Zusammenfassung / Abstract An einer Grundschule in Nordrhein-Westfalen erhielten Kinder über 60 Schulwochen eine zusätzliche, wöchentliche Bewegungsförderung im Offenen Ganztag mit Fokus auf die psychische Gesundheit. Mittels Kontrollgruppendesign (N = 32) wurde der Effekt der Förderung auf die subjektive Sicht der Kinder bezogen auf psychische (Wohlbefinden und Selbstwertgefühl) und psychosoziale (emotionale, soziale und physische Kompetenzen) Ressourcen untersucht. Die Ergebnisse kennzeichnen eine Verbesserung der subjektiven Sicht der Kinder auf die psychischen Ressourcen, sodass eine positive Auswirkung der Bewegungsförderung auf die Entwicklung der Kinder in diesem Bereich belegt werden kann. Schlüsselwörter: Bewegungsförderung, Kindesalter, Gesundheit, Längsschnittstudie, Grundschule Health promotion through sports activities at an all-day primary school-- Results of a three-year project Children, visiting an elementary school in North Rhine-Westphalia, were given an additional weekly open all-day physical activity program-focusing on mental health for 60 school weeks. The effectiveness of this promotion, influencing the children’s subjective view of mental (well-being and self-esteem) and psychosocial (emotional, social and physical skills) resources was examined, using a control group design (N = 32). The results marked an improvement in the children’s subjective view of mental resources, so that a positive effect of physical activity promotion on children’s development in this field could be demonstrated. Key words: promotion of physical activity, childhood, health, longitudinal study, primary school [ 132 ] 3 | 2021 motorik, 44. Jg., 132-140, DOI 10.2378 / mot2021.art24d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAG ] Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote im Ganztag der Grundschule-- Ergebnisse eines dreijährigen Projekts Miriam Seyda, Mats Egerer, Anneke Langer, Philipp Hendricks Bedingt durch den gesellschaftlichen Wandel der letzten Jahrzehnte haben sich die Lebensbedingungen von Kindern verändert (u. a. Voss 2019). Ursachen und Konsequenzen dieser Veränderungen werden durchaus kontrovers diskutiert. Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten von Kindern nehmen innerhalb dieser Diskussion eine Schlüsselposition ein. So verweisen einerseits Ergebnisse verschiedener Studien auf die Risiken des Verlusts von kindlichen Bewegungsräumen sowie auf einen veränderten Zugang zu Bewegungs-, Spiel- und Sportmöglichkeiten (Neuber / Salomon 2015; Schmidt 2015), als dessen Folge auch ein Bewegungsmangel sowie ungünstige gesundheitliche Veränderungen resultieren könnten. Andererseits werden Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten das Potenzial zugeschrieben, kindliche Entwicklungsprozesse auf körperlicher und motorischer aber auch auf psychosozialer und kognitiver Ebene positiv beeinflussen zu können (Seyda 2011). Hinzu kommt, dass bereits im Kindesalter wesentliche Grundlagen von unterschiedlichen Entwicklungs- und Gesundheitsparametern gelegt werden, die Auswirkungen auf die weitere Lebensspanne haben (u. a. Lampert 2010). Im Rahmen eines Projektes an einer Grund- [ 133 ] Seyda et al. • Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote 3 | 2021 schule in Nordrhein-Westfalen wurden Kindern durch die Teilnahme an einem Bewegungsförderungsangebot im Offenen Ganztag zusätzliche Bewegungsräume eröffnet. Ziel des Projekts war es, Kinder durch eine ganzheitliche, wöchentliche Förderung in ihrer individuellen Entwicklung zu unterstützen. Von besonderem Interesse war die Förderung psychosozialer Ressourcen, die auch als gesundheitswirksame, personale Ressourcen verstanden werden und wesentlich zur Gesundheit von Kindern beitragen können (Antonovsky 1997). Bewegung, Spiel und Sport und kindliche Entwicklung Die Ausgangspunkte des Projekts zu Fördermöglichkeiten kindlicher Entwicklung im Rahmen des Ganztagsangebots fußen vor allem auf zwei grundlegenden Positionen: der Bedeutung von Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten für die ganzheitliche Entwicklung von Kindern im Allgemeinen und den Förderungsmöglichkeiten der personalen Ressourcen als Teil der psychischen Gesundheit durch Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten im Speziellen. Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport für die kindliche Entwicklung Kindliche Entwicklung in all ihren Facetten findet im Kontext von Umwelt und Bewegung statt (Zimmer 2014). Aus diesem Verständnis heraus sind Bewegungserfahrungen als Basiserfahrungen zu verstehen, die Entwicklungsprozesse in unterschiedlichen Bereichen anregen können. Sie sind zum Beispiel von wesentlicher Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern, wenn es um den Aufbau von motorischen, sozialen und emotionalen Kompetenzen geht: Kinder lernen in und durch Bewegungs-, Spiel- und Sportsituationen, welche Bewegungsaufgaben sie lösen können und welche vielleicht (noch) nicht (motorische Kompetenz), wie Bewegungsaufgaben gemeinsam gelöst werden können und warum es wichtig ist, dass sich an Regeln gehalten wird (soziale Kompetenz) oder auch, wie es sich anfühlt, wenn ein Wagnis eingegangen und diese Situation erfolgreich gemeistert wird (emotionale Kompetenz) (u. a. Seyda 2013). Zudem entwickeln Kinder über Bewegungserfahrungen auch eigene Vorstellungen über sich und ihre Fertigkeiten (Seyda 2011): Ich kann schnell rennen, weit werfen, hoch springen (motorische Fertigkeiten), ich halte mich an Regeln, arbeite gut mit anderen zusammen, habe Freunde (soziale Fertigkeiten), ich helfe anderen, kann mit Ängsten umgehen (emotionale Fertigkeiten). Diese eigenen, subjektiven Vorstellungen sind von besonderer Bedeutung, da sie handlungsrelevant sein können (u. a. Montada 2002). Das bedeutet, inwieweit Bewegungs-, Spiel- und Sportsituationen (freiwillig) aufgesucht, innerlich erlebt und mitgestaltet werden, hängt auch von den Selbstwahrnehmungen eigener Fertigkeiten ab. Bewegungs-, Spiel- und Sportsituationen können gerade dann eine positive Wirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern entfalten, wenn sie die Möglichkeit bieten, dass sich Kinder selbst als Verursacher ihrer Handlung erleben (Selbstwirksamkeitserfahrungen) und zudem Bewegungsaufgaben lösen können (Kompetenzerfahrungen) (u. a. Zimmer 2014). Dieses Potenzial konnte bereits in einigen Studien zu unterschiedlichen sportlichen Settings, in denen Kinder systematisch angeleitet werden (Sportunterricht, Bewegte Schule, Vereinssport, psychomotorische Förderung) empirisch belegt werden (Gerlach / Brettschneider 2013; Müller / Petzold 2006; Obst-Kitzmüller 2002; Seyda 2011; Seyda 2013; Zimmer 1996). Darüber hinaus konnte Röhr-Sendlmeier (2009) eher allgemein aufzeigen, dass eine höhere sportliche Aktivität sowohl mit positiveren Werten im Selbstkonzept als auch einer stärkeren Nutzung gesundheitlicher Ressourcen und sozialen Kompetenzen einhergeht. Die Relevanz von Bewegung für die Förderung der sozialen Kompetenzen von Grundschulkindern wurde auch von Teschke, Schäfer und Südkamp (2016) in einer Studie zu Sozialtrainings bestätigt. Ergebnisse empirischer Studien, welche explizit die Effektivität angeleiteter Bewegungs-, Spiel und Sportangebote im Ganztag in diesem Zusammenhang fokussieren, liegen bisher nicht vor (Neuber / Züchner 2017, 412). Zusammenfassend legen die Befunde den [ 134 ] 3 | 2021 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Schluss nahe, dass neben der motorischen Entwicklung vor allem psychosoziale Merkmale (psychisches Wohlbefinden, subjektive Wahrnehmung physischer, sozialer und emotionaler Kompetenzen) förderbar sind, insbesondere bei denjenigen Kindern, die über geringe Ausgangsvoraussetzungen verfügen. Für Fördermaßnahmen im Rahmen von Sportunterricht gilt zudem, dass hiervon besonders Kinder profitieren können, die über die Schule hinaus kaum weitere Bewegungsanreize erfahren, z. B. nicht am Vereinssport oder Ganztagssport partizipieren (Seyda 2011). Dies sollte auch für angeleitete Angebote im Rahmen von Ganztagssport gelten. Ein besonderer Vorteil hinsichtlich des Förderpotenzials außerunterrichtlicher Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote (Ganztagssport, aber auch Vereinssport) kann in der Freiwilligkeit der Teilnahme liegen, welche neben der Qualifikation des Personals einen wichtigen Unterschied zwischen Sportunterricht und außerunterrichtlichen Angeboten markiert. Es kann aber nicht grundsätzlich von positiven Wirkungen von Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten auf die beschriebenen Merkmale ausgegangen werden. Messbare Effekte einer Förderung von psychosozialen Kompetenzen durch Bewegung, Spiel und Sport sind insbesondere dann zu erwarten, wenn sie in der Durchführung systematisch angezielt werden. Dies gilt gleichermaßen für alle Kontexte von Bewegung, Spiel und Sport, in denen über die Bewegung eine spezifische Förderung erreicht werden soll, also Sportunterricht, Vereinssport, psychomotorische Förderung und Angebote im Ganztag. In diesem Zusammenhang ist es ebenso von besonderer Bedeutung, für Bewegungs-, Spiel und Sportangebote im Ganztag die notwendigen Rahmenbedingungen (z. B. Ausbildung derjenigen, die Bewegungs-, Spiel und Sportangebote anbieten) zu schaffen, um eine gezielte Förderung der Kinder zu ermöglichen (Neuber 2016). Demzufolge sollten Bewegungsangebote als ergänzende Angebote im Offenen Ganztag, welche ihren Förderschwerpunkt auf psychosoziale Kompetenzen richten möchten, am individuellen Entwicklungsstand (Ausgangsvoraussetzungen) von Kindern ansetzen sowie durch qualifizierte Personen angeleitet werden. Förderungsmöglichkeiten personaler und psychosozialer Ressourcen durch Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten Als vorrangiges Ziel von salutogenetischer Gesundheitsförderung kann das Aufbauen und Stärken von Widerstandsressourcen gesehen werden. Als die grundlegende personale Ressource dauerhafter psychischer Gesundheit sieht Antonovsky (1997) den Ausprägungsgrad des Kohärenzsinns (»Sense of Coherence«) an. »Das Kohärenzgefühl ist eine globale Orientierung, die ausdrückt, in welchem Ausmaß man ein durchdringendes, andauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens« (Antonovsky 1997, 36) in die eigenen Fähigkeiten zum Verstehen (»comprehensibility«) und in die zur Verfügung stehenden Ressourcen zur Anforderungsbewältigung (»manageability«) hat. Daraus speist sich wiederum die elementare Überzeugung von der Sinnhaftigkeit des eigenen Handelns und Lebens (»meaningfulness«). Diese drei psychischen Dispositionen sind miteinander verbunden und lassen das Kohärenzgefühl entstehen. Je höher dieses ausgeprägt ist, desto besser gelingt es einem Menschen, gesund zu bleiben (Brodtmann 1998; Paulus 2006). Die Stärke des Kohärenzsinns wird insbesondere durch die Lebenserfahrungen in der frühen Kindheit bestimmt und ist in erster Linie abhängig von der Überzeugung der Sinnhaftigkeit des eigenen Tuns. So ist auch Brodtmann (1998, 16) davon überzeugt, dass »alles, was Menschen in dieser Überzeugung stärkt, was darüber hinaus ihr Selbstwertgefühl, ihre soziale Integration und ihre soziale Anerkennung fördert und ihnen insgesamt zu einem positiven Selbstkonzept verhilft«, unmittelbar ihrer Gesundheit dient. Ressourcen zur Bewältigung können unterschiedlicher Art sein, z. B. psychisch oder physisch. Psychische Bewältigungsressourcen beziehen auch soziale Ressourcen mit ein (Sygusch 2005), welche Anforderungen betreffen, in denen es um die Position und das Handeln in sozialen Gruppenkontexten geht. Bewegung und Bewegungsförderung können unterschiedliche Funktionen in der salutogenetischen Perspektive einnehmen. Zum einen können sie nach Zimmer (2006, 309) »Kompetenzen zum Umgang mit Spannungszuständen [ 135 ] Seyda • Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote 3 | 2021 [ 135 ] Seyda et al. • Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote 3 | 2021 vermitteln (Entspannungsverfahren)«. Zum anderen können sie »den Aufbau von Widerstandsressourcen unterstützen (physische und psycho-soziale Ressourcen)« (Zimmer 2006, 309). Die Stärkung derartiger Ressourcen kann sich nachhaltig auf eine positive, lebenslange Entwicklung auswirken. Durch verschiedene Bewegungsaktivitäten bekommen Kinder zudem die Möglichkeit, durch sinnliche Wahrnehmung sich und die Umwelt ganzheitlich zu erfahren. Kinder können für ihre individuelle Körperwahrnehmung sensibilisiert und in ihren emotionalen, psychischen, kognitiven und motorischen Ressourcen gestärkt werden (Zimmer 2014). Forschungsfrage und -annahmen Vor diesem Hintergrund wird der Frage nachgegangen, inwieweit durch eine ganzheitlich ausgerichtete Bewegungsförderung in der Offenen Ganztagsschule von zusätzlich einer Stunde pro Woche bei Kindern die Entwicklung psychischer und psychosozialer Gesundheitsressourcen positiv unterstützt werden kann. Inhaltlich liegt der Fokus einerseits auf dem subjektiven Wohlbefinden (körperlich und psychisch) sowie dem Selbstwertgefühl und andererseits auf psychischen und physischen Kompetenzwahrnehmungen als wesentliche Merkmale psychischer und psychosozialer Gesundheitsressourcen (u. a. Antonovsky 1997; Ravens-Sieberer / Bullinger 2000; Sygusch 2005; Zimmer 2014). Inhalte und Dauer der zusätzlichen Bewegungsmöglichkeiten Die zusätzlichen Bewegungsmöglichkeiten wurden von Übungsleitenden, die über eine Übungsleiter-C Ausbildung verfügten, durchgeführt. Die Ziele der zusätzlichen Bewegungsmöglichkeiten bestanden in der Förderung der koordinativen sowie konditionellen und sozialen Kompetenzen der Kinder. Darüber hinaus wurde in die Sportarten Turnen und Leichtathletik eingeführt. Die Schulung der drei Förderbereiche (koordinativ, konditionell, sozial) und die Einführung in die Sportarten erfolgte über je ca. 15 Wochen durch Bewegungsspiele, Bewegungslandschaften und verschiedenen Zirkelformen. Die Einführung in die Sportarten beinhaltete z. B. Übungen aus dem Boden- und Trampolinturnen, sowie Weitsprung- und Wurfübungen aus der Leichtathletik. Methodisches Vorgehen Es wurde wiederholt eine standardisierte Befragung der Kinder mittels Fragebogen (33 Items, 6 Subskalen) zu Beginn der Maßnahme, nach den ersten ca. 30 Schulwochen Förderung sowie nach weiteren ca. 30 Wochen Förderung durchgeführt (t1 = November 2014; t2 = Juni 2015; t3 = Mitte April 2016). Es wurden zu allen drei Messzeitpunkten sowohl Kinder befragt, die an der Bewegungsförderung teilgenommen haben (Bewegungsgruppe), als auch Kinder, die nicht beteiligt waren (Kontrollgruppe). Gegenstand des Fragebogens waren die standardisierten Skalen zu den folgenden Merkmalen: körperliches Wohlbefinden (4 Items, Beispiel: In der letzten Woche war ich müde und schlapp; Ravens-Sieberer / Bullinger 2000), psychisches Wohlbefinden (4 Items, Beispiel: In der letzten Woche habe ich viel gelacht und Spaß gehabt; Ravens-Sieberer / Bullinger 2000) Selbstwertgefühl (4 Items, Beispiel: In der letzten Woche war ich stolz auf mich; Ravens-Sieberer / Bullinger 2000), emotionale Kompetenz (6 Items, Beispiel: Ich tue etwas, damit andere sich besser fühlen; Banquero 2011), soziale Kompetenz (7 Items, Beispiel: Ich halte mich an Regeln in der Schule; Banquero 2011) und physische Kompetenz (8 Items, Beispiel: Ich kann schnell laufen; Deusinger 1986 adaptiert nach Seyda 2011). Die Reliabilität der jeweiligen Subskalen lag zwischen α = .62 -.70. Die Kinder gaben ihre subjektiven Einschätzungen auf einer vierstufigen Antwortskala von 1 (stimmt überhaupt nicht) bis 4 (stimmt ganz Ziel von Gesundheitsförderung ist das Stärken von Widerstandsressourcen. [ 136 ] 3 | 2021 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis genau) ab. Die Fragen wurden ihnen in einer 1 : 1 Situation vorgelesen und es wurden verschiedenfarbige Hütchen genutzt, die die Antwortmöglichkeiten visualisierten (Seyda 2011). Stichprobe Zu Beginn der Evaluation (t1) und zum zweiten Erhebungspunkt (t2) nach ca. 30 Schulwochen konnten insgesamt 32 Kinder untersucht werden, die aus drei Klassen stammen. 13 Kinder, davon vier Mädchen, nahmen an der Bewegungsförderung teil. 19 Kinder, davon acht Mädchen, gehörten der Kontrollgruppe an. Insgesamt waren weniger Mädchen (37,5 %) als Jungen (62,5 %) in der Stichprobe enthalten. Alle Kinder (Bewegungsförderung- und Kontrollgruppe) nahmen auf freiwilliger Basis und unter Berücksichtigung des Einverständnisses der Eltern an der Untersuchung teil. Die Bewegungsförderung stellte ein Angebot neben anderen im Ganztag dar und wurde von den Eltern für ihr Kind ausgewählt. Es gab keine Zuordnung seitens der wissenschaftlichen Begleitung (im Sinne einer Randomisierung). Nach der zweiten Förderphase hatte sich die Größe der Stichprobe von 32 auf 23 Kinder verkleinert (t3), da die Kinder aus der OGS abgemeldet wurden. Dies betraf vor allem die Bewegungsgruppe, die sich auf sieben Kinder (davon drei Mädchen) reduzierte, die von Projektbeginn an untersucht wurden. In der Kontrollgruppe waren es zum letzten Messzeitpunkt (t3) noch 16 Kinder, davon acht Mädchen. Das Alter der Kinder umfasst zum ersten Messzeitpunkt (t1) 6.0 Jahre (SD = .20), zum zweiten Messzeitpunkt (t2) 6.6 Jahre (SD = .50) und zum letzten Messzeitpunkt (t3) 7.4 Jahre (SD = .50). Auswertungsstrategie Aufgrund der Stichprobenveränderung zum dritten Erhebungszeitpunkt konnten keine möglichen geschlechtertypischen Unterschiede in der Auswertung in den Blick genommen werden. Zudem wurde in der Auswertung schrittweise vorgegangen. Zunächst werden die aussagekräftigeren Ergebnisse nach Abschluss der Förderphase 1 (ca. 30 Schulwochen) vorgestellt, die auf allen 32 Kindern beruhen. Im Anschluss daran wird die Entwicklung über die Messzeitpunkte hinweg mit der reduzierten Stichprobe betrachtet. Im Vorfeld zu dieser zweiten Analyse wurden mögliche systematische Drop-Out-Effekte untersucht, um die Ergebnisse besser einordnen zu können. Es werden Varianzanalysen mit Messwiederholungen gerechnet. Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen der Wiederholungsmessungen im Überblick. Ergebnisse nach der ersten Förderphase (ca. 30 Schulwochen) Die Ergebnisse zur Wirkung des Bewegungsangebots auf die Kompetenzeinschätzungen der Kinder ergeben nach ca. 30 Schulwochen folgendes Bild (Abb. 1). Insgesamt hatten sowohl die Kinder der Kontrollgruppe als auch die Kinder, die am Bewegungsangebot teilgenommen haben, hohe Einschätzungen ihrer eigenen Kompetenzen, da ihr Wert oberhalb des Skalenmittels von 2,5 lag. Zudem zeigte sich in beiden Gruppen eine identische Entwicklung. Die Kompetenzeinschätzungen blieben über die Zeit stabil. Zudem ließen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kindern, die an dem Bewegungsangebot teilnahmen, und den Kindern der Kontrollgruppe feststellen. Eine Wirkung des Bewegungsangebots konnte nicht ermittelt werden. Ein etwas anderes Bild zeigte sich im Bereich des Wohlbefindens und des Selbstwertgefühls (Abb. 2). Die Einschätzungen der Kinder, die an dem Bewegungsangebot teilnahmen, waren in allen drei Bereichen zu Beginn der Maßnahme etwas niedriger als in der Vergleichsgruppe. Zudem wiesen die Kinder der Bewegungsgruppe eine deutlich höhere Streuung in diesen Bereichen auf (Tab. 1). Nach ca. 30 Schulwochen Förderung stiegen die Einschätzungen der Bewegungskinder an, während die Einschätzungen der Kontrollgruppenkinder über die Zeit stabil blieben. Dieser kompensatorische Effekt konnte für das psychische und körperliche Wohlbefinden statistisch abgesichert werden (psychisch: df = 2; F = 8.73, p < .01, partielles η 2 = .23; körperlich: df = 2; F = 4.07, p = .05, partielles η 2 = .12), für das Selbstwertgefühl wurde die Signifikanzgrenze knapp verfehlt. Mit Blick auf die Effektgrößen kennzeichnen die partiellen Etaquadratwerte für das psychische Wohlbefinden einen großen und das körperliche Wohlbefinden t1 t2 t3 BG (N = 13) KG (N = 19) BG (N = 13) KG (N = 19) BG (N = 7) KG (N = 16) Psychische Ressourcen Körperliches Wohlbefinden 2.90 (.82) 3.59 (.54) 3.35 (.56) 3.50 (.59) 3.75 (.29) 3.57 (.55) Psychisches Wohlbefinden 2.83 (.79) 3.54 (.49) 3.41 (.46) 3.49 (.49) 3.53 (.44) 3.47 (.74) Selbstwertgefühl 2.48 (1.01) 3.13 (.77) 2.90 (.84) 3.14 (.76) 3.00 (.43) 3.05 (.59) Psychosoziale Ressourcen Emotionale Kompetenzen 3.17 (.59) 3.11 (.80) 3.50 (.52) 3.34 (.72) 3.40 (.61) 3.47 (.31) Soziale Kompetenzen 3.31 (.34) 3.32 (.44) 3.46 (.47) 3.60 (.34) 3.47 (.43) 3.55 (.29) Physische Kompetenzen 3.34 (.36) 3.36 (.35) 3.41 (.39) 3.58 (.40) 3.42 (.38) 3.46 (.34) Tab. 1: Mittelwerte (Standardabweichungen) der subjektiven Einschätzungen zu psychischen und psychosozialen Ressourcen zu t1, t2 und t3 in der Bewegungs- (BG) und Kontrollgruppe (KG). [ 137 ] Seyda • Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote 3 | 2021 [ 137 ] Seyda et al. • Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote 3 | 2021 um die Ergebnisse besser einordnen zu können. Es werden Varianzanalysen mit Messwiederholungen gerechnet. Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen der Wiederholungsmessungen im Überblick. Ergebnisse nach der ersten Förderphase (ca. 30 Schulwochen) Die Ergebnisse zur Wirkung des Bewegungsangebots auf die Kompetenzeinschätzungen der Kinder ergeben nach ca. 30 Schulwochen folgendes Bild (Abb. 1). Insgesamt hatten sowohl die Kinder der Kontrollgruppe als auch die Kinder, die am Bewegungsangebot teilgenommen haben, hohe Einschätzungen ihrer eigenen Kompetenzen, da ihr Wert oberhalb des Skalenmittels von 2,5 lag. Zudem zeigte sich in beiden Gruppen eine identische Entwicklung. Die Kompetenzeinschätzungen blieben über die Zeit stabil. Zudem ließen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kindern, die an dem Bewegungsangebot teilnahmen, und den Kindern der Kontrollgruppe feststellen. Eine Wirkung des Bewegungsangebots konnte nicht ermittelt werden. Ein etwas anderes Bild zeigte sich im Bereich des Wohlbefindens und des Selbstwertgefühls (Abb. 2). Die Einschätzungen der Kinder, die an dem Bewegungsangebot teilnahmen, waren in allen drei Bereichen zu Beginn der Maßnahme etwas niedriger als in der Vergleichsgruppe. Zudem wiesen die Kinder der Bewegungsgruppe eine deutlich höhere Streuung in diesen Bereichen auf (Tab. 1). Nach ca. 30 Schulwochen Förderung stiegen die Einschätzungen der Bewegungskinder an, während die Einschätzungen der Kontrollgruppenkinder über die Zeit stabil blieben. Dieser kompensatorische Effekt konnte für das psychische und körperliche Wohlbefinden statistisch abgesichert werden (psychisch: df = 2; F = 8.73, p < .01, partielles η 2 = .23; körperlich: df = 2; F = 4.07, p = .05, partielles η 2 = .12), für das Selbstwertgefühl wurde die Signifikanzgrenze knapp verfehlt. Mit Blick auf die Effektgrößen kennzeichnen die partiellen Etaquadratwerte für das psychische Wohlbefinden einen großen und das körperliche Wohlbefinden einen mittleren Effekt (in Anlehnung an Einteilung nach Cohen 1988), was die praktische Bedeutsamkeit der Ergebnisse unterstreicht (Hussy / Jain 2002, 156ff ). Zwischenfazit Die Kinder der Bewegungsgruppe unterschieden sich bereits zu Beginn der Maßnahme bezogen auf ihr wahrgenommenes Wohlbefinden und ihr Selbstwertgefühl, welche im Vergleich zur Kontrollgruppe niedriger ausgeprägt ist. Unter Berücksichtigung dieser Eingangsunterschiede zeichnete sich nach der ersten Förderphase ein kompensatorischer Effekt zugunsten der Kinder der Bewegungsförderung ab. Sie profitierten vom Bewegungsangebot und steigerten ihr Wohlbefinden und ihre Sicht auf sich selbst (Selbstwertgefühl). Damit kann an dieser Stelle t1 t2 t3 BG (N = 13) KG (N = 19) BG (N = 13) KG (N = 19) BG (N = 7) KG (N = 16) Psychische Ressourcen Körperliches Wohlbefinden 2.90 (.82) 3.59 (.54) 3.35 (.56) 3.50 (.59) 3.75 (.29) 3.57 (.55) Psychisches Wohlbefinden 2.83 (.79) 3.54 (.49) 3.41 (.46) 3.49 (.49) 3.53 (.44) 3.47 (.74) Selbstwertgefühl 2.48 (1.01) 3.13 (.77) 2.90 (.84) 3.14 (.76) 3.00 (.43) 3.05 (.59) Psychosoziale Ressourcen Emotionale Kompetenzen 3.17 (.59) 3.11 (.80) 3.50 (.52) 3.34 (.72) 3.40 (.61) 3.47 (.31) Soziale Kompetenzen 3.31 (.34) 3.32 (.44) 3.46 (.47) 3.60 (.34) 3.47 (.43) 3.55 (.29) Physische Kompetenzen 3.34 (.36) 3.36 (.35) 3.41 (.39) 3.58 (.40) 3.42 (.38) 3.46 (.34) Tab. 1: Mittelwerte (Standardabweichungen) der subjektiven Einschätzungen zu psychischen und psychosozialen Ressourcen zu t1, t2 und t3 in der Bewegungs- (BG) und Kontrollgruppe (KG). Abb. 1: Mittelwerte der Kompetenzeinschätzungen zum ersten (t1) und zweiten (t2) Erhebungszeitpunkt. Abb. 2: Mittelwerte des Wohlbefindens und des Selbstwertgefühls zum ersten (t1) und zweiten Erhebungszeitraum (t2). [ 138 ] 3 | 2021 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis festgehalten werden, dass sich die Bewegungsförderung nach ca. 30 Schulwochen Förderphase positiv auf die subjektive Sicht der Kinder in ausgewählten Bereichen auswirkte. Ergebnisse nach zwei Förderphasen (nach ca. 60 Schulwochen) Drop-Out-Analyse In der zweiten Förderphase (nach t2 bis t3) verringerte sich die Bewegungsgruppe von 13 auf sieben Kinder und die Kontrollgruppe verkleinert sich von 19 auf 16 Kinder. Um die Ergebnisse möglichst gut abzusichern, wurde zunächst überprüft, ob diejenigen Kinder, die aus der Stichprobe herausgefallen sind und diejenigen, die verblieben, sich in ihren Voraussetzungen (Mittelwerte zu t2) systematisch unterschieden. Die statistische Prüfung mittels t-Test ergab, dass sich die verbliebenen Kinder im Vergleich zu denjenigen, die ausschieden, in beiden Gruppen zu t2 nicht systematisch unterschieden. Es bestand also kein systematischer Drop-Out. Die Auswertung der drei Messzeitpunkte zur Wirkung von ca. 60 Schulwochen des Bewegungsangebots auf die Kompetenzeinschätzungen der Kinder bestätigte die Zwischenergebnisse nach ca. 30 Schulwochen (Tab. 1). Insgesamt hatten sowohl die Kinder der Kontrollgruppe als auch die Kinder der Bewegungsgruppe hohe Einschätzungen ihrer eigenen Kompetenzen- - festgemacht am Skalenmittel von 2,5. Zudem zeigten sich in beiden Gruppen ähnliche Entwicklungen. Die Kompetenzeinschätzungen blieben über die Zeit stabil. Zudem ließen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kindern der Bewegungsgruppe und den Kindern der Kontrollgruppe feststellen. Eine Wirkung des Bewegungsangebots konnte nicht ermittelt werden. Auch im Hinblick auf das Wohlbefinden und das Selbstwertgefühl zeigte sich erneut der kompensatorische Effekt (Tab. 1). Die Einschätzungen der Kinder der Bewegungsgruppe waren zu Beginn des Projekts (t1) in allen drei Bereichen etwas niedriger als in der Vergleichsgruppe. Nach ca. 60 Schulwochen Förderung stiegen die Einschätzungen der Bewegungskinder im Bereich des körperlichen Wohlbefindens signifikant an, während die Einschätzungen der Vergleichskinder über die Zeit stabil blieben. Hinsichtlich des psychischen Wohlbefindens zeigte sich eine signifikante Steigerung nach ca. 30 Schulwochen Förderphase. Das erreichte Niveau stabilisierte sich beim psychischen Wohlbefinden ebenso wie beim gesteigerten Selbstwertgefühl nach weiteren 30 Schulwochen, während in der Kontrollgruppe stabile Entwicklungen über den Gesamtzeitraum von 60 Schulwochen festgestellt werden konnten. Dieser kompensatorische Effekt konnte für das psychische und körperliche Wohlbefinden und das Selbstwertgefühl statistisch abgesichert werden (psychisch: df = 2; F = 5.43, p < .01, η 2 = .21; körperlich: df = 2; F = 5.58, p < .01, η 2 = .21; Selbstwertgefühl (df = 2; F = 3.85, p = .03, η 2 = .17) und blieb auch bestehen, wenn die Vereinszugehörigkeit über den Förderzeitraum- - als weiterer außerschulischer Bewegungsanreiz- - als Kovariate berücksichtigt wurde. Somit sprechen die Ergebnisse insgesamt dafür, dass sich die Bewegungsförderung positiv auf das subjektive Wohlbefinden und das Selbstwertgefühl der Kinder ausgewirkt hat. Diskussion und Ausblick Ausgangspunkt der Untersuchung war die Frage, inwieweit durch eine wöchentliche, einstündige Bewegungsförderung in der Offenen Ganztagsschule die Entwicklung psychosozialer Merkmale positiv unterstützt werden kann und demnach das subjektive Wohlbefinden sowie die Kompetenzwahrnehmungen im Verlauf des Projekts zunehmen werden. Insgesamt wurde ersichtlich, dass sich das Bewegungsangebot positiv auf die Entwicklung der teilnehmenden Kinder in ausgewählten Bereichen ausgewirkt hat. Bei der Analyse der Ergebnisse ist zu berücksichtigen, dass sich die Kinder der Bewegungsgruppe zu Beginn der Maßnahme bezogen auf ihr wahrgenommenes Wohlbefinden und ihr Selbstwertgefühl von den Kindern der Kontrollgruppe unterschieden. Mit Blick auf das [ 139 ] Seyda • Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote 3 | 2021 [ 139 ] Seyda et al. • Gesundheitsförderung durch sportliche Angebote 3 | 2021 Evaluationsdesign ist dies ungünstig, um Effekte nachzuweisen. Allerdings erhielten, unter inhaltlicher Perspektive gesehen, gerade diejenigen eine Förderung, die einen möglichen Förderbedarf aufwiesen, da sie sich nicht so wohlfühlten und nicht so von sich überzeugt waren, wie andere Kinder in ihrem Alter. Dies zeigt sich auch an der höheren Streuung der Mittelwerte bezogen auf das Selbstwertgefühl sowie das subjektive Wohlbefinden. Eine Betrachtung der Häufigkeitsverteilung innerhalb dieser Gruppe ergab, dass rund 40 %-60 % der subjektiven Einschätzung der Kinder im bzw. unterhalb des Skalenmittels lagen und somit gering ausgeprägt waren. Unter Berücksichtigung dieser Eingangsunterschiede zeichnete sich nach den beiden Förderphasen ein kompensatorischer Effekt zugunsten der Kinder ab, die eine Bewegungsförderung erhielten: Sie profitierten innerhalb der ersten 30 Förderwochen vom Bewegungsangebot und steigerten ihr Wohlbefinden und ihre Sicht auf sich selbst (Selbstwertgefühl). Auch die Streuung dieser Merkmale verringerte sich in der Bewegungsgruppe. Ein Blick auf die Häufigkeitsverteilung zeigt, dass zum zweiten Erhebungspunkt nur noch 0 %-30 % der Kinder subjektive Einschätzungen im bzw. unterhalb des Skalenmittels abgaben. Diese Steigerung der Mittelwerte bzw. Verringerung der Streuung stabilisierte sich innerhalb der folgenden 30 Schulwochen Förderung bzw. bis zum Ende der zweiten Förderphase. Dies spricht dafür, dass besonders diejenigen von der Maßnahme profitierten, deren Ausgangswerte gering waren. Diese Erkenntnisse decken sich mit den Ergebnissen von Seyda (2011), Röhr-Sendlmeier (2009) und Krombholz (2016). Derartige signifikante Zusammenhänge zwischen der spezifischen Wirkung des Bewegungsangebots und der emotionalen, sozialen und physischen Kompetenz zeigten sich in den Ergebnissen dieser Studie nicht. Ein Grund hierfür könnte sein, dass die spezifischen Kompetenzbereiche im Bewegungsangebot nicht explizit angezielt wurden. Ein weiterer Erklärungsansatz liegt in dem geringen zeitlichen Umfang der Bewegungsförderung von einer Stunde pro Woche. Zudem fällt auf, dass die Einschätzungen zu eigenen Kompetenzen der Kinder zu Beginn des Projekts im ersten Schuljahr bis zum Ende des Projekts (Ende des 2. Schuljahres) auf sehr hohem Niveau stabil bleiben. Das hohe Niveau in diesen Bereichen scheint insgesamt entwicklungsgemäß für Kinder in diesem Alter zu sein, erschwert aber den Nachweis gelungener Förderung in diesem Bereich, da statistisch gesehen ein Deckeneffekt vorliegt (Seyda 2011). Die Ergebnisse beziehen sich im Längsschnitt auf eine insgesamt sehr kleine Stichprobe, sodass die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse stark eingeschränkt ist. Wie die Ergebnisse vorangegangener Untersuchungen (u. a. Krombholz 2016; Röhr-Sendlmeier 2009; Seyda 2011) nahelegen, erscheint eine genauere Betrachtung der Wirkungen von zusätzlichen Bewegungsangeboten im Offenen Ganztag auf die psychosoziale Entwicklung sowie dessen Zusammenhang zur physischen Kompetenzentwicklung von Kindern notwendig. Zukünftig sind repräsentative Längsschnittstudien zu konzipieren, um die hier dargestellten potentiellen Wirkrichtungen genauer beschreiben und differenzierte Aussagen zu der Kompetenzentwicklung treffen zu können. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. 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