[ 46 ] 1 | 2020 Aktuelles / Kurz berichtet Qualifikationsarbeit Eine Selbsteinschätzung von frühpädagogischen Fachkräften zur bewegungsbezogenen Qualifikation Bewegung in der frühen Kindheit ist für die kindliche Entwicklung und aufgrund soziokultureller Veränderungen von hoher pädagogischer Relevanz (Zimmer 2013, 21ff ). Die Kindertagesstätte (Kita) als erste öffentliche Erziehungs- und Bildungsinstitution für Kinder von 0-6 Jahren braucht eine ganzheitliche Integration von Bewegung im pädagogischen Alltag. Dafür sind kompetente bewegungsspezifisch ausgebildete Fachkräfte notwendig (Zimmer 2013). Im Rahmen einer Masterarbeit an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, betreut von Prof. Dr. Hein, wurde die Einschätzung von ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen zu ihrer bewegungsbezogenen Qualifikation und ihrem Bewegungsverständnis generiert, um daraus Konsequenzen für die Lehre ableiten zu können. Mithilfe eines Fragebogens sind im Winter 2017 / 18 dafür bundesweit Daten erhoben und mithilfe statistischer Auswertungsprogramme analysiert worden. Fundierung der Untersuchung Seit 2004 wird Bewegung durch die Kultus- und Jugendministerkonferenz als eigenständiger Bildungsbereich ausgewiesen (KMK 2004). Es stellt sich die Frage, ob dieser Bildungsbereich seitdem in der Qualifikation frühpädagogischer Fachkräfte und in der praktischen Umsetzung in Kitas eine gesteigerte pädagogische Aufmerksamkeit erhält. Dieses Forschungsdesiderat wurde im Verbundforschungsprojekt »Bewegung in der frühen Kindheit« (BiK) untersucht. Das BiK- Projekt dient für die vorliegende Untersuchung primär als theoretische und empirische Fundierung. In einer mehrperspektivischen und systematischen Literaturanalyse zur Bedeutung von Bewegung in der frühen Kindheit (Fischer et al. 2016) wurden vier Bedeutungsfelder von Bewegung kategorisiert: Bewegung als Lerngegenstand, Bewegung als Medium der Gesundheitserziehung, Bewegung als Medium des Lernens und Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung (Fischer 2016, 43f ). Weiter wurde der Ist-Stand zur bewegungsbezogenen Qualifikation pädagogischer Fachkräfte quantitativ erhoben und als unzureichend und überarbeitungsbedürftig beschrieben (Bahr et al. 2016, 142). Die vorliegende Untersuchung führt daran anknüpfend eine gezielte Unterscheidung von ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen zu ihrer bewegungsbezogenen Qualifikation durch. Dies geschieht vor dem Hintergrund des Professionalisierungsdiskurses. Seit 2004 gibt es neben der ErzieherInnen- Ausbildung eine akademische Ausbildung zu KindheitspädagogInnen (Altermann et al. 2015, 10). Unterschiede zwischen ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen sind für die Professionsforschung von Interesse und speziell die Frage, welche Kompetenzen durch die akademische Qualifizierung erworben werden (Cloos 2014, 110). Vorgehen und Stichprobe Die Differenzierung von pädagogischen Fachkräften mit unterschiedlichen Qualifikationsniveaus wird in dieser Untersuchung im Bildungsbereich Bewegung mit der forschungsleitenden Frage anvisiert: Wie schätzen ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen ihre bewegungsbezogene Qualifikation ein und wie lässt sich ihr Bewegungsverständnis in bestehende Konstrukte von Bewegung einordnen? Die Studie ist als quantitative Querschnittuntersuchung angelegt. Der Zeitraum der Online-Befragung lag zwischen Dezember 2017 bis Januar 2018. Als Erhebungsinstrument wird der Fragebogen der quantitativen Untersuchung im BiK-Projekt verwendet, speziell die Items für das Bewegungsverständnis und zu den bewegungsbezogenen Ausbildungsinhalten (Stahl-von-Zabern et al. 2013). Für die bewegungsbezogenen Kompetenzen wurde eine Matrix aus dem Qualifikationsprofil »Bewegung in der frühen Kindheit« (Schneider et al. 2015) entwickelt, die gezielt nach den fachlichen und personalen Kompetenzbereichen Wissen, Fertigkeiten, Sozial- und Selbstkompetenz fragt. Der Zugang zur Zielgruppe ist fast ausschließlich über Anfragen auf jeweils drei Internetplattformen für KindheitspädagogInnen (Teilnehmeranzahl: ca. 4.585) und für ErzieherInnen (Teilnehmeranzahl: ca. 37.000) gewählt worden. Die Stichprobenziehung orientiert sich am Konzept der Ad-Hoc-Stichprobe (Raithel 2008, 55f ). Die Stichprobe umfasst 77 ErzieherInnen und 67 KindheitspädagogInnen. Ergebnisse Alle vier Bedeutungsfelder von Bewegung werden von beiden Zielgruppen berücksichtigt, das Konstrukt »Bewegung als Medium der Entwicklungs- [ 47 ] Blessing • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 [ 47 ] Aktuelles / Kurz berichtet 1 | 2020 förderung« dominiert dabei. Bewegung scheint somit für beide Zielgruppen ein wesentlicher Bildungsbereich zu sein. In der Ausbildung und im Studium wird der vorgeschriebene Bildungsbereich Bewegung laut der Umfrage nur knapp zu 50 % als Pflichtveranstaltung angeboten (Abb. 1). Auf einer Likertskala von 1- =- »sehr gering« bis 5- =- »sehr hoch« bewerten ErzieherInnen die Berücksichtigung aller bewegungsbezogenen Themeninhalte in ihrer Ausbildung mit einem durchschnittlichen Mittelwert von 2,6 und KindheitspädagogInnen ihr Studium mit 2,4. Differenzierter betrachtet, werden in der Fachschule praktische bewegungsbezogene Themeninhalte im Vergleich zu theoretischen und aktuellen am meisten berücksichtigt, teilweise statistisch signifikant, wie z. B. das Item »praktische Umsetzung von Bewegungsspielen/ -angeboten« (t(142) = 4,25, p = 0,000). KindheitspädagogInnen hingegen bewerten die Berücksichtigung theoretischer Ausbildungsinhalte im Vergleich zu praktischen allgemein stärker im eigenen Studium. Aktuelle bewegungsbezogene Themen, wie z. B. Inklusion, Transition, heterogene Bewegungsförderung und Bewegung im Krippenbereich, werden von beiden Zielgruppen in der Ausbildung / Studium als wenig berücksichtigt bewertet (Abb. 2). Das bewegungsbezogene Kompetenzempfinden liegt in einem mittleren bis eher hohen Bereich. KindheitspädagogInnen schätzen sich in jedem Kompetenzbereich höher als ErzieherInnen ein (Abb. 3)---statistisch jedoch nicht signifikant. Auffallend ist, dass beide Zielgruppen ihre bewegungsbezogene Selbstkompetenz und Sozialkompetenz höher bewerten als die Kompetenzbereiche Wissen und Fertigkeiten. Interessanterweise fühlen sich sowohl ErzieherIn- Abb. 2: Bewegungsbezogene Themeninhalte in Ausbildung und Studium aus Sicht von ErzieherInnen (N-=-77) und KindheitspädagogInnen (N-=-67) Abb. 1: Module / Veranstaltungen zum Thema Bewegung in Ausbildung und im Studium [ 48 ] 1 | 2020 Aktuelles / Kurz berichtet nen als auch KindheitspädagogInnen in ihrer Ausbildung bzw. ihrem Studium in Hinblick auf Bewegung als »eher gering bis mittel« qualifiziert, schätzen aber ihre bewegungsbezogene Kompetenz eher höher ein. Hierfür wurde eine Korrelationsprüfung des Kompetenzempfindens mit den Ausbildungs- und Studieninhalten durchgeführt. Bei den ErzieherInnen hängen diverse Ausbildungsinhalte stark mit allen vier bewegungsbezogenen Kompetenzbereichen zusammen (Abb. 4 am Beispiel Fertigkeiten). Bei den KindheitspädagogInnen zeigt sich ein deutlich geringerer Zusammenhang und das nur in den Kompetenzbereichen Wissen und Fertigkeiten. Für sie muss es demzufolge andere Faktoren geben, die für das Kompetenzempfinden prägend sind. Diskussion und Konsequenzen für die bewegungsbezogene Lehre Die bewegungsbezogene Qualifizierung an Fach- und Hochschule scheint aus Sicht der AbsolventInnen nicht ausreichend zu sein. Zu diesem Ergebnis kam auch die BiK-Forschungsgruppe (Bahr et al. 2016, 142). Auf der inhaltlichen Ebene müssen vor allem, die am schlechtesten bewerteten, aktuellen Themen stärker berücksichtigt werden. Auf der organisatorischen Ebene ist es notwendig, Bewegung als Pflichtveranstaltung an Fach- und Hochschule zu integrieren, um überhaupt eine bewegungsbezogene Qualifizierung zu gewährleisten. In den vorliegenden Ergebnissen und denen des BiK-Projektes überwiegt das Bewegungsverständnis »Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung« (Bahr et al. 2016, 119). In beiden Ausbildungsformaten sollten allerdings alle vier Bedeutungsfelder von Bewegung gleichermaßen thematisiert werden, um den verschiedenen Zugängen zur Bewegung und der fundamentalen Bedeutung von Bewegung für frühkindliche Bildungs- und Entwicklungsprozesse in der Praxis gerecht zu werden. Aufgrund der Diskrepanz zwischen der eher gering bewerteten bewegungsbezogenen Qualifizierung von ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen und des höher bewerteten bewegungsbezogenen Kompetenzempfindens ist davon auszugehen, dass sich die fach- / hochschulische Qualifizierung im Laufe der pädagogischen Praxis weiterentwickelt. Kompetenzen können nicht gelernt, sondern werden lebenslang selbstorganisiert und handlungspraktisch erworben (Fröhlich- Gildhoff et al. 2011, 18f ). Dies sollte bereits in den Ausbildungsstätten durch Theorie- und Praxis-Kombinationen mit bewegungsrelevanten Reflexionsgesprächen aufgegriffen werden. Es gilt weiter zu untersuchen, welche bewegungsbezogenen Studieninhalte für Abb. 4: Korrelation des Kompetenzbereichs bewegungsbezogene Fertigkeiten mit bewegungsbezogenen Ausbildungs- und Studieninhalten Abb. 3: Bewegungsbezogenes Kompetenzempfinden von ErzieherInnen (N-=-77) und KindheitspädagogInnen (N-=-67) [ 49 ] Blessing • Bewegungsgetragene Traumaarbeit in-Kindergarten und Schule 1 | 2020 [ 49 ] Aktuelles / Kurz berichtet 1 | 2020 das Kompetenzempfinden von KindheitspädagogInnen prägend sind. Das Ziel der Fach- und Hochschulen muss sein, dass ihre AbsolventInnen mit einer fundierten und reflektierten bewegungsbezogenen Qualifikation selbstsicher in die Praxis treten. Fazit Die fundamentale Bedeutung von Bewegung für die frühe Kindheit verlangt nach qualitativen und quantitativen Veränderungen der bewegungsbezogenen Praxis im Elementarbereich (Zimmer 2013). Inwiefern diese Forderungen nach Veränderungen in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte, besonders im Vergleich von ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen, berücksichtigt werden, ist in der vorliegenden Forschung untersucht worden: Für die bewegungsbezogene Qualifizierung an Fach- und Hochschulen besteht aus Sicht der ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen Entwicklungspotenzial. Dabei unterscheiden sich ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen nur selten statistisch signifikant voneinander. Deshalb sollte die Sinnhaftigkeit verschiedener Qualifikationswege (Fach- und Hochschule) in Bezug auf Bewegung weiter untersucht werden. Schlussfolgernd könnten sich mithilfe von unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen in der Ausbildung und im Studium ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen in der bewegungspädagogischen Praxis ergänzen. Literatur Altermann, A., Homgaard, M., Klaudy, E., Stöbe-Blossey, S. (2015): Kindheitspädagoginnen und -pädagogen im Kita-Team. Neue Qualifikationsprofile in der Kindertagesbetreuung. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte, München Bahr, S., Stahl von Zabern, J., von Zabern, L. (2016): Bewegungsverständnis in Bildungsplänen und der Frühpädagogen. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalysen und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer VS, Wiesbaden, 131-144, https: / / doi. org/ 10.1007/ 978-3-658-05116-7_10 Cloos, P. (2014): Konturen einer kindheitspädagogischen Professionsforschung. In: Betz, T., Cloos, P. (Hrsg.): Kindheit und Profession. Konturen und Befunde eines Forschungsfeldes. Beltz Juventa, Weinheim / Basel, 100- 115 Fischer, K. (2016): Kategorisierung der Bedeutungsdimensionen von Bewegung. In: Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalysen und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer VS, Wiesbaden, 43-44, https: / / doi. org/ 10.1007/ 978-3-658-05116-7_3 Fischer, K., Hölter, G., Beudels, W., Jasmund, C., Krus, A., Kuhlenkamp, S. (2016): Bewegung in der frühen Kindheit. Fachanalysen und Ergebnisse zur Aus- und Weiterbildung von Fach- und Lehrkräften. Springer VS, Wiesbaden, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658- 05116-7 Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I., Pietsch, S. (2011): Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte, München Kultusministerkonferenz (2004): Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. In: https: / / www.kmk.org/ file admin/ Dateien/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2004/ 2004_06_04- Fruehe-Bildung-Kitas.pdf., 16.07.2018 Raithel, J. (2008): Quantitative Forschung. Ein Praxisbuch. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531- 91148-9 Schneider, J., Kopic, A., Jasmund, C. (2015): Qualifikationsprofil »Bewegung in der frühen Kindheit«. Was frühpädagogische Fachkräfte wissen, können und tun sollten. Springer VS, Wiesbaden Stahl-von-Zabern, J., Kopic, A., von Zabern, L., Klein, J., Beudels, W. (2013): Erste Ergebnisse der quantitativen Untersuchung in Bezug auf das Thema Bewegung in der Kita Praxis und den Aus- und Fortbildungsbedarf der Fachkräfte. In: Krus, A., Jasmund, C., Bahr, S., Kopic, A., Siems, S. (Hrsg.): Bewegung in der frühen Kindheit. BMBF Forschungsprojekt. Expertentagung. Hochschule Niederrhein, Fachbereich Sozialwesen, 117-129 Zimmer, R. (2013): Handbuch der Bewegungserziehung. Grundlagen für Ausbildung und pädagogische Praxis. 12. Aufl. Herder, Freiburg im Breisgau Kontakt Lea-Sophie Kohl Kindheitspädagogin MA ls.kohl@outlook.de