Zusammenfassung / Abstract Der Bereich Psychomotorik eignet sich sehr gut für eine Projektarbeit, wie etwa zur Erlangung der staatlichen Anerkennung als ErzieherIn. In diesem Artikel wird der Ansatz des »spiel- und handlungsorientierten Unterrichts« vorgestellt, der die Grundlage einer solchen Projektarbeit an einer Förderschule war. Bevor die drei Phasen dieses Ansatzes erläutert werden, wird es um die Rahmenbedingungen gehen, denn der Ansatz wurde bewusst entwickelt, um auf bestimmte Entwicklungsbedingungen von Kindern zu reagieren, die einen Schuleintritt erschweren können. Daher erfolgt auch ein Querverweis auf das Thema »Transition«. Schlüsselbegriffe: Projektarbeit, Unterricht, Förderschule, Transition, Handlungsfähigkeit, Spiel A psychomotor project work. Theory and practice of play and action orientated teaching The field of psychomotricity is very well suited for project work, such as obtaining state recognition as an educator. This article presents the approach of »play and action orientated teaching«, being the basis of a project work at a special school. Before explaining the three phases of this approach, we will look at the framework conditions, because the approach was consciously developed for responding to certain developmental conditions of children which can make it difficult for them to enter school. For this reason, there is a cross-reference to the topic of »transition«. Key words: project work, teaching, special school, transition, ability to act, play [ 10 ] 1 | 2021 motorik, 44. Jg., 10-14, DOI 10.2378 / mot2021.art03d © Ernst Reinhardt Verlag [ FORUM PSYCHOMOTORIK ] Eine psychomotorische Projektarbeit Theorie und Praxis des spiel- und handlungsorientierten Unterrichts Christian Theis währenden Dialog wird ermittelt, was die Kinder eigentlich interessiert, und schließlich, wohin sich das Projekt entwickelt (situatives Arbeiten). Diese Offenheit des »Ausgangs« stellt für die pädagogische Fachkraft eine gewisse Herausforderung dar (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Rheinland-Pfalz 2011, 35). In diesem Artikel möchte ich eine solche Projektarbeit vorstellen, die mit Kindern der ersten Klasse einer Förderschule (Schwerpunkt »Lernen«) durchgeführt worden ist. Das Thema lautete »Psychomotorische Förderung von Schulkindern nach dem Ansatz des spiel- und handlungsorientierten Unterrichts«. Gerade weil das aus meiner Sicht gut einführende Lehrbuch dieses Ansatzes, nämlich »Auf leisen Sohlen durch den Unterricht« (Keller / Fritz 1995), nur noch schwer erhältlich ist, möchte ich diese Form des Unterrichts an Schulen gerne vorstellen. Dabei werden sich Theorie und Praxis abwechseln, d. h. ich werde stets Beispiele der Umsetzung aus meinem Projekt einfließen lassen. An anderer Stelle dieses Heftes werde ich die konkrete praktische Umsetzung meines Projektes skizzieren. Veränderte Kinderwelt und ihre Folgen Es ist interessant zu lesen, dass Keller und Fritz bereits 1995 von ähnlichen, ja sogar denselben Risiken sprechen, die eine Transition von der Kita zur Grundschule erschweren, die heute noch in der Fachliteratur zu finden sind. Zusammengefasst Zur staatlichen Anerkennung als ErzieherIn ist in Rheinland-Pfalz eine sogenannte Projektarbeit durchzuführen. Im Unterschied zu anderen pädagogischen Angeboten zeichnet sich diese Form des Lehrens bzw. Lernens durch einen hohen Anteil an Partizipation der Kinder nicht nur bei der Durchführung, sondern bereits bei der Findung des Themas und der Planung aus. Durch fort- [ 11 ] Theis • Eine psychomotorische Projektarbeit 1 | 2021 lässt sich das Problem folgendermaßen darstellen: Ein wesentlicher Unterschied zwischen Kita und Schule sei der Wechsel von konkreten hin zu abstrakten Lerninhalten. Im Kindesalter sollte ein Kind möglichst viele konkrete, unmittelbare Erfahrungen machen, um später die Fähigkeit zur Abstraktion auszubilden. Dies beziehen Keller und Fritz sowohl auf die kognitive als auch auf die soziale wie emotionale Entwicklung (Keller / Fritz 1995, 12f ). Gerade diese konkreten, unmittelbaren Erfahrungen mit der Umwelt und anderen Menschen fehlen Kindern, die durch hohen Medienkonsum zwar eine Menge an Informationen aufnehmen, diese jedoch nicht mit eigenen Erfahrungen verknüpfen können. Sie beziehen also Wissen »aus 2. Hand« (Keller / Fritz 1995, 13; Bockhorst/ Masuhr 2004, 6). Dadurch können Kinder, die kaum unmittelbare Lernerfahrungen machen, nicht die für die Transition zur Schule notwendigen Entwicklungsvoraussetzungen erlangen. Die Folgen sind nicht nur Schwierigkeiten beim Eintritt in die Schule, sondern auch beim Aufbau von sozialen Kontakten und Freundschaften (Keller / Fritz 1995, 14). Wichtig ist aus meiner Sicht jedoch zu betonen, dass der Konsum von Medien an sich nicht automatisch zu Problemen führt. Das Maß ist entscheidend (Keller / Fritz 1995, 14). Bahr fasst in ihrem Konzept »Ein bewegter Übergang« die für eine gelungene Transition nötigen Kompetenzen zusammen als »schulnahe Vorläuferkompetenzen« und »Basiskompetenzen (z. B. emotionale, soziale, personale, motivationale und kognitive Kompetenzen)« (Bahr 2019, 17). Ich gehe hier besonders auf die Basiskompetenzen ein. Im Kindesalter sind es vor allem Bewegungserfahrungen, die die Gesamtentwicklung fördern: Sozialverhalten, Gefühlsregulation, Wahrnehmung, Körperkoordination und Kommunikation. Da Kinder heute oft von einem Termin (Schule, Therapie, Musikunterricht, Sportverein) zum anderen gefahren werden, machen sie auf dem Weg dazwischen viel weniger Erfahrungen. Man nennt dieses Problem das »Verinseln« von Erfahrungsräumen (Bockhorst/ Masuhr 2004, 6). Die Gesetzliche Unfallversicherung spricht noch eine weitere Folge an: Es ist der Aspekt der »Unfallverhütung«. Nur wenn Kinder reale Erfahrungen sammeln, lernen sie, Gefahren wahrzunehmen, einzuschätzen und dann »motorisch adäquat zu reagieren« (Bockhorst/ Masuhr 2004, 5). Pädagogische Intention des Projekts Mehrere Aspekte führten zur Auswahl eines psychomotorischen Projektes für meine Abschlussarbeit. Zusammengefasst war es ein Mangel auf verschiedenen Ebenen: ■ Raum / Material: Die Förderschule (Schwerpunkt: Lernen) verfügte über keine eigene Turnhalle. Die Klassenstufe 1/ 2, die meine Zielgruppe war, musste in die benachbarte Grundschule, wo allerdings ebenfalls keine richtige Sporthalle zur Verfügung stand, sondern lediglich ein kleiner, niedriger Kellerraum (der »Gymnastikraum«). Außer drei Langbänken, ein paar Turnmatten und einem Schwungtuch gab es so gut wie kein Material und keine Geräte. ■ Zeit: Für den Weg zum »Gymnastikraum« und für das Umziehen ging relativ viel Zeit verloren. ■ Bewegung und Erfahrung: Der oben skizzierte Mangel an Bewegung und unmittelbaren Erfahrungen war in meiner Klasse mehr als spürbar. Im montäglichen Erzählkreis wurde durchweg von einförmigen Wochenenden berichtet: Das Schauen von Videos auf »youtube«, von Fernsehserien und Filmen (an deren Inhalt sich nicht erinnert werden konnte) dominierte klar. Treffen mit Freunden kam sehr selten vor. Spiele im Freien ebenso. Nur eine Familie ging mit ihren Kindern gelegentlich wandern, sehr zum Missfallen meines Schülers, der das überhaupt nicht mochte. ■ Gemeinsames Spiel: In den Pausen wussten die SchülerInnen meiner Klasse, wenig mit sich anzufangen. Viele verbrachten die Pausen allein. Wenn sie etwas zusammen machten, z. B. Fußball spielen oder rutschen, kam es fortwährend zu Streit, der oft sehr heftig ausfiel. Einmal wurden aus Langeweile Steine auf ein parkendes Auto geworfen. Damit waren die Ziele der Projektarbeit klar. Diesem Mangel an Bewegung, Kreativität, konstruktivem Spiel und unmittelbaren Erfahrungen musste begegnet werden. Darüber hinaus sollte das oben beschriebene Abstrahieren vorsichtig angebahnt werden: ■ Ideensammlung: Was kann ich mit anderen Kindern spielen? ■ Kreativität/ Phantasie: Wie kann ich meine Phantasien spielerisch umsetzen? [ 12 ] 1 | 2021 Forum Psychomotorik ■ Handlungsplanung: Was brauche ich dazu? Wo spiele ich? ■ Sozialkompetenz: Wie gelingt Spielen ohne Streit? ■ Kommunikation: Wie teile ich anderen meine Bedürfnisse und Ideen adäquat mit? ■ Bewegungserfahrungen: Möglichst vielseitige Erlebnisse, die verschiedene Bewegungsgrundformen abdecken. ■ Alltagsbezug: Was mache ich, wenn ich wenig Raum und Material zur Verfügung habe (»Zweckentfremdung von Alltagsmaterialien«)? Zugleich sollte das Projekt an den beiden Punkten ansetzen, die Keller und Fritz in ihrem Buch als Ursachen für gescheiterte Schulfähigkeit (und Transition) anführen (Keller / Fritz 1995, 12): ■ Der Schulalltag sowie der Unterricht sind nicht alltagsnah und kindgerecht. ■ Die Kinder zeigen Entwicklungsdefizite (bedingt durch Erfahrungsdefizite). Der »spiel- und handlungsorientierte Unterricht« setzt an beiden Punkten an und kann somit als Hilfe für eine gelungene Transition gesehen werden, vor allem wenn man ihn gemäß des Konzepts »Ein bewegter Übergang« von Bahr anwendet: Danach könnten Kindergarten- und Schulkinder-- sogar unter Einbeziehung der Eltern- - solche Spielstunden gemeinsam in der Schulturnhalle oder anderen Räumen der Schule durchführen (Bahr 2019, 18). Ein solcher Unterricht wird als »Förder- Unterricht« verstanden, um die »Entwicklungsverzögerungen […] zu beheben« und um eine »Brücke [zu] schlagen zwischen der Lebenswirklichkeit der Kinder, den Themen […], die sie aktuell interessieren, und der neuen Schulwirklichkeit« (Keller / Fritz 1995, 16). Dem letzten Punkt habe ich Rechnung getragen, indem ich die Medienhelden der Kinder als »Hintergrundgeschichte« wählte. Die Theorie des »spiel- und handlungsorientierten Unterrichts« Auch wenn im Stundenplan einer Schule »Sport« steht, muss man sich des Unterschieds zwischen Sport und Psychomotorik bewusst sein. Im Sport steht der Leistungsgedanke im Vordergrund: Mithilfe vorgegebener Bewegungsabläufe soll die optimale Leistung erreicht werden. Diese Bewegungen, d. h. die Technik, werden immer wieder trainiert. In der Psychomotorik gibt es diesen Leistungsgedanken nicht. Der »Vater« der deutschen Psychomotorik, E. J. Kiphard, wollte davon wegkommen und ersetzte ihn durch das »freie bzw. unmerklich gelenkte Spielgeschehen«, bei dem es möglichst keine Gewinner und Verlierer geben sollte. An die Stelle des »agonalen Gegeneinanders« setzte er das »fröhliche […] Miteinander« (Zimmer 2012, 16). Was bedeutet spiel- und handlungsorientiert? Spielorientiert ist der Ansatz, weil er statt des schulischen (Frontal-)Unterrichts eben das Spiel nutzt, um Lerninhalte zu vermitteln. Nun kann man einwenden, dass ein Spiel nicht auf der Ebene der Realität stattfindet, sondern auf Ebene der Fantasie (wo doch reale Erfahrungen gemacht werden sollen). Keller und Fritz betonen dagegen: »das gemeinsame Handeln miteinander ist jedoch ein real sattfindender Prozeß« (Keller / Fritz 1995, 17). Das Spiel wird so zur Lehrmethode. Vor allem dient es der Motivation, denn Kinder mit den beschriebenen Erfahrungsdefiziten müssen aus ihrer Passivität (sprich: Konsumverhalten) herausgeholt und zur erkundenden Aktivität animiert werden. Und das geht nur, wenn man ihre aktuellen Interessen berücksichtigt (Keller / Fritz 1995, 17). Im Spiel werden jedoch noch weitere, für die Persönlichkeitsentwicklung wichtige Erfahrungen gemacht: Das Kind erlebt gerade durch spielerische Bewegungshandlungen, dass es Ursache von bestimmten Effekten sein kann, dass es etwas bewirken kann. Dieses Gefühl von Kontrolle wird als »Selbstwirksamkeit« bezeichnet und ist ein wichtiger »Teilaspekt des Selbstkonzeptes« (Zimmer 2012, 64; Keller / Fritz 1995, 18). Nach Zimmer, die das humanistische Menschenbild zugrunde legt, wird dabei auch das Bedürfnis des Menschen befriedigt, »seine schöpferischen Fähigkeiten zu entfalten« (Zimmer 2012, 27). Ich betone diesen Gedanken, weil ein positives Selbstkonzept zu den Basiskompetenzen zählt, die Bahr (2019) als wichtig für eine erfolgreiche Transition ansieht. Bei der Handlungsorientierung geht es vor allem um die Fähigkeit zur Handlungsplanung (Keller und Fritz sprechen von »Handlungsfähigkeit«). [ 13 ] Theis • Eine psychomotorische Projektarbeit 1 | 2021 [ 13 ] Theis • Eine psychomotorische Projektarbeit 1 | 2021 Dazu muss aus dem vormals unbewussten, zweckfreien Spiel bewusstes, zielorientiertes Spiel werden (Keller / Fritz 1995, 21). Geplantes Handeln erfordert, dass man drei Aspekte bedenkt (Keller / Fritz 1995, 21f ): ■ Handlungsziel: Erst wenn die Kinder sich auf konkrete Vorstellungen (Ziele) geeinigt haben, kann man daran gehen, die Umsetzung zu planen. Diese Vorstellungen müssen in mehrere präzise (Fein-)Ziele gefasst werden. ■ Ausgangsbedingungen: Welche Materialien stehen zur Verfügung und können die Ziele von den Kindern umgesetzt werden? ■ Ausführungsbedingungen: Schließlich wird organisiert, wer konkret welche Aufgaben übernimmt. Die drei Phasen des »spiel- und handlungsorientierten Unterrichts« Wie oben erläutert, muss das bewusste, zielgerichtete und geplante Spielen erst angebahnt und erlernt werden. Dafür sind laut Keller und Fritz drei Schritte nötig, die in drei aufeinander aufbauenden »Phasen« erfolgen. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Phasen durch eine schrittweise Abnahme des deduktiven Lehrverfahrens einerseits und durch eine Zunahme der kindlichen Entscheidungs- und Planungstätigkeit andererseits geprägt sind. Am Ende greift die Lehrkraft im besten Falle gar nicht mehr ein, Planung und Durchführung liegen gänzlich in Kindeshand. Phase I: Während dieser Zeit sollen die Kinder die Geräte und Materialien der Turnhalle (aber auch Alltagsmaterialien) kennenlernen. Das wichtigste Ziel ist das Wecken von Interesse, Neugier und Aktivität. Die Kinder sollen Lust bekommen, die Materialien und Geräte zu erkunden und zu erproben. Dazu werden die Geräte in fantasievolle Aufbauten »verwandelt« (z. B. wird die Sprossenwand als »hoher Berg« präsentiert, der erstiegen werden kann). Es liegt in dieser Phase noch völlig bei der Lehrkraft, die Aufbauten zu planen, aufzubauen und fantasievoll zu präsentieren. In der freien Exploration lernen die Kinder die Geräte und Materialien nicht nur kennen, sondern werden im Umgang mit diesen immer sicherer, verlieren vielleicht erste Ängste. Die Exploration kann von der Lehrkraft ab und an durch deduktive Aufgaben unterbrochen werden, um die Erfahrungen zu erweitern (Keller / Fritz 1995, 25f ). Phase II: Nach ein paar Wochen der Exploration geht es in die zweite Phase: Die Lehrkraft überlegt sich eine Handlung (»Spielthema«) für einen speziellen Aufbau, z. B. wird mit einem Schwungtuch ein »Zelt« gebaut, Kästen, Sprossenwand und andere Materialien bilden einen »gefährlichen« Kletter- und Abenteuerpfad. Die Kinder sind Indianer, die vor einem langen Winter stehen und beschließen, auf eine letzte große Jagd zu gehen. Sie beraten sich im Dorf und begeben sich dann auf den abenteuerlichen Pfad. Handlung und Aufbauten hat die Lehrkraft vorgegeben, die Kinder planen zunächst noch nicht eigenständig. Sie sollen lediglich die Handlung nachvollziehen, miteinander besprechen und nachspielen. Erst gegen Ende dieser Phase bringen die Kinder eigene Ideen ein, wie die vorgegebene Spielhandlung erweitert werden könnte. Dabei handelt es sich lediglich um kleine Ergänzungen zum vorgegebenen Handlungsrahmen, die von den Kindern bereits eigenständig geplant und durchgeführt werden können. Dabei üben sie sich nun verstärkt in gegenseitiger Absprache, Zielformulierung und Planung (Keller / Fritz 1995, 25ff ). Phase III: Am Ende der zweiten Phase haben die Kinder bereits begonnen, den oben skizzierten Dreischritt einer Handlungsplanung durchzuführen: Ziele genau benennen, Ausgangsbedingungen prüfen und die Ausführung organisieren. In der dritten Phase liegt dies nun vollständig in der Hand der Kinder. Die Kinder sind nun gut vertraut mit Raum und Material, sodass sie selbständig ein Spielthema wählen, planen und durchführen können. Dieses Thema muss am Interesse der Kinder orientiert sein. Zwar können durchaus aktuelle Unterrichtsthemen gewählt werden, die Entscheidung liegt aber bei den Kindern. Am besten eignen sich Themen aus deren Lebenswelt. Das Wissen hierüber kann im übrigen Unterricht erarbeitet werden, zugleich sollten die Kinder aber auch selbständig recherchieren (Keller / Fritz 1995, 25). Wurden zuvor »die vorgegebenen Bedingungen erforscht«, werden sie nun »erschaffen« (Keller / Fritz 1995, 28). Die Lehrkraft wird nun zum reinen Lernbegleiter. Eigene Praxiserfahrungen Ich bin bei meinem Projekt diesem Ansatz gefolgt. Den Raum habe ich allerdings aufgrund des er- [ 14 ] 1 | 2021 Forum Psychomotorik wähnten Mangels an Platz und Material erweitert bzw. verlegt: Das Außengelände der Schule und der angrenzende Spielplatz wurden zum Hauptschauplatz. Diese Erweiterung des Raumes über die Turnhalle hinaus wird auch in den »Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz« (Ministerium für Bildung Rheinland-Pfalz 2018, 93ff ) angeraten. Der Aspekt der Sicherheit musste zusätzlich bedacht werden: Da öffentliche Spielplätze allerdings einer DIN-Norm entsprechen müssen und regelmäßig gewartet werden, war dies kein Problem. Heisel (2011, 29ff ) geht auf den Aspekt der Sicherheit- - Sturzhöhen, Einsatz von Matten- - näher ein. Abb. 1: Visualisierung von Material Das Thema wurde demokratisch von den Kindern gewählt und orientierte sich an deren Lebenswelt (der zum Durchführungszeitraum aktuelle Minions-Film). Die drei Phasen wurden alle durchlaufen, allerdings musste die Dauer der einzelnen Phasen leider verkürzt werden. Anfangs führte ich eine Vielzahl an Materialien ein, auch aus dem Alltag: Schwungtuch, Sportbänke, Seile, Teppichfliesen, Zeitungen, Taschenlampe etc. Diese Materialien kamen in der dritten Phase auch alle zum Einsatz. Am Smartboard schauten wir den Kinotrailer und recherchierten im Internet. Zur Visualisierung und besseren Planung im Klassenzimmer habe ich Materialkarten in Bildform (Abb.- 1) erstellt: Aufgrund ihrer Beeinträchtigung und des Zeitmangels brauchten die Kinder etwas mehr Unterstützung und Anleitung als vorgesehen-- gerade was die dritte Phase betrifft. Am Ende haben es die Kinder aber geschafft, nach einer anstrengenden Fahrt nach England per Auto und Schiff, die Krone der Queen aus dem Tower zu stehlen, und erhielten ein »Meisterdieb-Diplom«. Literatur Bahr, S. (2019): Ein bewegter Übergang. Empirische Untersuchung zur bewegungsorientierten Unterstützung des Transitionsprozesses Kita- Grundschule. motorik 42 (1), 15-27, https: / / doi. org/ 10.2378/ mot2019.art04d Bockhorst, R., Masuhr, A. (2004): Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung in Kindertageseinrichtungen. Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung (Hrsg.): GUV-Informationen. Sicherheit und Gesundheitsschutz in Kindertageseinrichtungen (GUV-SI 8072) Heisel, A. (2011): Schaukeln, Seilbrücken, Hangeln & Co. Einfache Seil- und Knotentechniken für Drinnen und Draußen. 2. Aufl. verlag modernes lernen, Dortmund Keller, R., Fritz, A. (1995): Auf leisen Sohlen durch den Unterricht. Ein Arbeitsbuch zum spiel- und handlungsorientierten Unterricht im 1. und 2. Grundschuljahr. Reihe Motorik, Band 15. Hofmann, Schorndorf Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Rheinland-Pfalz (2011): Lehrplan für die Fachschule Sozialwesen, Fachrichtung Sozialpädagogik. In: https: / / berufsbildendeschule.bildungrp.de/ fileadmin/ user_upload/ bbs/ berufsbilden deschule.bildung-rp.de/ Lehrplaene/ Dokumente/ Lehrplan_2010_11/ FS_Erzieher_Lehrplan_Kom plett.pdf, 18.09.2020 Ministerium für Bildung Rheinland-Pfalz (2018): Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz plus Qualitätsempfehlungen. 4. Aufl. Cornelsen, Berlin Zimmer, R. (2012): Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. 13. Aufl. Herder, Freiburg i. B. Der Autor Christian Theis Staatlich anerkannter Erzieher und Psychomotoriker (dakp), Fachqualifikation »Psychomotorische Gewaltprävention« (dakp), Pädagogische Fachkraft an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt »ganzheitliche Entwicklung« Anschrift Martin-Luther-Str. 80 D-67433 Neustadt christian.86@web.de