Zusammenfassung / Abstract Der Beitrag befasst sich mit der Psychomotoriktherapie (PMT) in der Schweiz im Bereich der Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Schulkindern. Mittels einer Online-Umfrage (n=171) wurde eine Übersicht über die therapeutische sowie präventive Arbeit erstellt. Es zeigt sich, dass die Teilnehmenden der Umfrage in der Therapie überwiegend im Einzelsetting und in Kleinstgruppen mittels verschiedenster Arbeitsweisen aus der PMT und verwandter therapeutischer Verfahren arbeiten und dass gerade hinsichtlich eines spezifischen psychomotorischen Präventionsprogrammes ein großer Bedarf besteht. Schlüsselbegriffe: Psychomotorik Schweiz, Schulkinder, Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen, Prävention Promotion of social and emotional skills through psychomotor therapy This article analyses the psychomotor therapy (PMT) in Switzerland aiming the improvement of social and emotional skills of school children. A summary of the therapeutic as well as preventive work was created on the basis of an online survey (n=171). It is shown that the survey participants provide therapy in individual settings and in small groups using a variety of working methods from PMT and related therapeutic procedures. There is a great need for a specific psychomotori prevention programme. Key words: Psychomotor therapy Switzerland, school children, support of social and emotional skills, prevention [ 134 ] 3 | 2020 motorik, 43. Jg., 134-143, DOI 10.2378 / mot2020.art24d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAG ] Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Schulkindern Ergebnisse einer schweizweiten Online-Umfrage Ilona Widmer, Iris Bräuninger Der Berufsauftrag der Schweizer PMT beinhaltet das Durchführen von Therapien mit Kindern und präventive Maßnahmen (z. B. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007). Die Therapien werden im Einzel- und Kleingruppensetting durchgeführt, die präventiven Interventionen oft im Klassenverband. Seit der Neuorganisation des Bildungswesens im Jahr 2008 gehört die PMT zum Grundangebot der sonderpädagogischen Unterstützung (EDK 2007) und ist ein wichtiger Bestandteil in der Umsetzung der integrativen Schule in der Schweiz. Wie die Untersuchung von Amft, Boveland, Hensler Häberling und Uehli Stauffer (2013) vermuten lässt, könnte im Start der integrativen Schule eine nennenswerte Ursache liegen, weshalb der Therapiebedarf nebst den ursprünglichen Therapieschwerpunkten (Grob-, Fein- und Graphomotorik) zunehmend von Therapiezielen zur Förderung von sozialen und emotionalen Fähigkeiten, Stärkung des Selbstkonzepts und Verbesserung der Wahrnehmung ergänzt werden (Amft et al. 2013). Diese Entwicklung wird von diversen Bildungs- und Förderinstitutionen bestätigt, welche in den letzten Jahren vermehrt über soziale und emotio- [ 135 ] Widmer, Bräuninger • Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie 3 | 2020 nale Auffälligkeiten bei Kindern im Kindergarten- und Schulalter berichten. Tröster und Reinecke (2007) ermittelten bei 20 % von 732 Kinder im Alter von 3-6 Jahren Auffälligkeiten im emotionalen Verhalten, »wie zum Beispiel erhöhte Ängstlichkeit und Unsicherheit gegenüber Kindern und Erwachsenen, eine erhöhte emotionale Labilität, sowie eine übergroße Abhängigkeit von Erwachsenen« (Tröster / Reineke 2007, 177f ), und nicht altersgemäße soziale Kompetenzen, wobei vor allem mangelnde Interaktions- und Konfliktlösekompetenzen genannt wurden. Auch die aktuellen Ergebnisse der deutschen Langzeitstudie zur gesundheitlichen Lage von Kindern und Jugendlichen (KiGGS) zeigt auf, dass bei rund 17 % der Kinder und Jugendlichen im Alter von 3-17 Jahren psychische Auffälligkeiten, wie z. B. emotionale Probleme, Probleme mit Gleichaltrigen, Verhaltensprobleme und Hyperaktivität, festzustellen sind (Klipker et al. 2018). Die emotionale und soziale Entwicklung war 2016 in Deutschland, neben den schulischen Förderschwerpunkten Lernen, geistige Entwicklung und Sprache, ein zusätzlicher Förderschwerpunkt (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz 2018): Seit 2007 ist unter den Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Erhöhung des Anteils von Schülerinnen und Schülern mit sozialen und emotionalen Förderschwerpunkten von 10,8 % auf 16,6 % festgestellt worden-- was einem Anstieg von 65 % entspricht. Die Entwicklung von sozialen und emotionalen Kompetenzen wird »als eine der zentralen Entwicklungsaufgaben des Kindesalters angesehen« (Petermann / Wiedebusch 2016, 9). Sie steht stets in einem dynamischen Wechselspiel mit dem sozialen Umfeld und der entsprechenden Umwelt. Individuelle Faktoren, wie kognitive Entwicklung und persönliches Temperament, aber auch kulturelle Einflüsse von Wertvorstellungen und Glauben, prägen die persönliche Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen (Saarni 2011). Mit dem Schuleintritt kommen die Kinder in ein neues soziales Lernfeld und ihre sozialen und emotionalen Kompetenzen werden besonders auf den Prüfstand gestellt. Sie müssen sich im Idealfall in kurzer Zeit in einem neuen Kontext mit neuen Alltagsstrukturen, neuen Anforderungen, neuen Bezugspersonen und neuen Inhalten zurechtfinden und werden zudem in eine möglicherweise sehr heterogene Klasse eingeteilt, wo jedes Kind seine Persönlichkeit, seine Werte und seine Erfahrungen einbringt. Dies scheint in eine große Differenz zwischen individuellen Bedürfnissen, Bedürfnissen der MitschülerInnen oder den Bedürfnissen der Lehrperson und in Disziplinproblemen zu münden (Lohmann / Prose 1975). Die Schule bietet einen geeigneten Interventionsrahmen für eine Stärkung von sozialen und emotionalen Kompetenzen, da dort »über alle Indikationsgruppen hinweg […] einige der beeinflussbaren Risikofaktoren für Auffälligkeiten zusammenlaufen. Im komplexen, multifaktoriellen Geschehen bietet dies gewisse Chancen auch dann, wenn andere wesentliche Faktoren-- vor allem Elternhaus und Erziehungsstil-- nicht beeinflusst werden können« (Liesen / Luder 2011, 18). Viele Präventionsprogramme sind auf das Setting Schule spezialisiert und beabsichtigen, soziale und emotionale Kompetenzen zu stärken, Gewalt, Aggression und Verhaltensprobleme zu reduzieren (z. B. Cierpka / Ott 2001; Greenberg et al. 1995), Gefühls- und Verhaltenskompetenzen zu stärken (z. B. Hillenbrand et al. 2010; Hennemann et al. 2017) und die Persönlichkeitsentwicklung zu fördern (z. B. Sanders / Markie-Dadds 1996). Häufig werden Präventionsprogramme im Klassenverband durchgeführt (Beudels 2008; Eckert 2008). In der Deutschschweiz wurden ebenfalls verschiedene Präventionsprogramme, wie z. B. das Programm PFADE (engl. PATHS), das in Kombination mit dem Elternprogramm Triple P im Rahmen einer groß angelegten Interventionsstudie zur Wirksamkeit von Gewaltprävention in Zürcher Unterstufen-Klassen durchgeführt wurde, eingesetzt (Eisner et al. 2008). Bei diesem als auch bei anderen Präventionsprogrammen fällt auf, dass sie nicht auf bewegungsbasierten Interventionen aufbauen. Die Die Entwicklung steht stets in einem dynamischen Wechselspiel. [ 136 ] 3 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Analyse von Teschke, Schäfer und Südkamp (2016) zur Bedeutung von Bewegung in drei Sozialtrainings für die Grundschule ergab, dass lediglich eins von drei Trainings sich durch einen hohen Bewegungsanteil auszeichnete, nämlich das Sozialtraining »Locker Bleiben« (Schatz / Bräutigam 2012). Spiel- und Bewegungsangebote bieten Kindern jedoch vielfältige Gelegenheiten, soziale und emotionale Lernprozesse anzuregen. Zimmer beschreibt fünf Basiskompetenzen sozialen Handelns, »die bei Bewegungsaktivitäten in- der Gruppe eine Rolle spielen bzw. aufgrund bestimmter Regeln und Spielgedanken in das Spiel integriert sind: Soziale Sensibilität, Toleranz und Rücksichtnahme, Kontakt- und Kooperationsfähigkeit, Frustrationstoleranz und Regelverständnis« (Zimmer et al. 2012, 6). Im Rahmen von schulischen Präventionsaufträgen bieten PsychomotoriktherapeutInnen in der Schweiz eintägige Angebote in Form von spielerischen, bewegten, variantenreichen und zielgruppenorientieren Bewegungsumwelten im Klassenverband an. Diese scheinen bislang individuell entwickelt und aufbauend auf therapeutische Erfahrungen in anderen Settings für das Großgruppenbzw. Klassensetting adaptiert worden zu sein. Wissenschaftlich evaluierte PMT-Präventionsprogramme, welche zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen eingesetzt werden, scheinen bislang keine zu existieren. Ziel unserer explorativen, hypothesengenerierenden Online-Studie war, herauszufinden, ob ein Bedarf an PMT-Präventionsprogrammen zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen bei PsychomotoriktherapeutInnen in der Deutschschweiz besteht. Wir wollten ferner überprüfen, in welchem Umfang PsychomotoriktherapeutInnen mit dem Thema Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen konfrontiert- sind- und welche Interventionen oder welche Präventionsprogramme sie bislang kennen und anwenden. Methode Sampling und Datenerhebung Die Online-Umfrage wurde für PsychomotoriktherapeutInnen in der Schweiz konzipiert. Um eine möglichst große Teilnehmerzahl zu erreichen, wurde Mitte März 2018 die Online-Umfrage über die Psychomotorik Schweiz (den Berufsverband der PsychomotoriktherapeutInnen in der Schweiz) per Mail an rund 570 Mitglieder versendet. Nach zwei Wochen wurden die Mitglieder noch einmal über eine Erinnerungsmail zur Teilnahme an der Umfrage aufgerufen und nach weiteren zwei Wochen wurde die Umfrage schließlich für die Auswertung geschlossen. Insgesamt wurde die Umfrage 209 Mal geöffnet und von 171 Teilnehmenden vollständig oder teilweise ausgefüllt. 38 TeilnehmerInnen haben die Umfrage geöffnet, aber keine Frage beantwortet und wurden somit für die weitere Auswertung nicht berücksichtigt. Datenerhebung Die anonyme Umfrage erfasste demografische Daten der Zielgruppe (Geschlecht, Alter und Arbeitspensum), allgemeine Informationen zu Anzahl und Alter der Therapiekinder, Gruppengröße der Therapietätigkeit, Gründe für eine Anmeldung für die PMT, Fragen zur beruflichen Tätigkeit im Bereich von emotionalen und sozialen Auffälligkeiten (Präventionsarbeit, Arbeitsweisen in der Therapie und weitere Methoden) und Fragen zur Präventionsarbeit (bekannte Präventionsprogramme, Interesse an einem neu entwickelten PMT-Präventionsprogramm). Die Fragetypen wurden variabel eingesetzt (Mehrfachauswahl, Liste mit Einfachauswahl, numerische Eingaben, Matrix, freie Kommentarfelder) und waren-- mit Ausnahme der Frage nach dem Geschlecht- - nicht verpflichtend zum Beenden der Umfrage. Bei der letzten Frage konnten die TeilnehmerInnen Interesse an einem allfälligen Präventionsprogramm für die PMT bekunden und die E-Mail-Adresse für eine zukünftige Kontaktaufnahme hinterlegen. Die Online-Umfrage wurde mit dem Programm LimeSurvey, einer öffentlichen Applikation für die Entwicklung und Veröffentlichung von Umfragen sowie die Erfassung der Ergebnisse, er- Präventionsangebote werden individuell entwickelt und angepasst. [ 137 ] Widmer • Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie 3 | 2020 [ 137 ] Widmer, Bräuninger • Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie 3 | 2020 stellt und anschließend vor der Veröffentlichung von zwei, nicht in die Entwicklung involvierten, Fachpersonen der Hochschule für Heilpädagogik Zürich auf Verständlichkeit geprüft und auf Basis der Rückmeldungen mit leichten Veränderungen zur besseren Verständlichkeit adaptiert. Datenanalyse Die deskriptive und explorative Datenanalyse erfolgte mit Hilfe des Statistikprogramms IBM SPSS Statistics 24. In die Datenanalyse gingen die Datensätze ein, welche mindestens die erste Frage beantworteten. Anhand von Streudiagrammen und dem Kolmogorov-Smirnov-Test wurden die demografischen Daten als nicht normalverteilt beurteilt, weshalb in Folge stets der Median mit dem Interquartilsabstand (IQR) von der 25. zur 75. Perzentile beschrieben wird. Für die Tätigkeit in der PMT sowie die spezifische Arbeit im Bereich der Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen und im präventiven Bereich wurden die Daten mittels der Häufigkeitsanalyse ausgewertet. Ergebnisse Demografische Ergebnisse Die erhobenen demografischen Daten in der Online-Umfrage beschreiben Alter, Geschlecht sowie das persönliche Arbeitspensum an der Arbeitsstelle. Von 171 TeilnehmerInnen waren 164 weiblich und sieben männlich und das Alter betrug im Median 40 Jahre (IQR 29-50). Von allen Befragten arbeiteten rund 39,2 % in einem Pensum von > 50-75 %, 28,7 % mit > 75 %, 26,9 % mit > 25-50 % und 4,1 % mit > 0-25 % (keine Angabe (k/ A)=1,2 %). Das Klientel in der Psychomotorik Die befragten PsychomotoriktherapeutInnen (n=145; k/ A=26) gaben an, die Kinder im Median für 18 Monate (IQR 14-18) zu therapieren, mit einer Wartedauer für Therapiestunden im Median von 4 Monaten (IQR 2-6) (n=137; k/ A=34). Die Anzahl der Kinder in Therapie in Abhängigkeit des Stellenpensums (n=147; k/ A=24) ist Tabelle-1 zu entnehmen. Auf die Frage, in welcher Alterskategorie sich der größte Anteil an Therapiekindern befindet, wurde mit 44,4 % die Alterskategorie der 7-8-Jährigen genannt. 34,5 % arbeiten am meisten in der Alterskategorie der 5-6-jährigen und 3 % arbeiten am meisten mit 9-jährigen und älteren Kindern (k/ A=18,1 %). Bei den Therapiegründen (Abb.- 1) nannten die PsychomotoriktherapeutInnen (n=171) graphomotorische (48,5 % sehr oft, 28,7 % oft) wie auch motorische Auffälligkeiten (48 % sehr oft, 32,2 % oft), gefolgt von den Thematiken Selbstvertrauen (31,6 % sehr oft, 39,8 % oft), emotionale Auffälligkeiten (20,5 % sehr oft, 47,4 % oft) und soziale Auffälligkeiten (19,9 % sehr oft, 43,9 % oft). Die Befragung zum Therapiesetting (Abb.- 2) zeigt auf, dass über vier von fünf Therapien in Kleingruppen (2-4 Kinder) beziehungsweise in Einzeltherapie durchgeführt werden. Etwa 20 % arbeiten mit Gruppen von 5-8 Kindern. Weniger als 8 % arbeiten mit mehr als acht Kindern. Therapieschwerpunkt sozial-emotionale Auffälligkeiten Die Frage, ob die PsychomotoriktherapeutInnen mit Kindern mit sozial-emotionalen Auffälligkeiten arbeiten, wurde von 86,5 % der Befragten (n=171; k/ A=13,5 %) mit »Ja« beantwortet. Betrachtet man die konkreten Arbeitsweisen (Abb.- 3) zeigt sich, dass diese in einer großen Vielfältigkeit und in Einzelwie auch Gruppentherapie (> 53 %) eingesetzt werden. Ergänzt wurden die vorgegebenen Arbeitsweisen in folgenden Kategorien: Kreative Darstellung (6 Nennungen), Musik und Rhythmus Stellenprozente 0-25 % > 25-50 % > 50-75 % > 75 % Anzahl Kinder in Therapie 9 (5,5-12) 13.5 (10,25-17,5) 19 (16-21,75) 25,5 (23-31) Tab. 1: Anzahl Kinder im Median (25.-75. Perzentile) in Abhängigkeit der Stellenprozente [ 138 ] 3 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Abb.-1: Gründe für eine Psychomotoriktherapie (Werte > 5 % beschriftet) Abb.-2: Gruppengrößen in der Therapie (Werte > 5 % beschriftet) Abb.-3: Arbeitsweisen für Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Bereich (Werte > 5 % beschriftet) Abb.-4: Ergänzende Methoden für Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Bereich (Werte > 5 % beschriftet) [ 139 ] Widmer • Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie 3 | 2020 [ 139 ] Widmer, Bräuninger • Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie 3 | 2020 (5), Reflexion / Gespräche (5), Spiele (4), Bilderbücher (3), Symbolischer Ausdruck (3), Psychodrama (3), Sonstiges (9). Als ergänzende Methode wird der lösungsorientierte Ansatz bei zwei von drei der Befragten am häufigsten eingesetzt, gefolgt von Ansätzen des Psychodramas (56,1 %) und der Personzentrierten Spieltherapie (36,8 %) (Abb.-4). Ergänzt wurden die Methoden in folgenden Kategorien: Kreative Darstellung (8 Nennungen), Spiele (3), Entspannung (2), Marte Meo (2), Sonstiges (6). Psychomotorik und Prävention Auf die Frage nach dem Bedarf nach einem spezifisch psychomotorischen Präventionsprogramm zur sozial-emotionalen Kompetenzförderung antworteten 70,2 % der Befragten mit Ja, 3,5 % sahen keinen Bedarf und 26,3 % machten keine Angabe. Für die Präventionsarbeit in Schulen bestehen bereits verschiedene Präventionsprogramme. Das Programm »Ich schaffs« (Furman / Hegemann 2006) ist unter den befragten PsychomotoriktherapeutInnen (n=171) das am häufigsten durchgeführte Programm (31 %). Das bekannteste Programm ist das Triple P (Sanders / Markie- Dadds, 1996), welches 52,1 % kennen (Abb.-5). Die Befragten ergänzten die vorgegebenen Programme mit je zwei Nennungen von Bewegungslandschaften und Auszügen aus bestehenden Programmen: je einer Nennung von Til Tiger (Ahrens-Eipper et al. 2009), Marburger Konzentrationstraining (Krowatschek et al. 2015), Reise durch den Zoo (Haberthür et al. 2018), Reise durch den Wald (Haberthür et al. 2017) und je einer Nennung der folgenden Ansätze: Systemischer Ansatz, Psychodramatisches Rollenspiel, Soziometrische Aufgaben und Theater nach H. Henning Wulff. Diskussion Die Ergebnisse der Online-Umfrage bieten Einblicke in das aktuelle Tätigkeitsfeld der Schweizer PsychomotoriktherapeutInnen in der Förderung von sozialen und emotionalen Kompetenzen bei Schulkindern und erörtern, ob ein Bedarf für PMT- Präventionsprogramme bei PsychomotoriktherapeutInnen besteht. Die Online-Umfrage ergab, dass der Schwerpunkt der PMT in der Schweiz in der Arbeit mit Kindern mit motorischen (80 %) und graphomotorischen Auffälligkeiten (77 %) liegt. Einen weiteren wichtigen Bereich stellt die Arbeit mit Kindern mit sozialen und emotionalen Auffälligkeiten dar (60 %). Die Resultate und die hohen Prozentzahlen lassen vermuten, dass bei den Therapiekindern oft mehrere Auffälligkeiten zusammenspielen. Amft et al. (2013) konnten zeigen, dass nur 13 % der Therapiekinder aus rein motorischen Gründen für die Therapie angemeldet wurden. Werden die therapeutischen Interventionen der PsychomotoriktherapeutInnen im Zusammenhang mit der sozial-emotionalen Förderung betrachtet, zeigen sich vielfältige Methoden und Arbeitsweisen, welche diese verschiedenen Anforderungen von Entwicklungsförderung aufneh- Abb.-5: Präventionsprogramme zur sozial-emotionalen Kompetenzförderung (Werte > 5 % beschriftet) [ 140 ] 3 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis men können: So nutzen mehr als 60 % der Befragten Regelspiele, Wahrnehmungsschulung, Rollenspiele, freie und strukturierte Bewegungslandschaften und Konstruktionsspiele, um die Kinder in ihren sozial-emotionalen Kompetenzen zu fördern. Dieser spielerische Zugang zielt darauf ab, die Gesamtpersönlichkeit zu stärken und eine breite Entwicklungsförderung zu ermöglichen (Zimmer et al. 2012). Ergänzend zu diesen Arbeitsweisen nutzen über 60 % der Befragten einen lösungsorientierten Ansatz und über 55 % der Befragten wenden Ansätze des Psychodramas an. Der Einsatz von berufserweiternden respektive nicht PMT-spezifischen Ansätzen weisen auf einen Bedarf für spezifische Interventionen im Umgang mit psychosozialen Verhaltensschwierigkeiten hin, welche über den Einsatz von Spiel und Bewegung hinausführen. Zwei von drei TherapeutInnen setzten diese Arbeitsweisen sowohl in der Einzelals auch in der Kleingruppentherapie bis max. vier Kindern ein, was die Ergebnisse von Amft und KollegInnen (2013) bezüglich des therapeutischen Settings bei sozial-emotionalen Auffälligkeiten bestätigt. Bei den Antworten der Teilnehmenden fällt auf, dass sich das Setting in der Psychomotorik der Deutschschweiz mit Einzeltherapien und Kleingruppentherapien bis vier Kindern deutlich von der in der Literatur beschriebenen Gruppengröße im Präventionsbereich (Klassenverband: Beudels 2008; Eckert 2008) oder Vorschulbereich (Klinkhammer 2013; Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2011) und gruppentherapeutischen Bereich (Sarnadinha et al. 2018) unterscheidet. Für gruppentherapeutische Angebote, welche soziale und / oder emotionale Kompetenzen fördern, werden Gruppengrößen zwischen fünf und zwölf Kindern empfohlen (Klinkhammer 2013; Rönnau-Böse / Fröhlich- Gildhoff 2011; Stippel/ Lehmkuhl 2018). Sollten zukünftige Präventionsprogramme und therapeutische Angebote in der PMT zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen konzipiert werden, wäre die Umsetzung dieser Empfehlungen sinnvoll und zielfördernd. Alternativ zu therapeutischen Interventionen richten sich verschiedene schulische Präventionsprogramme zur sozialen und emotionalen Kompetenzförderung an Lehrpersonen, welche die Programme im Rahmen der Unterrichtszeit im Klassensetting durchführen können. Die Ergebnisse der Umfrage zeigen, dass die befragten PsychomotoriktherapeutInnen nur wenig Programme angewandt zu haben scheinen oder aktiv an deren Durchführung beteiligt waren. Daraus leiten wir ab, dass Lehrpersonen Präventionsprogramme selten mit PsychomotoriktherapeutInnen zusammen durchzuführen scheinen. PMT-Präventionsarbeit wird vermutlich unabhängig von schulischen Präventionsprogrammen umgesetzt und kommt vor allem da zum Einsatz, wo eine Schule kein spezifisches Präventionsprogramm anbietet, jedoch eine enge interdisziplinäre Zusammenarbeit besteht. Die Konzeption von Präventionsangeboten in der PMT scheint bisher auf dem persönlichen und individuellen Erfahrungsschatz der TherapeutInnen aufzubauen und an die Bedürfnisse der Lehrperson respektive der Klasse angepasst zu werden. In der Umfrage äußerten zwei von drei der befragten TherapeutInnen das Bedürfnis nach einem spezifischen psychomotorischen Präventionsprogramm zur sozial-emotionalen Kompetenzförderung. Vor allem zwei Optionen wurden dabei favorisiert: ■ ein Präventionsprogramm für die ganze Klasse, ■ ein klassenübergreifendes Präventionsprogramm für ausgewählte SchülerInnen unterschiedlicher Klassen. Berücksichtigt man die Erkenntnis von Beudels (2008), ist ein klasseninternes Präventionsprogramm zu favorisieren, da als zentrale Wirkfaktoren für präventive Programme feste, bekannte und sichere Bindungen beschrieben werden. Für eine konzeptuelle Erarbeitung von Präventionsprogrammen und einer Garantie für Wirksamkeit und Nachhaltigkeit betonen Petermann und Wiedebusch (2016), dass aufgrund der engen Verknüpfung sozialer und emotionaler Kompetenzen für den Erfolg eines Präven- Das Fördersetting besteht aus Einzel- oder Kleingruppentherapie. [ 141 ] Widmer • Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie 3 | 2020 [ 141 ] Widmer, Bräuninger • Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie 3 | 2020 tionsprogramms bei Kindergarten- und Grundschulkindern ausschlaggebend sei, dass die Programme »nur in enger Anlehnung an Konzepte zur Entwicklung eines angemessenen Sozialverhaltens erfolgreich entwickelt und eingesetzt werden können« (Petermann / Wiedebusch 2016, 10). Auch weitere AutorInnen heben die Bedeutung der Orientierung an Entwicklungsmodellen zum Sozialverhalten für ein Präventionsprogramm hervor (Durlak et al. 2011; Sklad et al. 2012). Durlak und KollegInnen (2011) nennen darüber hinaus unter anderem den Lebensweltbezug, die längere Dauer und die Konzepttreue als weitere Wirkfaktoren. Brezinka (2003) nennt fünf verschiedene Wirkungseffekte: Multimodalität (Eltern-Lehrer-Schüler), Dauer über mehrere Jahre und Beginn im Vorschulalter, Intensität der Intervention, regelmäßige Elternteilnahme und Follow-up Messung. Einschränkung und Ausblick Eine vertiefte Auseinandersetzung mit spezifisch psychomotorischen Präventionsangeboten, welche im Rahmen von Schulklassen umgesetzt werden können, öffnet ein interessantes Gebiet für zukünftige Entwicklungsfelder im Berufsbild der Schweizer PMT. Die Nachfrage scheint im Berufsfeld groß zu sein, obwohl mit dem gewählten Vorgehen der durchgeführten Online-Umfrage nicht klar ersichtlich wird, ob diese als ganz realistisch eingestuft werden kann. Aus den demographischen Angaben lässt sich nicht schließen, ob die Befragten ihren Beruf noch aktiv ausüben oder als Passivmitglied beim Berufsverband angeschlossen sind. Nicht aktive TherapeutInnen könnten den Bedarf an einem PMT Präventionsprogramm über- oder unterschätzen. In der Planung eines spezifischen Präventionsangebotes gilt es zudem, gewisse Fragen genauer zu klären. So ist es wichtig, im vielfältigen Angebot diverser Präventionsprogramme im Schulsetting zu definieren, inwiefern sich ein psychomotorisches Präventionsangebot in Bezug auf die sozial-emotionale Entwicklung von den Angeboten der Schule unterscheidet und einen entscheidenden Mehrwert darstellen kann. Der Schlüssel liegt hier in der Arbeitsweise der Psychomotorik, welche den Kindern über positive Bewegungs- und Spielerfahrungen den Rahmen bietet, ihre sozialen und emotionalen Kompetenzen wahrzunehmen und zu erweitern. Um dem Anspruch nachhaltiger Wirkung gerecht zu werden, wird ein Angebot in der ganzen Schulklasse als vielversprechend erachtet. So kann an vorherrschende Strukturen und Beziehungen angeknüpft werden. Dabei hat die Rolle der Klassenlehrperson aus unserer Sicht einen wichtigen Wirkfaktor. Sie ist führender Teil der Klasse und prägt entscheidend die Dynamik der Klassenstruktur mit. In einem Präventionsangebot der PMT kann die Lehrperson ihre Perspektive über das Einnehmen unterschiedlicher Funktionen und Rollen erweitern. Der andere Blickwinkel kann helfen, Ressourcen und Kompetenzen der Kinder zu erkennen und zu stärken. Alle Beteiligten erfahren neue Beziehungskonstellationen und können neue Verhaltensweisen einnehmen und ausprobieren. Wir betrachten eine solche Intervention über einen längeren Zeitraum als sinnvoll. Die Lehrperson als KooperationspartnerIn ist Kontinuum für Nachhaltigkeit und längerfristige Wirkung zur Stärkung der sozialen und emotionalen Kompetenzen sowie eines kooperativen Klassenklimas. Schlussfolgerung Die beschriebene Studie zeigt auf, wie das Arbeitsfeld der PMT in der Deutschschweiz im Zusammenhang mit der Förderung von sozialen und emotionalen Kompetenzen bei Schulkindern im therapeutischen wie auch im präventiven Setting aktuell positioniert ist. Mittels der Online-Umfrage konnte gezeigt werden, dass die PsychomotoriktherapeutInnen in der Therapie im Einzelsetting und in Kleinstgruppen mittels verschiedenster Arbeitsweisen aus der PMT und verwandten Ansätzen an den sozialen und emotionalen Fähigkeiten der Kinder arbeiten. In der Prävention hingegen ist viel Eigeninitiative und -kreativität gefordert. Die bestehenden Programme für den Schulkontext werden fast ausschließlich ohne Beteiligung der PMT umgesetzt. Für die Erfüllung des Berufsauftrages bezogen auf soziale und emotionale Kompetenzen [ 142 ] 3 | 2020 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis im Präventionsbereich ist ein wissenschaftlich evaluiertes psychomotorisches Präventionsprogramm angezeigt. Künftige Entwicklungs- und Forschungsprojekte sollen genau diese Aspekte aufnehmen und geeignete Konzepte für Präventionsprogramme erarbeiten. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Ahrens-Eipper, S., Leplow, B., Nelius, K. 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Ilona Widmer ETH Bewegungswissenschaften, Advanced Researcher, Institut für Verhalten, sozio-emotionale und psychomotorische Entwicklungsförderung (IVE), Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH) Dr. Iris Bräuninger Senior Researcher, Co-Leiterin Bachelor Studiengang Psychomotoriktherapie, Institut für Verhalten, sozio-emotionale und psychomotorische Entwicklungsförderung (IVE), Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH) Anschriften Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Schaffhauserstrasse 239 Postfach 5850 CH-8050 Zürich ilona.widmer@hfh.ch iris.braeuninger@hfh.ch