung, welche eine traumasensible Aufmerksamkeit und-Offenheit zeigt. [ 28 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis gegentreten sollen. Diese können zum Beispiel über Körper- und Bewegungserfahrungen ermöglicht werden. Außerdem wurde mehrfach die Bedeutsamkeit von Sicherheit angesprochen. Dies könnte im Sinne der Forschungsfrage ein potenziell praxisnaher Hinweis für die Ausgestaltung der psychomotorischen Arbeit sein. Ein aus der Praxis gewonnener Eckstein für die Relevanz einer psychomotorischen Traumaarbeit mag hierdurch gelegt sein: Die Erkenntnisse der empirischen Auseinandersetzung bestätigten zusammenfassend, dass die Verhaftung von Trauma, Körper und Bewegung in unterschiedlichen Feldern der Traumaarbeit auch aus praktischer Perspektive präsent ist. Darüber hinaus wurde mit dem Fokus auf Sicherheit ein maßgebliches Thema der Traumaarbeit eruiert, an welchem sich eine psychomotorische traumasensible Arbeit orientieren könnte (Blessing 2018, 39). Diese beiden zentralen Erkenntnisse der Pilotstudie wurden zum Anlass genommen nach weiteren Orientierungsmöglichkeiten zu suchen, welche Psychomotorik in Kindergarten und Schule traumasensibel ergänzen können. Die Konzeptionierung von psychomotorischen Interventionen und Haltungen für den Umgang mit traumatisch belasteten Kindern ist dabei nicht neu, konnte in ihrer Unverzichtbarkeit durch die Pilotstudie aber expliziert werden. Anregungen lassen sich beispielsweise bereits bei Eckert (2016), Volmer (2013) oder Schürrmann (2013) finden. Diese spärliche Literaturlage steht jedoch im Kontrast zu der nun auch aus praxisnaher Perspektive bestätigten Notwendigkeit einer psychomotorischen Traumaarbeit. Im Folgenden werden wir daher für die Motologie bedeutsame Grundlagen der Psychotraumatologie kurz zusammenfassen, um anschließend Orientierungsmöglichkeiten für eine traumasensible Psychomotorik zu entwickeln. Ziel ist es, eine bewegungsgetragene Traumaarbeit inhaltlich fundiert zu ergänzen. Die Orientierungsmöglichkeiten wurden von den Ideen der genannten, psychomotorikgenuinen AutorInnen inspiriert, dabei aber primär mit Inhalten aus der traumapädagogischen und traumatherapeutischen Fachliteratur gefüllt, um in der Praxis begründet Fuß fassen zu können. Theoretische Grundlagen der Psychotraumatologie Der ursprünglich aus der Medizin stammende Trauma-Begriff markiert im Fachdiskurs eine seelische Verletzung (Fischer / Riedesser 2009, 24ff ). Traumatische Situationen übersteigen die psychischen, biologischen und sozialen Bewältigungsmöglichkeiten einer Person. Sie gehen mit einer langfristigen und insbesondere individuellen Veränderung von Denken, Fühlen und Handeln einher. Neben einmaligen, unvorhersehbaren Ereignissen können wiederholt auftretende Erlebnisse traumatische Folgereaktionen auslösen. Neben akuten Flucht-, Kampf- oder Erstarrungsreflexen etablieren sich langfristig dysfunktionale Verhaltens- und Erlebensmuster. Im Alltag äußern sich diese u.a. in emotionaler Instabilität, verändertem Beziehungsverhalten, chronischer Über- oder Unterregung respektive dissoziativen Episoden (Fischer / Riedesser 2009, 97ff ). Aufgrund der Plastizität des Gehirns gräbt sich die omnipotente Angstemotion des traumatischen Erlebnisses in neuronale Schaltkreise ein, koppelt sich fragmentartig an erfahrene Empfindungen und kann infolgedessen getriggert werden (van der Kolk 2000, 200ff ). Odgen et al. sprechen von einem »Körpergedächtnis« (2006, 323) und meinen damit jenes somatisch-implizite Gedächtnis, welches Körpererinnerungen, z.B. in Form von Muskelanspannungen, festhält. Diese neurobiologischen Grundlagen lassen bereits vermuten, dass Traumatisierung eine »intensivierte Körperlichkeit« mitbringt. Neben sensorischen und motorischen Auffälligkeiten steht oftmals ein negatives Körperselbsterleben. Darüber hinaus können ambivalent wirkende Bewegungsstereotypien u.a. neben impulsivem Verhalten, Rückzug oder einer eingeschränkten Wahrnehmung von (Körper-)Grenzen stehen. Traumatisch belastete Kinder und Jugendliche Die Verhaftung Trauma, Körper und-Bewegung ist aus praktischer Perspektive präsent. [ 29 ] Blessing • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 [ 29 ] Blessing, Vetter • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 befinden sich auf individuelle Art und Weise dauerhaft in körperlich-bedingten Alarmzuständen und können deshalb bei kleinsten Anlässen von schmerzvollen Erinnerungen überwältigt werden (Müller / Plank-Matias 2016, 333ff ). Auch aus phänomenologisch-leiblicher Perspektive beschreibt Fuchs das Trauma als Form einer Grenzsituation, die Betroffenen »den Boden unter den Füßen wegzieht« (2008, 153). Für ihn stellt beispielsweise »das Eindringen des Fremden in den eigenen Körper, die Erfahrung der Ohnmacht und Ausgeliefertheit« (Fuchs 2008, 154) eine möglicherweise irreversible Erschütterung der eigenen Lebenswelt dar. Durch äußerlich unscheinbare Ereignisse könne der Mensch vor »verstörende Fragen gestellt werden: Kann ich mich den undurchschaubaren Funktionen meines Körpers anvertrauen? « (Fuchs 2008, 167). Die tiefgreifenden Veränderungen im Selbst-, Welt- und Körpererleben können sich laut medizinischen Klassifikationssystemen in unterschiedlichen Erscheinungsformen äußern. Neben der in der ICD-10 verankerten Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) werden inzwischen auch verschiedene affektive, dissoziative sowie somatoforme Störungen als Diagnosen betrachtet, bei welchen eine vorhandene Traumatisierung eine Rolle spielen kann. Baierl weist dennoch darauf hin, dass diese diagnostischen Klassifikationen traumatypischen Dynamiken nicht gerecht werden: »Wird keine traumaspezifische Anamnese erhoben, wird schnell übersehen, dass Mädchen und Jungen, welche zum Beispiel Symptome einer Störung des Sozialverhaltens, ADHS oder einer Depression zeigen […] der Symptomatik ursächlich traumatypische Dynamiken zugrunde liegen« (Baierl 2016, 24). Aufgrund dessen scheint für die Arbeit von Professionellen in Kindergarten und Schule vor allem relevant, dass sie im psychomotorischen Alltag einem weitläufigen Spektrum an Verhaltensweisen begegnen können. Dies kann potenziell auf eine Traumatisierung hinweisen, dann aber fern von störungsspezifischen Diagnosen als Bewältigungsversuch verstanden werden, um sinnstiftend oder präventiv mit Traumatisierung im Alltag umgehen zu können (Diez Grieser 2016a, 44). Trotz der Verwendung des Traumabegriffes soll in diesem Beitrag nicht per se an die medizinische Definition von Trauma angeschlossen werden, welche eher objektivierbare und potenziell stigmatisierende Beschreibungen für leidvolle und belastende Erfahrungen markiert. Vielmehr soll ein breit gefasster Traumatisierungsbegriff verwendet werden, welcher komplexe Reaktionen und Dynamiken beschreibt und der sich demzufolge nicht in spezifischen Kategorien oder Störungsbildern widerspiegelt. Vorbildhaft werden im Handbuch »Traumapädagogik Schule« (Jäckle et al. 2017) vielfältige Dimensionen eines breitgefassten Traumabegriffes, der trotz aller Kritik als solcher verwendet wird, aufgezeigt. Der Umgang mit Traumatisierung als vielfältigem Phänomen erscheint für den psychomotorischen Arbeitsalltag in Schule und Kindergarten dementsprechend weitaus bedeutsamer als die Klassifikation in Traumafolgestörungen. Ob ein Kind »traumatisiert oder unbelastet« (Kühn 2017, 597) ist, kann deshalb nicht mehr sein als eine Orientierung für die Gestaltung von sicherheitsbietenden Interaktionsprozessen (Kühn 2017, 597). Den motologischen Kern im Kontext von Traumatisierung erkennen und involvieren Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass sich durch traumatisierende Erlebnisse tiefgreifende Veränderungen in Leib, Körper und Bewegung einstellen. Die Motologie folgt der vorwiegend aus phänomenologischer Tradition entwickelten Sichtweise, dass leibliche, seelische, emotionale und geistige Vorgänge ganzheitlich miteinander verknüpft sind. In der psychomotorischen Praxis zeigt sich dies beispielsweise darin, dass Ressourcenfindung zur Unterstützung der eigenen Selbstwerdung über Erfahrungsmöglichkeiten rund um Körper und Bewegung stattfinden kann (Vetter 2013, 20; Zimmer / Martzy 2004, 4f ). Die Verbindung zwischen diesem »motologischen Kern« und der traumabedingten Sensibilität für Körper- und Bewegungsarbeit ist aus theoretischer Perspektive dementsprechend naheliegend. Bereits an die- [ 30 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis ser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass jene Sensibilität von Betroffenen oftmals auch mit Vulnerabilität einhergeht. Traumatisch belastete Kinder und Jugendliche werden durch die Arbeit mit Körper und Bewegung implizit dazu aufgefordert, ihr Erinnerungsmaterial preiszugeben (Eckert 2016, 31ff ). Orientierungsmöglichkeiten für eine Konzeptionierung von psychomotorischen Haltungen und Interventionen mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen Es ist wichtig zu erwähnen, dass es in diesem Beitrag nicht um einen »Schnellkurs« geht und sich psychomotorische Fachkräfte nicht in eine traumakonfrontative Arbeit stürzen sollten, weil Trauma, Körper und Bewegung augenscheinlich eng zusammenhängen. Vielmehr konnte die aufgeführte Pilotstudie auf das Potenzial einer traumasensiblen Haltung in der Psychomotorik hinweisen, welche fundiert auf theoretischen und praktischen Erkenntnissen angrenzender Traumafachdiskurse aufbauen könnte. Außerdem geht es darum, wie »Kernkompetenzen« der psychomotorischen Praxis, nämlich der Bezug zu und die Deutung in Bewegungskontexten, gewinnbringend eingebracht werden können. Mit ihren bewegungs- und körperorientierten Angeboten bringt sie einen hohen Aufforderungscharakter für traumatisch belastete Kinder und Jugendliche mit. Das sprachlich oft nicht Fassbare kann über Körper und Bewegung, beispielsweise in Spiel- und Beziehungsthemen mitgeteilt werden und sollte von PraktikerInnen reflektiert in die eigene Haltung und Interventionsangebote eingeflochten werden (Eckert 2016, 28f; Volmer 2013, 44ff ). Da viele psychomotorische Fachkräfte jedoch keine traumagenuine Ausbildung mitbringen, sollte es sich hierbei lediglich um eine begleitende, stützende, traumasensible Arbeit im pädagogischen Setting (Diez Grieser 2016b, 30ff ) und nicht um eine traumakonfrontative Arbeit handeln. Um der »Versuchung« einer konfrontativen Psychomotorik in Kindergarten und Schule zu entgehen, bedarf es deshalb der bereits angekündigten Orientierungsmöglichkeiten, welche die Potenziale der psychomotorischen Arbeit aufzeigen und in einen traumasensiblen, nicht -konfrontativen Rahmen setzen. Sie können als »Geländer« herangezogen werden, um Orientierung in der Arbeit mit potenziell traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen in Kindergarten und Schule zu ermöglichen, ohne deren Traumatisierung »behandeln« zu wollen. Die Besonderheit der ausgewählten Orientierungsmöglichkeiten liegt darin, dass sie als »Brückenkonstrukte« zwischen der psychomotorischen Arbeit und dem Umgang mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen betrachtet werden können. Darüber hinaus agieren sie »moderierend« um das Trauma herum und können hierdurch die gewünschte Traumasensibilität unterstreichen. Neben der Sicherheitsorientierung, welche aus der Pilotstudie gewonnen werden konnte, möchten wir dies an fünf weiteren beispielhaften Orientierungsmöglichkeiten für die Psychomotorik aufführen (Abb.- 1): Verstehensorientierung, Orientierung an leiblichen Resonanzen, Ressourcenorientierung, Beziehungsorientierung, Gruppenorientierung. Mit Verstehensorientierung ist eine Haltung von psychomotorisch arbeitenden Fachkräften in Kindergarten und Schule gemeint, welche sich eng an der psychoanalytisch geprägten Annahme des Guten Grundes in der Traumapädagogik anlehnt. Traumatisch belastete Kinder und Jugendliche haben für ihr Verhalten einen guten Grund, »den es im Kontext ihrer bisherigen Lebenserfahrungen zu verstehen gilt« (Rothdeutsch-Granzer et al. 2015, 176). Parallelen zum sinnverstehenden Zugang der Psychomotorik (Eckert 2016, 30; Seewald 2007, 24f ) liegen trotz dieser knappen Ausführungen auf der Hand. »Im Kindesalter ist das Gefühl des Verstandenwerdens besonders wichtig, weil es die Sicherheit liefert, sich entwickeln und Spielräume erobern zu dürfen« (Seewald 2007, 24). Die Würdigung der unterschiedlichen Verhaltensweisen von traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen als Überlebensstrategie ist ein wichtiger Schritt, damit sie ihr Verhalten im Kontext seiner Notwendigkeit zunehmend mehr reflektieren können (BAG 2011, 5). Anknüpfend daran kann auch die Orientie- [ 31 ] Blessing • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 [ 31 ] Blessing, Vetter • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 rung an leiblichen Resonanzen hilfreich sein. Indem das Verstehen des »Nicht-Gesagten« (Eckert 2016, 31) durch das Hinspüren und Mitschwingen mit den körperlichen Empfindungen der Kinder und Jugendlichen antizipiert und gespiegelt wird, kann man ihnen die Möglichkeit geben, sich gesehen, gehalten und verstanden zu fühlen (Eckert 2016, 31; Seewald 2007, 30). Ein reflektierter Umgang mit Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomenen, die sich in der psychomotorischen Begleitung unumgänglich einstellen und in eigenen leiblichen Regungen äußern, kann dazu genutzt werden, um mehr über unbewusste Elemente der potenziellen Traumatisierung zu erfahren. »Denn im […] Modus traumatischer Übertragung und Gegenübertragung lassen sich über die Emotionen der Professionellen wesentliche Erfahrungs- und Erlebensmuster der Kinder und Jugendlichen entschlüsseln. Für die Analyse sind dabei alle Emotionen legitim, eine Tabuisierung von scheinbar ›unprofessionellen‹ […] Gefühlen ist dabei nicht hilfreich« (Zimmermann 2017, 98). Leibliche Regungen und Gefühle können dabei von diffuser Betroffenheit bis hin zu Angst und Wut sowie Scham reichen. Rahmenbedingungen und personale Kompetenzen, welche von der Bereitschaft für sich selbst zu sorgen geprägt sind, sollten deshalb als Standard einer traumasensiblen Psychomotorik gelten und können beispielsweise durch supervisorische Angebote aufgefangen und etabliert werden (Gahleitner et al. 2013, 174ff ). Ebenfalls herausfordernd, und für Fachkräfte in Kindergarten und Schule mit dem eigenen Erleben verbunden, gestaltet sich die Beziehungsorientierung in einer traumasensiblen psychomotorischen Arbeit. Das notwendige Herstellen von responsiven, haltenden Beziehungsangeboten kann sich zum Beispiel vom Konzept des Containing (Bion 1992) leiten lassen. In dieser Form der »haltenden Beziehung« nehmen Professionelle, vergleichbar mit einem Behälter, die überwältigenden Gefühle der Klientel auf, verarbeiten sie intrapsychisch und versuchen sie in einer modifizierten Form zurück zu spiegeln (Diez Grieser 2016a, 47). Psychomotorik in Kindergarten und Schule findet mit wenigen Ausnahmen in Gruppen statt. Eine traumasensible Gruppenorientierung weiß um mehrdimensionale Gruppendynamiken, destruktiv wie konstruktiv, welche sich in der Arbeit mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen in Gruppenkontexten ergeben. Betroffene, die sich aufgrund ihrer leidvollen Erfahrungen oftmals als EinzelkämpferInnen erleben, dürfen erfahren, dass sie Teil eines kohärenten »Wir« sind. Im Rahmen einer akzeptierenden und teilhabenden Gruppenkultur, welche von psychomotorischen Fachkräften häufig mühsam mit allen TeilnehmerInnen errungen werden muss, kann die psychomotorische Gruppe zu einem wertvollen, sicheren »Lernort« für die soziale Welt im Außen werden (Bausum 2013, 177ff ). Abb.-1: Orientierungsmöglichkeiten für eine traumasensible Psychomotorik Ressourcenorientierung könnte im Rahmen einer traumasensiblen Psychomotorik zunächst bedeuten, das bewegte und bewegende Verhalten als Überlebensleistung anzuerkennen. Kinder und Jugendliche sind keine passiven Empfänger von Traumatisierung, sondern hatten und haben eine Antwort auf diese. Das Herausarbeiten solcher handlungsermächtigenden Anteile lässt eine individuelle Bedeutung von Bewältigung entstehen, welche keinesfalls sta- [ 32 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis tisch auf genetisch-vorgegebene oder sozial-bedingte Schutz- und Risikofaktoren begrenzt ist. Vielmehr findet sie ihren entwicklungs- und veränderungsfähigen Charakter unter anderem in Selbstwirksamkeitserfahrungen der Gegenwart und Zukunft (Kühn 2017, 602ff ). Die aufgeführten Orientierungsmöglichkeiten beanspruchen keine Vollständigkeit. Sie speisen sich jedoch aus den angedeuteten traumarelevanten Konzepten (Tab.-1) angrenzender Fachdiskurse und könnten in diesem Sinne weiter ausgeführt und fundiert ergänzt werden. Beispielhafte Vertiefung-einer traumasensiblen-Orientierungsmöglichkeit: Sicherheitsorientierung Da nicht alle aufgeführten Orientierungsmöglichkeiten ausführlich dargestellt werden können, soll die Sicherheitsorientierung nun beispielhaft vertieft werden. Als ein zentrales Ergebnis der vorgestellten Experteninterviews und maßgeblicher Impuls für Suchbewegungen nach weiteren Orientierungsmöglichkeiten soll anhand ihr verdeutlicht werden, dass Brückenkonzepte motologisch durchdrungen werden sollten, um sie als Orientierungsmöglichkeiten fundiert in die psychomotorische Arbeit zu involvieren. Dies wird bei Blessing (2018) exemplarisch anhand des Safe-Place-Konzepts dargelegt. Das Erleben von Kontrollverlust und Ohnmacht macht Sicherheit zu einem zentralen Thema von Traumatisierung. Auf Grundlage entwicklungstheoretischer Erkenntnisse werden in der Safe-Place-Arbeit geschützte Räume antizipiert, welche das Nach- oder Wiedererleben von sicherheitsvermittelnden Erfahrungen im Umgang mit sich selbst und anderen (wieder) ermöglichen (Gahleitner et al. 2013, 168ff ). Trotz unterschiedlicher Namensgebung und Ausgestaltung wird der Safe Place sowohl in der psychomotorischen Praxis als auch in der Traumaarbeit vielfach rezipiert. Die darin enthaltene Auseinandersetzung mit den eigenen Körperempfindungen sowie dem bewegten Selbstwirksamkeitserleben lassen Schnittstellen zur motologischen Arbeit erahnen. Beispielhaft kann das explizite und implizite Erleben von Abgrenzungsmöglichkeiten sowie die Auffassung von Bewegung als Beziehungs- und Erkundungsaktivität in einem zu Betätigung anregenden, aber sicheren Umfeld angeführt werden (Blessing 2018, 50f ). Das motologische Durchdringen der Safe- Place-Arbeit in Bezug auf die Begleitung von traumatisch belasteten Kindern und Jugendlichen macht deutlich, dass sich Methoden, Strukturierungsformen und weitere Themen der Psychomotorik »sicherheitsorientiert« betrachten lassen, um Betroffenen in Kindergarten und Schule einen Zugang zur psychomotorischen Arbeit zu ermöglichen. So können im psychomotorischen Raum beispielsweise Plätze für individuelle Rückzugsmöglichkeiten (selbstständig) arrangiert werden, welche kreatives Selbstwirksamkeitserleben an einer sicherheitsvermittelnden Stelle im Bewegungsraum ermöglichen können. Darüber hinaus lässt sich die Rolle von verantwortlichen Fachkräften neu lesen, sofern sie sich als »personaler Safe Place« verstehen (Blessing 2018, 57ff ): »Ich sehe dich auf deinem Platz, in deinen Grenzen und mit deinen Bedürfnissen. Ich respektiere deine Grenzen, den Abstand, den du brauchst, oder stehe dir regulierend zur Seite« (Müller / Plank-Matias 2016). Orientierungsmöglichkeiten für eine traumasensible Psychomotorik Exemplarische Verbindung zu anderen (traumarelevanten) Konzepten Verstehensorientierung Annahme des Guten Grundes (BAG 2011) Orientierung an leiblichen Resonanzen Übertragung und Gegenübertragung; Zwischenleiblichkeit Beziehungsorientierung Containing (Bion 1992) Sicherheitsorientierung Safe-Place-Konzept (Katz-Bernstein 1996) Gruppenorientierung Traumapädagogische Gruppenarbeit (Bausum 2013) Ressourcenorientierung Resilienzkonzept; Posttraumatisches Wachstum (Tedeschi/ Calhoun 2004) Tab.-1: Psychomotorische Orientierungsmöglichkeiten und-angrenzende traumarelevante Konzepte [ 33 ] Blessing • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 [ 33 ] Blessing, Vetter • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 Fazit Die Ausführungen des Beitrags zeigen auf, dass die psychomotorische Arbeit bereits viele Aspekte integriert, welche traumatisch belastete Kinder und Jugendliche in ihrem alltäglichen Erleben unterstützen können. Eckert (2016, 34) formuliert hierzu treffend, dass sich psychomotorische Settings im Zuge einer »Traumasensibilisierung« von außen betrachtet kaum verändern werden. Angesichts der dargestellten körper- und bewegungsorientierten Erkenntnisse aus theoretischen und anwendungsorientierten Traumabezügen erscheint es dennoch bedeutsam, dass sie sich zukünftig »von innen heraus« verändern lassen. Dies kann gelingen, indem psychomotorische Fachkräfte in Kindergarten und Schule eine fundierte »traumasensible Brille« aufsetzen, um Kindern und Jugendlichen in pädagogischen Kontexten in ihrem erschütterten Selbst-, Welt- und Körperverständnis zu begegnen. Ihre Arbeit können sie hierbei mit den aufgeführten Orientierungsmöglichkeiten ergänzen und diese als Geländer heranziehen, um einzelne Elemente der psychomotorischen Arbeit traumasensibel zu gestalten. Als »Brückenkonstrukte« verknüpfen diese Orientierungsmöglichkeiten die psychomotorische Praxis und traumarelevante Aspekte fruchtbar. Es ist die zukünftige Aufgabe des wissenschaftlichen Fachdiskurses, vorhandene traumarelevante Konzepte motologisch zu durchdringen oder neu zu entwerfen, damit sie die psychomotorische Arbeit in Kindergarten und Schule erreichen und fundiert untermauern können. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der Kinder- und Jugendhilfe. Ein Positionspapier der BAG Traumapädagogik. In: https: / / fachverband-traumapaedagogik. org/ standards.html, 06.03.2019 Baierl, M. (2016): Mit Verständnis statt Missverständnis: Traumatisierung und Traumafolgen. In: Baierl, M., Frey, K. (Hrsg.): Praxishandbuch Traumapädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 21- 46, https: / / doi.org/ 10.13109/ 9783666402456 Bausum, J. (2013): Über die Bedeutung von Gruppe in der traumapädagogischen Arbeit in der stationären Jugendhilfe. In: Lang, B., Schirmer, C., Lang, T., Andreae de Hair, I., Wahle, T., Bausum, J., Weiß, W., Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Beltz Juventa, Weinheim / Basel, 175-186 Bion, W. (1992): Lernen durch Erfahrung. Suhrkamp, Frankfurt/ M. Blessing, F. (2018): Ein sicherer Ort in erschütternden Zeiten. Traumatisierten Kindern und Jugendlichen mit dem Safe-Place-Konzept in der psychomotorischen Arbeit begegnen. Masterarbeit, Philipps- Universität Marburg Diez Grieser, M. T. (2016a): Beziehungsgestaltung und Kommunikation mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen. Trauma 14 (2), 40-50 Diez Grieser, M. T. (2016b): Flüchtlingskinder zwischen Trauma und Entwicklung. undKinder 97 (1), 25-32 Eckert, A. (2016): Psychomotorische Traumaarbeit. Professioneller Umgang mit dem Unbekannten. In: Jessel, H., Krus, A. (Hrsg.): Sich bewegen kann doch jeder! Verlag Aktionskreis Psychomotorik, Lemgo, 23-35 Fischer, G., Riedesser, P. (2009): Lehrbuch der Psychotraumatologie. 4. Aufl. Ernst Reinhardt, München / Basel Fuchs, T. (2008): Leib und Lebenswelt. SFG-Servicecenter Fachverlage, Kusterdingen Gahleitner, S., Katz-Bernstein, N., Pröll-List, U. (2013): Das Konzept des »Safe Place« in Theorie und Praxis der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Resonanzen. E-Journal für biopsychosoziale Dialoge in Psychotherapie, Supervision und Beratung 1 (2), 165-185 Gläser, J., Laudel, G. (2010): Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse als Instrumente rekonstruierender Untersuchungen. 4. Aufl. VS Verlag, Wiesbaden, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531- 91538-8 Jäckle, M., Wuttig, B., Fuchs, C. (2017): Handbuch Traumapädagogik Schule. Transcript Verlag, Bielefeld, https: / / doi.org/ 10.14361/ 9783839425947 Katz-Bernstein, N. (1996): Das Konzept des »Safe Place«. In: Metzmacher, B. (Hrsg.): Praxis der integrativen Kindertherapie. Junfermann, Paderborn, 111-141 Kruse, J. (2015): Qualitative Interviewforschung. Ein integrativer Aufsatz. 2. Aufl. Beltz Juventa, Weinheim / Basel Kühn, M. (2017): Trauma, Resilienz und Widerstand. »Traumatisiert« oder »resilient«: die Gefahr des Schubladen-Denkens. In: Jäckle, M., Wuttig, B., Fuchs, C. (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik Schule. Transcript, Bielefeld, 596-610, https: / / doi. org/ 10.14361/ 9783839425947-029 Mayring, P. (2010): Qualitative Inhaltsanalyse: GrundlagenundTechniken.11.Aufl.Beltz,Weinheim,https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-92052-8_42 Müller, M., Plank-Matias, A. (2016): Traumatisierung und Frühstörung bei Kindern. In: Schmidt, E. (Hrsg.): Konzentrative Bewegungstherapie. 2. Aufl. Schattauer, Stuttgart, 332-354 [ 34 ] 1 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Odgen, P., Minton, K., Pain, C. (2006): Trauma und Körper. Ein sensumotorisch orientierter psychotherapeutischer Ansatz. Junfermann, Paderborn Rothdeutsch-Granzer, C., Weiß, W., Gahleitner, S. (2015): Traumapädagogik- - eine junge Fachrichtung mit traditionsreichen Wurzeln und hoffnungsvollen Perspektiven. In: Gahleitner, S., Frank, C., Leitner, A. (Hrsg.): Ein Trauma ist mehr als ein Trauma. Beltz Juventa, Weinheim, 171-185 Schürrmann, L. (2013): Aus dem Trauma bewegen. Psychomotorische Interventionsmöglichkeiten in der Arbeit mit traumatisierten Kindern. Praxis der Psychomotorik 38 (2), 64-71 Seewald, J. (2007): Der Verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. Ernst Reinhardt, München / Basel Sprung, M. (2018): Krieg, Terrorismus und Flucht. Auswirkungen auf die psychische Gesundheit und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. In: Riffer, F., Kaiser, E., Sprung, M., Streibl, L. (Hrsg.): Das Fremde: Flucht-- Trauma-- Resilienz. Springer, Berlin, 55-79, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-662- 56619-0_5 Tedeschi, R., Calhoun, L. (2004): Posttraumatic Growth: Conceptual Foundations and Empirical Evidence. Psychological Inquiry 15 (1), 1-18, https: / / doi.org/ 10.1207/ s15327965pli1501_01 van der Kolk, B. (2000): Der Körper vergißt nicht. Ansätze einer Psychophysiologie der posttraumatischen Belastungsstörung. In: van der Kolk, B. (Hrsg.): Traumatic stress. Grundlagen und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschungen zu posttraumatischem Streß sowie Traumatherapie. Junfermann, Paderborn, 195-217 Vetter, M. (2013): Nicht mit Kanonen auf Spatzen! Forschung in der Psychomotorik muss vielfältig sein. motorik 36 (1), 18-27, https: / / doi.org/ 10.2378/ mot2013.art02d Volmer, J. (2013): Bewegt ins Gleichgewicht. Misshandelte und missbrauchte Jungen in psychomotorischer Therapie. Ernst Reinhardt, München / Basel Zimmer, R., Martzy, F. (2004): Psychomotorik von Anfang an. Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung, Osnabrück. In: https: / / www.nifbe.de/ images/ nifbe/ Infoservice/ Downloads/ Themenhefte/ psychomotorik-online. pdf, 18.07.2018 Zimmermann, D. (2017): Die innere und äußere Beziehungsstörung. Eine (psychoanalytisch-) pädagogische Perspektive auf das Phänomen Trauma. In: Jäckle, M., Wuttig, B., Fuchs, C. (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik Schule. Transcript, Bielefeld, 87-107, https: / / doi.org/ 10.14361/ 9783839425947- 004 Die AutorInnen Franziska Blessing Kindheitspädagogin B.A., Motologin M.A., wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Psychomotorik & Motologie am Institut für Sportwissenschaft & Motologie der Philipps-Universität Marburg Prof. Dr. Martin Vetter Lehrstuhl für Psychomotorik &-Motologie am Institut für Sportwissenschaft & Motologie der Philipps-Universität Marburg Anschrift Philipps-Universität Marburg Institut für Sportwissenschaft & Motologie Arbeitsbereich Psychomotorik & Motologie Barfüßerstraße 1 D-35032 Marburg blessing@staff.uni-marburg.de martin.vetter@staff.uni-marburg.de Besuchen Sie uns auf dem 11. Osnabrücker Kongress „Bewegte Kindheit” vom 19. bis 21. März 2020. a w Vom 19. bis 21. März 2020 findet der 11. Kongress „Bewegte Kindheit“ in Osnabrück statt. Wir freuen uns, Sie an unserem Verlagsstand in der OsnabrückHalle begrüßen zu dürfen. Weitere Informationen erhalten Sie unter: www.reinhardt-verlag.de und www.bewegtekindheit.de