Zusammenfassung / Abstract PädagogInnen nehmen aus ihrer Sicht vermehrt Herausforderungen im Schul- und Kindergartenalltag wahr, nicht zuletzt durch die Bestrebungen eines inklusiven Bildungssystems als Folge der pädagogischen Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonventionen. Eine Sichtung verbreiteter Literatur mit Hilfen zur Bewältigung von Konfliktsituationen mit Kindergarten- und Schulkindern lässt dabei erkennen, dass diese Literatur häufig eher verhaltenstherapeutisch orientiert ist. Kann hier die Motologie, welche Bewegungs- und Wahrnehmungsgeschehen aus phänomenologischer, ganzheitlicher Sicht in den Blick nimmt, konzeptionell beisteuern? Schlüsselbegriffe: Motologie, Psychomotorik, Leiblichkeit, Psychodynamik, Professionalisierung, Inklusion, Konflikte »Leiblichkeit« as a psychomotor way of reflection in teacher training. Draft of an extended, movementand perceptionbased understanding of conflict for challenging teaching situations) From their point of view, nursery and school teachers are increasingly aware of challenges within school and nursery classes, not least due to the efforts of an inclusive school system as a result of the educational implementation of the UN Conventions on the Rights of Persons with Disabilities. A literature-based review of widespread aids for teachers to cope with conflict situations with pupils shows that aids are very often orientated towards behavioural therapy. Is »Motologie«, as a German approach in the field of psychomotricity, able to offer a conceptual contribution, presenting a phenomenological, holistic view of movement and perception? Key words: »Motologie«, psychomotricity, »Leiblichkeit«, psychodynamics, professionalisation, inclusion, conflicts [ 176 ] 4 | 2020 motorik, 43. Jg., 176-184, DOI 10.2378 / mot2020.art32d © Ernst Reinhardt Verlag [ FORUM PSYCHOMOTORIK ] Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit in der Lehrer- Innen- und ErzieherInnenausbildung Motologische Skizze eines erweiterten bewegungs- und wahrnehmungsgetragenen Konfliktverständnisses für herausfordernde Situationen in Kita und Schule Martin Vetter, Nicole Borsutzky Es gibt in der Literatur bereits eine Vielzahl von Handlungsempfehlungen für Fach- und Lehrkräfte im Umgang mit Konflikten mit Kindern in Bildungseinrichtungen, exemplarisch hier aufgezeigt für den Bereich des sogenannten Förderschwerpunktes emotional-soziale Entwicklung (u. a. Harms 2014; Hentschel 2016; Petermann et al. 2019). Die Empfehlungen und das Vorgehen sind hierbei jedoch vorwiegend durch eher behavioral, also verhaltensmodifizierend anmutende Handlungskonzepte und -empfehlungen gekennzeichnet. Sie bauen häufig auf Punkteplänen oder Time-Out Methoden auf (u. a. Hartke 2017; Hartke et al. 2008; Hartke / Vrban 2010; Hentschel 2016; Kiel et al. 2011; Koglin / Petermann 2013; Krowatschek et al. 2010; Voß et al. 2016). Ein prominentes Beispiel dafür ist das recht populär gewordene »Rügener Modell« (u. a. Hartke 2017; Voß et al. 2016), das im schulischen Feld Anwendung findet und welches auf amerikanischen »Response-to Intervention« (RTI) Ansätzen beruht und gemäß Aussage der Autoren, Inklusionsmodellen zuzurechnen ist (dazu aber die umfangreiche Kritik bei Hinz 2016). Auf Handlungsebene wird, um dies an einem Beispiel zu illustrieren, in Konzepten dieses Modells dar- [ 177 ] Vetter, Borsutzky • Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit 4 | 2020 gelegt, wie »absehbare Risikosituationen« im Schulalltag entschärft werden können. Das Ziel sei hier der »Schutz aller Beteiligten vor einem situationsspezifischen Fehlverhalten« eines Schülers oder einer Schülerin und der »Aufbau eines in der Situation passenden Verhaltens« (Hartke 2013, 34). Dazu müsse man »den Schüler in Risikosituationen in angemessene Aktivitäten verwickeln« und »ein mit dem Fehlverhalten unvereinbares (inkompatibles) Verhalten aufbauen« (Hartke 2013, 34). Als typische Beispiele für eine solche Situation, »in denen der Schüler erfahrungsgemäß häufig Fehlverhalten zeigt« werden, »z. B. längere Unterrichtsgespräche, Pausensituationen, auf dem Weg zur Sporthalle« (Hartke 2013, 34), genannt. Zur Entschärfung dieser »Risikosituationen« erfolgt der Hinweis, dass die »ausgewählten Aktivitäten (…) den Schüler ansprechen und gleichzeitig unerwünschte Verhaltensweisen ausschließen« müssten (Hartke 2013, 34). Gängige Förderprogramme: Eine verkürzende Sicht auf »Schwierige Kinder«? Die mit Konflikten einhergehenden Emotionen und Affekte werden also in diesem Beispiel, welches repräsentativ auch für andere in den oben genannten Referenzen steht, zumeist als Probleme der SchülerInnen beschrieben, die einen sonst reibungslosen Kindergarten- oder Schulalltag stören. Der theoretische Blick ist in diesen Trainings folglich durch solche Theorien gefärbt, die die Entstehung und Veränderung von Affekten und Emotionen als einen vornehmlich biologischen Vorgang auffassen. Emotionen werden in dieser Perspektive zu Störfaktoren degradiert und dadurch exkludiert. Dieses Vorgehen ist fraglich, steht es einer inklusiven Schul- und Kindergartenpraxis doch diametral entgegen. Könnte, so die Frage, dieses »Fehlverhalten« in Konfliktsituationen nicht auch als etwas Bedeutsames im Sinne einer präreflexiven Auseinandersetzung mit der Welt verstanden werden? Neben der Tatsache, dass hier fragwürdige Vorstellungen von Normalität und Homogenität von Schulklassen subtil mittransportiert erscheinen und es natürlich auch durchaus schon andere Ansätze gibt, die schon weiterentwickelt sind, werden in diesem Beitrag die wichtigen, außer Acht gelassenen Überlegungen und Möglichkeiten aufgezeigt, die sich durch den Versuch einer verstehenden Kontextualisierung von herausfordernden Situationen mit den agierenden Personen bieten. Herausgearbeitet wird dies zunächst anhand zweier Ausschnitte, die in therapeutischen Kontexten als Psychodynamiken, in phänomenologischer Lesart als »Zwischenleiblichkeit« bezeichnet werden. Diese Ausschnitte sollen helfen, eine zukünftige, vertiefende Beschäftigung mit diesen Themen vorerst zu begründen. Abschließend möchten wir einen ersten, sehr rudimentären Ausblick in eine mögliche motologisch-psychomotorische Praxis der Aus- und Weiterbildung von im Elementar- und Schulbereich tätigen PädagogInnen formulieren, um daran Interessierten eine Vorstellung solcher Weiterbildungen zu geben, aber auch um Chancen und Möglichkeiten der Berufstätigkeit für MotologInnen aufzuzeigen. Psychodynamische Betrachtungen In einer Lesart von Psychodynamiken wird in Konflikten in den Blick genommen, dass nicht Affekte an sich gestört sind und der Behandlung zwecks Konfliktvermeidung bedürfen. Vielmehr liegen einem Konflikt, in dem sich oft dysfunktionale Verhaltensweisen zeigen, korrespondierende Ängste oder Gefahren zugrunde (Mentzos 2017, 29ff ). Zudem würden Prozesse von Übertragung und Gegenübertragung in den Fokus geraten, welche sich auch damit beschäftigen, aufkommende Gefühle auf Seiten der Fach- und Lehrkraft in vertiefter, sich selbst zugewandter Selbstreflexion wahrzunehmen, mit Worten zu beschreiben und deren Bedeutung in Konflikten mit Kindern herauszuarbeiten. Denn längst hat sich diese ursprünglich psychoanalytische Konzeption so weiterentwickelt, dass sie Übertragungsprozesse nicht als pathologisch und gefährlich, sondern als hilfreich zur Klärung von Situationen im Kontext der Pädagogik un- [ 178 ] 4 | 2020 Forum Psychomotorik ter Beweis gestellt hat (u. a. Geuter 2015, 300ff ). Übertragungen bilden sich in erster Linie nichtsprachlich ab und beinhalten immer eine leibliche Komponente (Berg 2004; Eckert 2004). Aus Sicht der Motologie, die sich zentral mit Bewegung und Wahrnehmung in Schnittfeldern von Entwicklung, Pädagogik, Therapie und Gesundheit beschäftigt (u. a. Vetter 2009) und daraus ihre Konzepte entwickelt bzw. weiterentwickelt (hier sind zentral die psychomotorische Entwicklungsförderung und auch Körperpsychotherapie zu nennen), ist an dieser Stelle vor allem folgender Befund interessant: »Die Phänomene von Übertragung und Gegenübertragung lassen sich nicht als »innerpsychisch« und voneinander getrennt begreifen; sie werden vielmehr leiblich empfunden, mimisch und gestisch ausgedrückt, und interagieren so fortwährend miteinander. Die non-verbale Kommunikation erzeugt die gemeinsame Atmosphäre der Beziehung; sie bildet ihren tragenden Grund« (Fuchs o. J., 2). Diese »nonverbale, ausdrucksvermittelte Kommunikation geht sowohl in der menschlichen Evolution als auch in der frühkindlichen Entwicklung aller sprachlichen Verständigung voraus. Bindung und Lösung, Nähe und Distanz, Vertrauen und Misstrauen, Sicherheit und Angst- - alle diese Beziehungsmuster werden primär durch die Ausdruckskommunikation geregelt. Ausdruck ist die Sprache der Gefühle und der Beziehung« (Fuchs o. J., 3). Phänomenologische Betrachtungen Aus einer phänomenologischen Sicht ginge es demgegenüber einerseits um ein anderes Verstehen einer herausfordernden Situation im Kontext des Geschehens, andererseits vor allem auch um die Einordnung und Aufarbeitung eines Konflikts zwischen Fachkraft und Kind unter dem Aspekt der Zwischenleiblichkeit. Die Motologie ermöglicht mit ihrem leibphänomenologischen Hintergrund eine erweiternde Perspektive auf den Umgang mit diesen Situationen. Die Leibphänomenologie in der Tradition Merleau- Pontys (1966) bietet hier interessante Anknüpfungspunkte, die an anderer Stelle auch in der Motologie schon ausführlich dargelegt wurden (u. a. Berg 2019; Jessel 2007; Seewald 2007; 1992) und hier nur ausschnitthaft wiedergegeben werden können. In der nachfolgenden Erläuterung wird vornehmlich auf die beiden Kategorien »Körper« und »Leib« fokussiert, um die Bedeutung im Rahmen des Beitragsthemas aufzuzeigen. Körper und Leib markieren demnach zwei Motologische Überlegungen: Psychodynamisch und leibphänomenologisch begründete Reflexions- und Handlungsfragen an LehrerInnen/ ErzieherInnen Reflexionsfragen Handlungsfragen ■ (Wie) reagiere ich leiblich auf den Konflikt? Wie ist meine Atmung? Wie meine körperliche Verfassung? Wie ist meine Körperspannung? Finde ich die passenden Worte dazu? ■ Transportiere ich etwas, was den Konflikt befeuert oder gar auslöst? ■ Welchen körperlichen Abstand oder welche Nähe wähle ich im Konflikt? Ist er-zu allen gleich? ■ Wo stehe ich (im doppelten Sinne) in der Klasse? ■ Wie stehe ich (im doppelten Sinne) zur/ zum SchülerIn? ■ Welche Atmosphäre herrscht in der Klasse und im Raum? Wie kann ich diese in Worten genau beschreiben? ■ Welchen Einfluss könnte der physische Raum auf mich und die SchülerInnen haben? Wie erlebe ich (den) Raum? ■ (Wie) reagieren MitschülerInnen in Konflikten? ■ Welche Gesten und welche Mimik verwende ich? ■ Warum gibt es Raum für den Konflikt? ■ Welches Gefühl löst das Verhalten von SchülerInnen in mir aus? ■ Gibt es Erinnerungen, z. B. an meine eigene Kindheit? ■ Wie kann ich meine leibliche Gestimmtheit beschreiben und verändern? ■ Wie kann ich Spannung herstellen und abbauen? ■ Wie kann ich meine Gestimmtheit in einer Bewegung ausdrücken? ■ Wie kann ich Abstand halten/ Nähe herstellen? ■ Kann ich meinen Standpunkt finden? ■ Kann ich Atmosphäre herstellen? ■ Kann ich einen Raum herstellen/ halten? ■ Kann ich einen Perspektivenwechsel vornehmen? ■ Kann ich Kind sein? ■ Kann ich zum Gefühl das Gegenteil benennen und darstellen? ■ Kann ich Raum geben/ lassen/ einnehmen? Tab. 1: Mögliche Reflexions- und Handlungsfragen vor motologischem Hintergrund für eine veränderte Sicht auf Konflikte [ 179 ] Vetter • Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit 4 | 2020 [ 179 ] Vetter, Borsutzky • Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit 4 | 2020 Pole unserer Existenz, die phänomenologisch betrachtet ineinander verschränkt sind. Von Plessner (1975) wird diese Polarität als Körper-Haben und Leib-Sein umschrieben. Dem Körperbegriff unterliegt hierbei ein Verständnis als sichtbares und verfügbares Objekt, als Körper-Ding im Sinne eines Instrumentariums, über das jederzeit verfügt werden kann. Merleau-Ponty (1966) ergänzt den Körperum den Leibbegriff, um damit die cartesianische Trennung von Körper und Geist zu überwinden. Der Leibbegriff perspektiviert auf »eine Dimension körperlichen Daseins (…), die nicht in einem objektivistischen oder materialistischen Körperverständnis aufgeht, sondern aufs engste mit der Kategorie der Erfahrung verbunden ist« (Alloa et al. 2019, 1). Erfahrung vollzieht sich primär über die leiblich-präreflexive Wahrnehmung. Dieses, durch den Leib konstituierte, »Primat der Wahrnehmung« (Merleau-Ponty 2016) verweist darauf, »dass das Subjekt immer schon in einer Welt und zur Welt ist, bevor es sich selbst in bewusster Selbsterkenntnis ergreift« (Frohoff 2019, 59). Im leiblichen Zur-Welt-Sein findet bereits eine kontinuierliche Verschränkung zwischen Selbst- und Fremdbezug statt (Merleau-Ponty 1966, 161). Dadurch ist qua Definition eine strikte Trennung in ein Innen und ein Außen von vornherein auszuschließen. Der Selbst- und Fremdbezug vollzieht sich auf einer leiblich-präreflexiven und non-verbalen Wahrnehmungsebene in der Sphäre der Zwischenleiblichkeit. Der Begriff der Zwischenleiblichkeit umschreibt, dass grundsätzlich »der eigene Leib auf die anderen bezogen ist« (Waldenfels 2013, 240). Fuchs (2014, 18) hebt die Verschränkung von Selbst- und Fremdbezug und dessen Relevanz im Hinblick auf Emotionen hervor, indem er festhält: »Gefühle spielen sich zwischen uns ab; unser Leib ist immer schon affiziert vom Ausdruck, der Gestik und der Haltung anderer«. Zum »eigenen« leiblichen Befinden ist erst im Nachgang Zugang zu erlangen, da der Leib auf einem präreflexiven und vorsprachlichen Niveau fungiert. Seewald (2007) konzeptioniert in seinem Verstehenden Ansatz für Motologie und Psychomotorik eine theoriebasierte, methodische Herangehensweise, um einen Zugang zur leiblichen Wahrnehmungsebene zu eröffnen. Diese Herangehensweise mündet bei Seewald, in der Tradition der Leibphänomenologie, im Konzept der »reflexiven Leiblichkeit« (Seewald 2007, 95f; Gugutzer 2002). Die Arbeit mit der reflexiven Leiblichkeit verfolgt das Ziel, Zugang zu Empfindungsqualitäten zu erlangen, um diese im Modus der Reflexivität intentional nutzen zu können (Seewald 2007, 95f ). Auf die Notwenigkeit einer Kultivierung der leiblichen Wahrnehmungsebene in professionellen Settings, wie in dem der Therapie, weist ebenso Fuchs hin (2014, 18). Motologische Praxis der Reflexion für LehrerInnen und ErzieherInnen: Wie kann diese aussehen? Welchen Mehrwert bieten diese hier nur rudimentär aufgezeigten Perspektiven nun für Konflikte mit SchülerInnen und Kindergartenkindern? ■ Aus Sicht von Psychodynamiken haben Konflikte einen Kontext und eine Funktion. Die Wahrnehmung von Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen kann hilfreiche Perspektiven zur Klärung der eigenen Involviertheit oder zum »Sinn« (Seewald 2007, 25) des Konfliktes liefern. ■ Aus Sicht der Phänomenologie ist weniger eine behavioral anmutende Situationsbewertung und -klärung von Bedeutung, sondern gerade eben die reflexive und präreflexive Wahrnehmung eines Konflikts. Wobei der leiblichen Reflexion eine entscheidende Schlüsselstellung einzuräumen ist. Vor dem Hintergrund der Perspektiverweiterung auch auf die Fachkraft stellt sich so ein Konflikt, also vermeintlicher Unsinn, phänomenologisch betrachtet als sinnhaftes Verhalten dar (Borsutzky 2020). Die Zwischenleiblichkeit verweist dabei auch auf die Verantwortung, die der Fachkraft hinsichtlich der Reflexion des eigenen Anteils in Konflikten mit Kindern, also beispielsweise der eigenen emotionalen Beteiligung, zukommt. [ 180 ] 4 | 2020 Forum Psychomotorik Beispiele für wahrnehmungs- und bewegungsgetragene Reflexions- und Handlungsangebote einer motologischen LehrerInnen- und ErzieherInnenweiterbildung Reflexionsfelder (Schwerpunkt Wahrnehmung) Erfahrungsfelder Beispiel für ein motologisch-psychomotorisches Erfahrungsangebot Erfahrungs- und Thematisierungsmöglichkeiten Körper, Leib, Haltung Gestimmtheit beschreiben, Gefühle benennen, Wahrnehmung schulen, Haltungen erspüren »Body Mapping«: Jeweils zwei TN zeichnen nacheinander ihren Körperumriss auf einem großen Blatt Papier. Alternativ kann der Körperumriss mit Seilen gelegt werden. Jede Person darf nun die eigenen Körperstellen und Organe durch verschiedene Materialien und / oder Farben in ihrer ubjektiven Bedeutung darstellen. Entspannungsverfahren (z.B. Igelballmassage, Traumreise), Körperreise (imaginative Erkundung des Körpers/ Leibs), Pendelbewegungen zwischen Organen Welche Bedeutung / Funktion wird dem eigenen Körper / Leib zugeschrieben? Welche Bedeutung / Funktion schreiben andere TN ihrem Körper / Leib zu? Dimensionen des Leibes (u.a. Waldenfels 2013) Intuitiv Spüren (Jung 2020) Reflektiert Spüren (Jung 2020) Welche Wahrnehmungsqualitäten erfahre ich an den einzelnen Körperstellen / Organen? Welche Bedeutung haben meine einzelnen Körperstellen / Organe für mich? Stehe ich in einem Kontakt zu meinem Körper / den einzelnen Organen? Dimensionen des Leibes (u.a. Waldenfels 2013) Intuitiv Spüren (Jung 2020) Reflektiert Spüren (Jung 2020) Der Raum Die Atmosphäre Standpunkt reflektieren, Raum erkunden, Raum geben, Raum nehmen, Enge-Weite, Bewegen-Verharren, Mein Raum, Zwischenräume, Geteilte Räume, »Mein Klassenzimmer«: Angelehnt an die Standardsituation »Hausbau« nach Seewald (2007) werden die TN aufgefordert, ein eigenes Klassenzimmer mit verschiedenen Materialien einzurichten. Wie habe ich mein Klassenzimmer eingerichtet? Worauf lege ich in meinem Klassenzimmer Wert? Wo stehe ich gegenüber den SchülerInnen? Welche Atmosphäre wird spürbar? Welche Stimmung der Klasse gegenüber wird sichtbar? Zwischenräume spüren (Frohoff 2019, 243ff ) Wahrnehmen der eigenen unterschiedlichen Bedürfnisse (Seewald 2007, 107) Die anderen Meine Grenzen, Mein Standpunkt zu anderen, Mein Geben, mein Nehmen, Gemeinsame Räume »Rückenherz«: Jeweils zwei TN werden mit verbundenen Augen Rücken an Rücken gesetzt. Die TN dürfen nicht verbal miteinander sprechen. Sie dürfen sich ansonsten aber miteinander bewegen, wenn sie möchten. Der Rücken an Rücken-Kontakt darf allerdings nicht unterbrochen werden. Was nehme ich von mir und dem anderen TN wahr? Wie fühlt sich der Kontakt an? Wurde sich miteinander verständigt/ bewegt? Wie wurde sich miteinander verständigt? Intuitiv Spüren (Jung 2020) Handlungsfelder (Schwerpunkt »Bewegung«) Haltung (verändern) Haltungen wahrnehmen, Erspüren des anderen, Stimmungen in der Haltung erspüren »Statue«: Die TN stellen sich in 2er Paaren zusammen. Jeweils eine Person stellt sich als Statue auf, entsprechend einer vorgegebenen Stimmung. Die andere Person muss die Statue nun blind ertasten und sich möglichst ähnlich hinstellen. Wie fühlt sich die jeweilige Haltung an? Welche Haltung würde ich gerne einnehmen und warum? Welche Haltung wäre mir unangenehm und warum? Welche Stimmung hatte ich in der jeweiligen Haltung? War die Stimmung / Emotion äquivalent zu der Stimmung der Person, die die Statue ursprünglich dargestellt hat? Dimension der Zwischenleiblichkeit (Fuchs 2014; Waldenfels 2013) Raum (ergreifen), Stimmungen weben, Atmosphäre herstellen Atmosphären beeinflussen, Führung übernehmen, Macht erfahren (die eigene und die der anderen), Ohnmacht erfahren (die eigene und die der anderen) »Amöbe«: TN A führt die Amöbe, die von den anderen TN gebildet wird, an. Hierfür steht der gesamte Bewegungsraum zur Verfügung. Die Amöbe darf ausschließlich durch nonverbale Signale angeführt werden. Die TN entscheiden individuell, ob den Signalen gefolgt wird. Wie hat es sich angefühlt, die Führung zu übernehmen? Habe ich mich sicher oder unsicher gefühlt? Ist die Gruppe mir gefolgt oder gab es Ausreißer? Wie ist es mir gelungen, dass die Gruppe mir folgt? Warum sind mir Teile der Gruppe nicht gefolgt? Was hat meine Körpersprache ausgedrückt? Wie hat es sich angefühlt, die Gruppe anzuführen? Hat sich die Atmosphäre im Raum geändert? Wie hat sich die Atmosphäre geändert? (Böhme 1995; 2019) (Geuter, 2019) Auf andere zugehen, sich von anderen abgrenzen Nähe und Distanz, Gewahrsein eigener Bedürfnisse, Kommunikation eigener Bedürfnisse nach außen, Körper-Grenzen vergegenwärtigen »Stopp and Go«: Jeweils zwei TN stehen sich in 3m Abstand gegenüber. TN A bleibt auf der Position stehen. TN B geht auf TN A zu. TN A nimmt wahr bis zu welchem Abstand die andere Person auf sie zukommen darf und verdeutlicht dies durch ein »Stopp«. Die jeweilige Nähe oder Distanz darf jede Person individuell für sich entscheiden. Konnte ich meine Grenzen spüren? Konnte ich meine Grenzen verbalisieren? Wie habe ich körpersprachlich kommuniziert? Bestand eine Kohärenz zwischen Verbalisierung und Körpersprache? Wie fühlte sich die Nähe / Distanz zu meinem Gegenüber an? Konnte ich mein »Stopp« kommunizieren? Eigenleibliches Spüren: Wie habe ich das kommuniziert? (Seewald 2007, 95f ) [ 181 ] Vetter • Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit 4 | 2020 [ 181 ] Vetter, Borsutzky • Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit 4 | 2020 Beispiele für wahrnehmungs- und bewegungsgetragene Reflexions- und Handlungsangebote einer motologischen LehrerInnen- und ErzieherInnenweiterbildung Reflexionsfelder (Schwerpunkt Wahrnehmung) Erfahrungsfelder Beispiel für ein motologisch-psychomotorisches Erfahrungsangebot Erfahrungs- und Thematisierungsmöglichkeiten Körper, Leib, Haltung Gestimmtheit beschreiben, Gefühle benennen, Wahrnehmung schulen, Haltungen erspüren »Body Mapping«: Jeweils zwei TN zeichnen nacheinander ihren Körperumriss auf einem großen Blatt Papier. Alternativ kann der Körperumriss mit Seilen gelegt werden. Jede Person darf nun die eigenen Körperstellen und Organe durch verschiedene Materialien und / oder Farben in ihrer ubjektiven Bedeutung darstellen. Entspannungsverfahren (z.B. Igelballmassage, Traumreise), Körperreise (imaginative Erkundung des Körpers/ Leibs), Pendelbewegungen zwischen Organen Welche Bedeutung / Funktion wird dem eigenen Körper / Leib zugeschrieben? Welche Bedeutung / Funktion schreiben andere TN ihrem Körper / Leib zu? Dimensionen des Leibes (u.a. Waldenfels 2013) Intuitiv Spüren (Jung 2020) Reflektiert Spüren (Jung 2020) Welche Wahrnehmungsqualitäten erfahre ich an den einzelnen Körperstellen / Organen? Welche Bedeutung haben meine einzelnen Körperstellen / Organe für mich? Stehe ich in einem Kontakt zu meinem Körper / den einzelnen Organen? Dimensionen des Leibes (u.a. Waldenfels 2013) Intuitiv Spüren (Jung 2020) Reflektiert Spüren (Jung 2020) Der Raum Die Atmosphäre Standpunkt reflektieren, Raum erkunden, Raum geben, Raum nehmen, Enge-Weite, Bewegen-Verharren, Mein Raum, Zwischenräume, Geteilte Räume, »Mein Klassenzimmer«: Angelehnt an die Standardsituation »Hausbau« nach Seewald (2007) werden die TN aufgefordert, ein eigenes Klassenzimmer mit verschiedenen Materialien einzurichten. Wie habe ich mein Klassenzimmer eingerichtet? Worauf lege ich in meinem Klassenzimmer Wert? Wo stehe ich gegenüber den SchülerInnen? Welche Atmosphäre wird spürbar? Welche Stimmung der Klasse gegenüber wird sichtbar? Zwischenräume spüren (Frohoff 2019, 243ff ) Wahrnehmen der eigenen unterschiedlichen Bedürfnisse (Seewald 2007, 107) Die anderen Meine Grenzen, Mein Standpunkt zu anderen, Mein Geben, mein Nehmen, Gemeinsame Räume »Rückenherz«: Jeweils zwei TN werden mit verbundenen Augen Rücken an Rücken gesetzt. Die TN dürfen nicht verbal miteinander sprechen. Sie dürfen sich ansonsten aber miteinander bewegen, wenn sie möchten. Der Rücken an Rücken-Kontakt darf allerdings nicht unterbrochen werden. Was nehme ich von mir und dem anderen TN wahr? Wie fühlt sich der Kontakt an? Wurde sich miteinander verständigt/ bewegt? Wie wurde sich miteinander verständigt? Intuitiv Spüren (Jung 2020) Handlungsfelder (Schwerpunkt »Bewegung«) Haltung (verändern) Haltungen wahrnehmen, Erspüren des anderen, Stimmungen in der Haltung erspüren »Statue«: Die TN stellen sich in 2er Paaren zusammen. Jeweils eine Person stellt sich als Statue auf, entsprechend einer vorgegebenen Stimmung. Die andere Person muss die Statue nun blind ertasten und sich möglichst ähnlich hinstellen. Wie fühlt sich die jeweilige Haltung an? Welche Haltung würde ich gerne einnehmen und warum? Welche Haltung wäre mir unangenehm und warum? Welche Stimmung hatte ich in der jeweiligen Haltung? War die Stimmung / Emotion äquivalent zu der Stimmung der Person, die die Statue ursprünglich dargestellt hat? Dimension der Zwischenleiblichkeit (Fuchs 2014; Waldenfels 2013) Raum (ergreifen), Stimmungen weben, Atmosphäre herstellen Atmosphären beeinflussen, Führung übernehmen, Macht erfahren (die eigene und die der anderen), Ohnmacht erfahren (die eigene und die der anderen) »Amöbe«: TN A führt die Amöbe, die von den anderen TN gebildet wird, an. Hierfür steht der gesamte Bewegungsraum zur Verfügung. Die Amöbe darf ausschließlich durch nonverbale Signale angeführt werden. Die TN entscheiden individuell, ob den Signalen gefolgt wird. Wie hat es sich angefühlt, die Führung zu übernehmen? Habe ich mich sicher oder unsicher gefühlt? Ist die Gruppe mir gefolgt oder gab es Ausreißer? Wie ist es mir gelungen, dass die Gruppe mir folgt? Warum sind mir Teile der Gruppe nicht gefolgt? Was hat meine Körpersprache ausgedrückt? Wie hat es sich angefühlt, die Gruppe anzuführen? Hat sich die Atmosphäre im Raum geändert? Wie hat sich die Atmosphäre geändert? (Böhme 1995; 2019) (Geuter, 2019) Tab. 2: Beispiele für wahrnehmungs- und bewegungsgetragene Reflexions- und Handlungsangebote einer motologischen LehrerInnen- und ErzieherInnenweiterbildung Auf andere zugehen, sich von anderen abgrenzen Nähe und Distanz, Gewahrsein eigener Bedürfnisse, Kommunikation eigener Bedürfnisse nach außen, Körper-Grenzen vergegenwärtigen »Stopp and Go«: Jeweils zwei TN stehen sich in 3m Abstand gegenüber. TN A bleibt auf der Position stehen. TN B geht auf TN A zu. TN A nimmt wahr bis zu welchem Abstand die andere Person auf sie zukommen darf und verdeutlicht dies durch ein »Stopp«. Die jeweilige Nähe oder Distanz darf jede Person individuell für sich entscheiden. Konnte ich meine Grenzen spüren? Konnte ich meine Grenzen verbalisieren? Wie habe ich körpersprachlich kommuniziert? Bestand eine Kohärenz zwischen Verbalisierung und Körpersprache? Wie fühlte sich die Nähe / Distanz zu meinem Gegenüber an? Konnte ich mein »Stopp« kommunizieren? Eigenleibliches Spüren: Wie habe ich das kommuniziert? (Seewald 2007, 95f ) [ 182 ] 4 | 2020 Forum Psychomotorik Auf einen allgemeinen Mehrwert motologischer Perspektiven im Schulsystem verweist zudem eine qualitative Interviewstudie (Vetter 2018; 2015). Sie resümiert, dass psychomotorisch in der Schule tätige MotologInnen und PsychomotoriktherapeutInnen »auffällige« Situationen und Phänomene mitunter aus umfassenderem Blickfeld betrachten als Lehrkräfte oder ErzieherInnen dies tun und das genau durch diese motologische Perspektiverweiterung ein Mehrwert für die (Arbeit mit der) Zielgruppe entstehen kann. Von diesen Mehrwerten einer motologischen Betrachtungsweise, die ihre Basis in leibphänomenologischen und tiefenpsychologischen Überlegungen hat, geht auch diese erste Konzeptionierung aus. Für einen motologischen Beitrag zur Reflexion von herausfordernden Unterrichtssituationen, beispielsweise für Fort- und Weiterbildungen, bieten diese genannten Hintergründe- - hier also psychodynamische und phänomenologische- - einen ersten Rahmen für eine differenzierte leibphänomenologische Betrachtung von Konfliktsituationen zwischen Lehrkraft bzw. ErzieherIn und Kind, folglich damit einhergehender Durchdringung von emotionalen Dynamiken. Die Mitautorin des vorliegenden Beitrags befasst sich daher, im Rahmen einer Dissertation, vertieft mit der Ausdifferenzierung dieses Ansatzes. Anstatt ausschließlich z. B. Kinder in Konfliktsituation zu fokussieren, ermöglicht eine leibphänomenologische Herangehensweise- eine Perspektiverweiterung auf die Fachkraft und ihre leibliche Verfasstheit in Konflikten. Ganz konkret bedeutet dies eine reflexive Auseinandersetzung nicht nur mit dem »Konflikt« der Kinder, sondern vor allem mit dem eigenen, spürbaren Involviertsein in den Konflikt. Dadurch stellen sich andere Möglichkeiten der Reflexion an Fachkräfte und es stellen sich andere Fragen. Eine unvollständige Übersicht für mögliche Fragen findet sich in Tabelle 1. Dabei nehmen Reflexionsfragen eher den Wahrnehmungsaspekt in den Fokus, Handlungsfragen beschäftigen sich eher mit Handlungsmöglichkeiten und Handlungsalternativen. Spinnt man diese Strukturierung weiter, so geben sie einen ersten Rahmen für praktische psychomotorische Reflexionssituationen in Bewegungskontexten. Denn im Unterschied zu bisherigen Konzeptionen ist es die motologische Besonderheit, diese Fragen für LehrerInnen und ErzieherInnen nicht kognitiv »abzuarbeiten«; es ist die Aufgabe, denn hier liegt ja das Knowhow von Motologie und Psychomotorik, diese in Wahrnehmungs- und Bewegungssituationen einzubinden, die sich metaphorisch nutzen lassen. Im Sinne des Verstehenden Ansatzes von Motologie und Psychomotorik heißt das: Diese Situationen sind so zu gestalten, dass Sequenzen und Angebote im Bereich von Bewegung und Wahrnehmung beispielsweise Gesprächsanlässe für die Aufarbeitung oder Vorbereitung von konflikthaften Anlässen bieten. Es ist natürlich selbstverständlich, dass all diese und zusätzliche Punkte der weiteren Ausführung bedürfen. Tabelle 2 bildet einen Ausschnitt einer skizzenhaften Kurzübersicht über mögliche Inhalte einer motologischen Konzeptionierung. Perspektive: Ein wichtiges Entwicklungsfeld Die Ausdifferenzierung einer motologischen Konzeption für die Aus- und Weiterbildung von PädagogInnen auf tiefenpsychologischer und phänomenologischer Grundlage sollte genutzt werden, um den Professionalisierungsprozess von Lehrenden und Erziehenden im Hinblick auf den Umgang mit Konflikten um wichtige Betrachtungen zu erweitern. Die vertiefte Durchdringung dieses Gegenstandbereichs ermöglicht es der Motologie perspektivisch, ihr professionsspezifisches Wissen für den schulischen Kontext auszuweiten, genauer zu bestimmen und sich so innerhalb des schulischen Feldes zu positionieren. Eine entsprechende Positionierung hinsichtlich des motologischen Selbstverständnisses ist unabdingbar, um die »besondere Deutungs- und Interventionskompetenz« (Vetter 2015, 108) motologisch besser sichtbar zu machen. [ 183 ] Vetter • Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit 4 | 2020 [ 183 ] Vetter, Borsutzky • Leiblichkeit als psychomotorische Reflexionsmöglichkeit 4 | 2020 Literatur Alloa, E., Bedorf, T., Grüny, C., Klass, T. N. (2019): Leiblichkeit. 2. Aufl. UTB, Stuttgart Berg, S. (2019): Motologisch orientierte Gesundheitsförderung in Organisationen- - dargestellt am Beispiel eines Orchesters. Inaugural-Dissertation. Philipps-Universität Marburg Berg, I. 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Die AutorInnen Prof. Dr. Martin Vetter Professur für Psychomotorik und Motologie im Institut für Sportwissenschaft und Motologie an der Philipps-Universität Marburg M. A. Nicole Borsutzky Motologin M. A., Kindheitspädagogin B. A., staatl. anerk. Erzieherin, Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Psychomotorik & Motologie der Philipps-Universität Marburg Anschrift Philipps-Universität Marburg Institut für Sportwissenschaft und Motologie Arbeitsbereich Psychomotorik & Motologie Barfüßerstr. 1 D-35037 Marburg martin.vetter@staff.uni-marburg.de nicole.borsutzky@uni-marburg.de