Zusammenfassung / Abstract Ein positives Selbstkonzept im Vorschulalter kann den Übergang in die Schule erleichtern. Eine bewegungsorientierte Intervention erscheint besonders geeignet, da diese kindgerecht vielfältige selbstkonzeptförderliche Erfahrungen ermöglicht. Im Interventions-/ Kontrollgruppendesign (n=20) wurden die Effekte einer zweiwöchigen Intervention nach dem Konzept der Beziehungsorientierten Bewegungspädagogik untersucht. Die Ergebnisse dieser Pilotstudie zeigten im Bereich des nicht-akademischen Selbstkonzeptes eine positive Entwicklung in der Interventionsgruppe. Schlüsselbegriffe: Selbstkonzept, Beziehungsorientierte Bewegungspädagogik, Beziehung, Übergangsphase, Vorschulkinder Enhancing self-concept through movementorientated interventions for preschoolers-- Results of a quantitative study in a control group design A positive self-concept can facilitate the transition phase between preschool and school. Movement orientated interventions are particularly suitable to provide self-concept related experiences in a childorientated way. The effects of a two-week intervention in a control group design with preschoolers were investigated. The results show a positive development in non-academical areas of self-concept in the intervention group. Keywords: self-concept, Sherborne Developmental Movement, relationship, transition phase, preschoolers [ 194 ] 4 | 2022 motorik, 45. Jg., 194-202, DOI 10.2378 / mot2022.art35d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAG ] Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung nach dem Sherborne Konzept als Vorschulprojekt im Kindergarten Ergebnisse einer quantitativen Pilotstudie im Interventions-/ Kontrollgruppendesign Franziska Theil, Thorsten Burger, Mone Welsche Wie eine Person auf neue Situationen reagiert, mit Problemen umgeht, wie sie sich selbst bewertet, wahrnimmt und über sich denkt, was sie vorhat, sich zutraut oder erreichen möchte, hängt maßgeblich von ihrem Selbstkonzept ab. Das Selbstkonzept hat einen elementaren Einfluss auf die Lebensbewältigung und wirkt sich sowohl auf soziale Beziehungen als auch auf die gesamte Entwicklung eines Menschen aus (u. a. Roebers 2007; Mummendey 2006). Im Vor- und Grundschulalter stellt die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes, in Abgrenzung zu einem unrealistisch-überhöhten Selbstkonzept, welches für das Kindergartenalter als typisch gilt, eine zentrale Entwicklungsaufgabe dar. Dieses kann den Übergang vom Kindergarten in die Schule erleichtern, welcher eine der großen Herausforderungen in diesem Lebensabschnitt darstellt (Roebers 2007). Bewegungsorientierte Konzepte, die einen Schwerpunkt auf die Beziehungsgestaltung zu sich selbst und zu anderen legen, erscheinen in besonderer Weise geeignet, um Selbstwirksamkeitserleben sowie Selbst- und Fremdwahrnehmungen zu ermög- [ 195 ] Theil, Burger, Welsche • Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung 4 | 2022 Entwicklung und Aktualisierung des Selbstkonzeptes, und hier besonders für die nicht-akademischen Bereiche, dar (Fischer 2019; Zimmer 2019; Alfermann / Stiller 2003). Einstellungen zur eigenen Person werden ab dem frühen Kindesalter entwickelt. Bereits ab drei Jahren können Kinder sich anhand konkreter Merkmale beschreiben (Roebers 2007). Ab dem Vorschulalter differenzieren sich die Selbstkonzeptstrukturen, die bis dahin noch recht einfach ausfallen (Mummendey 2006). Im Rahmen der kognitiven Entwicklung sind Kinder zunehmend in der Lage, soziale Vergleiche bezüglich Eigenschaften und Fähigkeiten vorzunehmen, weshalb ab dieser Altersstufe den sozialen Beziehungen eine zentrale Rolle in der Selbstkonzeptentwicklung zugeschrieben wird (Roebers 2007). Im Vorschulalter ist das Selbstkonzept noch wenig stabil und von situativen Einflüssen abhängig. Das eher überhöhte und oft unrealistische Selbstkonzept des frühen Kindesalters relativiert sich mit dem Übergang in die Schule und sinkt (Roebers 2007). Die Kinder beginnen Selbst- und Fremdwahrnehmungen kritischer einzuordnen. Diese kritische Perspektive verstärkt sich durch den Übergang in die Grundschule mit den kognitiven und sozial-emotionalen Herausforderungen, die bewältigt werden müssen und dem direkten (Leistung-)Vergleich zu anderen Kindern. Hennemann et al. (2017) ordnen ein positives nicht-akademisches Selbstkonzept als Schutzfaktor für die vulnerable Übergangsphase zwischen Kindertagesstätte und Schule ein (Rönnau-Böse / Fröhlich-Gildhoff 2015; Koglin / Petermann 2013). Hellmich (2011) betont, dass es für den Übergang in die Schule hilfreich ist, bereits im Vorfeld Erfahrungen sammeln zu können, die sich positiv auf das Selbstkonzept auswirken, um anschlussfähiges Lernen zu unterstützen. Auch können vorausgegangene positive Erfahrungen als Gegengewicht wirken, um negative Erlebnisse, die im Übergang in die Schule auftreten, auszugleichen (Renner et al. 2011). Es wird zudem davon ausgegangen, dass es Kindern mit einer hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugung, die auf einem positivem Selbstkonzept beruht, leichter fallen wird, aktiv neue Beziehungen zu gestalten sowie Frustrationen, lichen und so Einfluss auf das Selbstkonzept zu nehmen (Welsche 2018). In der vorliegenden Pilotstudie wurde untersucht, ob sich durch eine Intervention nach dem Sherborne Konzept (Welsche 2018) positive Auswirkungen auf das Selbstkonzept der teilnehmenden Vorschulkinder nachweisen lassen. Bedeutung des nicht-akademischen Selbstkonzeptes für die Übergangsphase In der Psychologie und Pädagogik entstanden im Laufe der Jahre verschiedene Definitionen und Modelle zum Konstrukt Selbstkonzept, so dass heute nicht von einem einheitlichen Modell ausgegangen werden kann (Hellmich / Günther 2011). Mummendey (2006, 7) definiert es als »Gesamtheit der auf die eigene Person bezogenen Beurteilungen und Bewertungen eines Individuums, also die Gesamtheit der Einstellungen zu sich selbst«. Diese enthalten sowohl affektive als auch kognitive und konative Anteile (u. a. Deusinger 1986). Shavelson et al. (1976) beschreiben ein hierarchisch gegliedertes und mehrdimensional strukturiertes Modell. Für diesen Beitrag ist der Bereich des nicht-akademischen Selbstkonzeptes mit den untergeordneten Dimensionen sozial, emotional und physisch, relevant. Grundsätzlich entstehen Informationen zur Bildung und Aktualisierung des Selbstkonzeptes ■ durch Prozesse der Selbstwahrnehmung. Dazu gehören Sinneswahrnehmungen, die in und durch Bewegung entstehen, sowie Selbstwirksamkeitserfahrungen, also eigenständige Interpretationsleistungen durch Beobachtung und Bewertung des eigenen Verhaltens, ■ durch Folgerungen über die eigene Person, die aus den Vergleichen mit Anderen abgeleitet werden, ■ zudem nehmen direkte und indirekte Rückmeldungen aus dem sozialen Umfeld Einfluss (Mummendey 2006; Deusinger 2002; Filipp 1979). Bewegungs- und Beziehungserfahrungen stellen grundlegende Informationsquellen für die [ 196 ] 4 | 2022 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis in sozialen Situationen oder anderen Bereichen, zu verarbeiten (u. a. Zimmer 2019; Roebers 2007). Helmke vertritt sogar die These, dass sich eine leichte Selbstüberschätzung günstig auf Lernprozesse auswirken kann: »Aufgaben, die bei einer realitätsangemessenen Selbsteinschätzung eigentlich mangels Erfolgsaussicht gar nicht erst begonnen würden, werden bei einer leicht optimistisch verzerrten Selbsteinschätzung trotzdem angepackt; bei auftretenden Schwierigkeiten wird nicht gleich aufgegeben, sondern länger durchgehalten (…)« (Helmke 1998, 130). Gerade mit Blick auf Kinder, die aufgrund ihres sozial-emotionalen Unterstützungsbedarfes häufig Misserfolge erleben, welche zur Entwicklung eines negativen Selbstkonzeptes und aller damit im Zusammenhang stehenden problematischen Auswirkungen beitragen (Fischer / Renner 2015; Koglin / Petermann 2013; Hellmich / Günther 2011; Renner et al. 2011), erscheint eine frühzeitige Förderung eines positiven Selbstkonzeptes demnach als hochrelevant. Gestützt wird diese Einschätzung durch die Annahme, dass sich ein negativ geprägtes Selbstkonzept im Laufe der Zeit und mit wachsender Stabilität immer schwieriger korrigieren lässt (Deusinger / Lebkücher 2002). Förderung des nicht-akademischen Selbstkonzeptes durch bewegungsorientierte Interventionen Für die Förderung des nicht-akademischen Selbstkonzeptes erscheint der bedürfnisorientierte und kindgerechte Zugang über Bewegung besonders geeignet, da Bewegung und Spiel Haupttätigkeiten von Kindern darstellen, in und durch die nicht nur motorische, sondern auch emotionale und soziale Kompetenzen entwickelt und ausdifferenziert werden (u. a. Kuhlenkamp 2017). Bewegungsaktivität wird zudem als Ressource gesehen, die die Erkenntnistätigkeit beeinflusst und sich förderlich auf die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes auswirken kann (u. a. Fischer 2019). Dabei eröffnet ein spielerischer und handlungsbezogener Zugang im gemeinsamen Bewegen ein wichtiges und weites Erkundungsfeld, in dem selbstkonzeptrelevante Erfahrungen gesammelt werden können (u. a. Beudels et al. 2019). Der Aufbau eines großen Bewegungsrepertoires und die damit verbundenen Handlungs- und Ausdrucksmöglichkeiten, die Wahrnehmung der eigenen Gefühle und des eigenen Körpers, das Erleben von Selbstwirksamkeit und eigenen Kompetenzen stellen zentrale Zieldimensionen bewegungsorientierter Konzepte dar (u. a. Fischer 2019; Welsche 2018; Kuhlenkamp 2017). Sich zu bewegen bedeutet aus bewegungspädagogischer Perspektive auch, in Beziehung zur personalen Umwelt zu treten (Funke-Wieneke 2010). Unter dem Aspekt der Förderung von Sozialkompetenz können bewegungsorientierte Konzepte die Möglichkeit schaffen, Beziehung in und durch Bewegung zu erfahren und aktiv zu gestalten (z. B. Welsche 2016; Beudels / Anders 2014; Kiphard 2009). Da Bewegungsangebote bei Kindern häufig eine hohe intrinsische Motivation auslösen, kann davon ausgegangen werden, dass bewegungsorientierte Interventionen zudem effektive Lern- und Erfahrungsprozesse ermöglichen und dadurch an Wirksamkeit gewinnen (Beudels et al. 2019). Das Konzept der Beziehungsorientierten Bewegungspädagogik nach Sherborne (Welsche 2018), das für die Pilotstudie als Interventionskonzept gewählt wurde, eignet sich in besonderer Weise, um selbstwertförderliche Impulse zu geben, da die Beziehungsgestaltung zur eigenen Person durch Körper- und Bewegungserfahrungen sowie zu anderen Personen durch Erfahrungen in der Beziehungsgestaltung in den Dimensionen des Füreinanders, Gegeneinanders und Miteinanders in den Mittelpunkt eines spielerischen, körpernahen und ressourcenorientierten Geschehens gestellt wird. Vorstellung der Studie Zeigen sich Entwicklungen im Selbstkonzept von Vorschulkindern durch eine beziehungsorientierte bewegungspädagogische Intervention? Unter dieser Fragestellung wurde in einer Kindertagesstätte ein Projekt nach dem Sherborne Konzept durchgeführt. Die Studie wurde mit al- [ 197 ] Theil • Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung 4 | 2022 [ 197 ] Theil, Burger, Welsche • Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung 4 | 2022 len Vorschulkindern einer Einrichtung (n=20) im Interventions-/ Kontrollgruppendesign durchgeführt. Mit der Interventionsgruppe fand über einen Zeitraum von zweieinhalb Wochen täglich ein einstündiges Angebot statt (insgesamt elf Einheiten), um mögliche Störeinflüsse, die sich bei einer wöchentlichen Durchführung über mehrere Monate ergeben, wie z. B. unregelmäßige Teilnahme einzelner Kinder durch Krankheit o. ä. oder größere Abstände zwischen den Stunden aufgrund von Ferienzeiten oder Feiertagen, so gering wie möglich zu halten. Damit für die Kinder der Kontrollgruppe kein Nachteil entstand, wurde auch für diese eine Intervention nach dem Sherborne Konzept nach der letzten Datenerfassung durchgeführt. Durchschnittlich nahm ein Kind an zehn Stunden teil. Beide Gruppenangebote wie auch die Datenerfassung wurden von einer den Kindern bislang unbekannten Heilpädagogin, die über mehrjährige Erfahrung in der Anwendung des Sherborne Konzeptes mit Kindern verfügt, durchgeführt. Begleitet wurde sie von einer Erzieherin der Einrichtung, welche die Kinder, jedoch weder das Konzept noch die Heilpädagogin kannte. Gemäß der Geschlechtsverteilung in der Gesamtgruppe (insgesamt elf Mädchen und neun Jungen) wurden zufällig sechs Mädchen und vier Jungen für die Interventionsgruppe ausgewählt. Die Kontrollgruppe setzte sich aus fünf Mädchen und fünf Jungen zusammen. Die Kinder waren zum Zeitpunkt der ersten Messung zwischen 4; 11 und 6; 0 Jahre alt, der Mittelwert lag in der Interventionsgruppe bei 5; 3 und in der Kontrollgruppe bei 5; 2 Jahren. Da bisher noch kein publiziertes standardisiertes Messinstrument, welches das Selbstkonzept für diese Altersgruppe quantitativ erfasst, zur Verfügung steht, erfolgte die Datenerfassung anhand des unveröffentlichten Frankfurter Kinder- Selbstkonzept-Inventars (FKSI) (Deusinger o. J.), das für diese Studie von der Autorin zur Verfügung gestellt wurde. Das FKSI ist ein Fragebogen, der mit den Kindergartenkindern in einer Spielvariante durchgeführt wird. Es erfasst fünf Selbstbereiche (Kognitive Leistungsfähigkeit, Psychosoziale Interaktion mit der Umwelt, Emotion und Gestimmtheit, Moral und Selbstwertschätzung sowie Körper), die aus elf Selbstkonzepten bestehen (Kognitive Leistungsfähigkeit, Selbstbehauptungs- und Durchsetzungsfähigkeit, Wertschätzung durch andere, Kontakt und Umgangsfähigkeit, Emotionale Gestimmtheit, Angsterleben, Selbstsicherheit, Moralorientierung und Selbstwertschätzung, körperliche Erscheinung, körperliches Befinden, körperliche Effizienz). Auf die Skalen Angsterleben sowie Emotionale Gestimmtheit wurde zugunsten einer kürzeren Erhebungssituation für die Kinder und einer vergleichsweise geringen Relevanz im Kontext des Sherborne Konzeptes verzichtet. Der Fragebogen teilt den Gesamtsummenscore in die Wertebereiche positives (157-207 Punktwerte), neutrales (120-156 Punktwerte) und negatives Selbstkonzept (69-119 Punktwerte) ein (die Wertebereiche wurden aufgrund des Ausschlusses der beiden Skalen angepasst). Die interne Konsistenz bei Kindergartenkindern (α = .88) und die Retestreliabilität bei Kindern zwischen fünf und elf Jahren (r = .73) wird als zufriedenstellend beschrieben (Deusinger o. J.). Die Datenerhebung beider Gruppen fand zu Beginn der Intervention (T1) und nach zwei Wochen (T2) statt. Datenauswertung Die Auswertung der Daten erfolgte mittels einer mehrfaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholungsfaktor (MANOVA). Post hoc wurden zur Überprüfung der Subgruppenunterschiede t-Tests berechnet: Zur Untersuchung von Unterschieden der beiden Gruppen zu den beiden Messzeitpunkten wurden t-Tests für unabhängige Stichproben und zur Untersuchung von Veränderungen über die Zeit getrennt nach Subgruppen wurden t-Tests für abhängige Stichproben gerechnet. Das Signifikanzniveau wurde auf p < 0.05 festgelegt. Zur Vermeidung multipler Testungen wurde für diese inferenzstatistischen Überprüfungen ausschließlich der FKSI-Gesamt- Studie mit Vorschulkindern einer Einrichtung im Interventions-/ Kontrollgruppendesign [ 198 ] 4 | 2022 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Gruppe Messzeitpunkt T1 Messzeitpunkt T2 Statistische Überprüfung (t-Test) Interventionsgruppe (n = 10) Mittelwert Median Standardabweichung 160.20 155.50 13.21 171.60 172.00 17.63 t = -4.52 (9) p < .01 Kontrollgruppe (n = 10) Mittelwert Median Standardabweichung 165.20 167.00 13.80 166.10 167.00 13.37 t = -.159 (9) p = .88 Statistische Überprüfung (t-Test) t = -.91 (18) p = .38 t = .74 (18) p = .44 Tabelle 1: Ergebnisdarstellung Abbildung 1: Entwicklung der Gruppe über die Zeit 150 155 160 165 170 175 T 1 T 2 Abbildung 1: Entwicklung der Gruppen über die Zeit Interventionsgruppe Kontrollgruppe FKSI-Gesamtsummenscore Interventionsgruppe (n = 10) Körper Emotionen Psychosoziale Interaktion Moral u. Selbstwertschätzung Kognitive Leistungsfähigkeit Gesamtsummenscore T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 57.6 62.3 14.5 16.7 48.8 53.0 19.7 19.7 19.6 19.9 160.2 171.6 Kontrollgruppe (n = 10) Körper Emotionen Psychosoziale Interaktion Moral u. Selbstwertschätzung Kognitive Leistungsfähigkeit Gesamtsummenscore T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 58.5 57.9 16.3 16.4 52.0 52.6 20.3 20.1 19.6 18.5 165.7 166.1 [ 199 ] Theil • Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung 4 | 2022 [ 199 ] Theil, Burger, Welsche • Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung 4 | 2022 summenscore verwendet. Weiterführend wurde die Frage bearbeitet, wie sich einzelne Selbstbereiche innerhalb der jeweiligen Gruppe entwickelten. Diese Ergebnisdarstellung erfolgt in deskriptiver Form durch die Darstellung der Mittelwerte für die Selbstbereiche (Kognitive Leistungsfähigkeit, Psychosoziale Interaktion mit Personen und der Umwelt, Emotionen, Moral und Selbstwertschätzung, Körper) der beiden Gruppen zu T1 sowie T2. Ergebnisse Die Ergebnisse der durchgeführten MANOVA zeigen einen über die Gruppen hinweg signifikanten Innersubjekteffekt über die Zeit (F=10,98; df=1; p < 0.01): Für die Gesamtstichprobe betrachtet kam es zu einer deutlichen Erhöhung der Werte. Der Zwischensubjekteffekt ist nicht signifikant: (F=0; df=1; p=1.0): Über beide Messzeitpunkte betrachtet liegt kein Gruppenunterschied hinsichtlich der Gesamtskala des FKSI vor. Es liegt allerdings ein signifikanter Interaktionseffekt (Gruppen x Zeit) vor: (F=9,55; df 1/ 18; p < 0,01). Die Ergebnisse sind in Abbildung 1 grafisch veranschaulicht: Hier zeigt sich die unterschiedliche Entwicklung der beiden Untersuchungsgruppen über die Zeit. In Tabelle 1 sind die Mittelwerte, Standardabweichungen und Mediane für die Gesamtskala des FKSI der beiden Gruppen zu den beiden Messzeitpunkten sowie die Ergebnisse der Signifikanzprüfungen aufgeführt. Hier zeigt sich ein nicht-signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen zum Messzeitpunkt T1 und T2. Ebenfalls nicht signifikant ist der Zuwachs bei der Kontrollgruppe. Ein signifikanter Zuwachs im »positiven Selbstkonzept« kann für die Interventionsgruppe von T1 nach T2 festgestellt werden. Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse auf Skalenebene und veranschaulicht, wie sich die FKSI- Selbstbereiche der beiden Gruppen zu T1 und T2 entwickelt haben. Die deskriptive Auswertung der FKSI-Selbstbereiche belegt für die Interventionsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe zum Teil deutliche Steigungen der Mittelwerte in den Selbstbereichen Körper, Emotionen und Psychosoziale Interaktion mit Personen und der Umwelt. Diskussion Aufgrund der geringen Stichprobengröße sowie des kurzen Erhebungszeitraumes unter Beachtung des noch instabilen Selbstkonzeptes in dieser Altersgruppe sind die vorliegenden Ergebnisse zurückhaltend zu interpretieren. Zudem wurden das Angebot und die Testung von einer Person durchgeführt, so dass ein Practitioner-Researcher-Problem nicht gänzlich ausgeschlossen werden kann, und die Gütekriterien des Fragebogens sind durch die Kürzung möglicherweise nicht mehr vollumfänglich gegeben. Grundsätzlich stützen die Ergebnisse dieser Pilotstudie jedoch die Hypothese, dass sich durch die Anwendung des Konzeptes positive Aus- Tabelle 2: FKSI- Selbstbereiche der beiden Gruppen zu T1 und T2 Interventionsgruppe (n = 10) Körper Emotionen Psychosoziale Interaktion Moral u. Selbstwertschätzung Kognitive Leistungsfähigkeit Gesamtsummenscore T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 57.6 62.3 14.5 16.7 48.8 53.0 19.7 19.7 19.6 19.9 160.2 171.6 Kontrollgruppe (n = 10) Körper Emotionen Psychosoziale Interaktion Moral u. Selbstwertschätzung Kognitive Leistungsfähigkeit Gesamtsummenscore T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 58.5 57.9 16.3 16.4 52.0 52.6 20.3 20.1 19.6 18.5 165.7 166.1 [ 200 ] 4 | 2022 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis wirkungen auf das Selbstkonzept der teilnehmenden Kinder ergeben können (Theil/ Welsche 2019). Auch wenn die Interventionsgruppe mit einem etwas geringer ausfallenden Gesamtsummenscore in die Untersuchung startete, gehen wir nicht davon aus, dass sich der geringe Unterschied auf die Entwicklung innerhalb der Gruppen ausgewirkt hat, da beide altersentsprechend im positiven Wertebereich lagen und die unterschiedlichen Entwicklungen zwischen den Gruppen sehr deutlich sind. Mit Blick auf die einzelnen Selbstbereiche zeigt die Analyse der Ergebnisse der Interventionsgruppe zudem in fast allen Bereichen eine deutliche Zunahme, während sich die Werte der Kontrollgruppe kaum veränderten und teilweise sogar verschlechterten. Insbesondere in den Selbstbereichen Körper, Psychosoziale Interaktion mit Personen und der Umwelt sowie Emotionen, die dem nicht-akademischen Selbstkonzept zugeordnet werden können, wurden bei der Interventionsgruppe positive Entwicklungen sichtbar. Die positive Entwicklung im Bereich Körper erscheint schlüssig, da der bewegungsorientierte Zugang gezielt Situationen inszeniert, in denen die Kinder ihre motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten entdecken und weiterentwickeln können. Auch die Veränderung im Bereich Psychosoziale Interaktion mit Personen und der Umwelt passt zu dem inhaltlichen Schwerpunkt des Konzeptes in der Beziehungsgestaltung zu anderen Menschen. Praktische Erfahrungen zeigen zudem, dass Kinder, die an einer Sherbornegruppe teilgenommen haben, die Beziehungsgestaltung im intensiven Körperkontakt zu anderen Kindern besonders genießen. Viel Freude haben sie oft in Füreinander-Sequenzen, in denen sie andere unterstützen können oder selbst Unterstützung erfahren, und an den Spielen zur Gegeneinander-Beziehung, in welcher sie ihre eigene Kraft erleben können. In solchen Rangelspielen können Kinder freudvoll ihre Grenzen testen und dabei ihren Bedürfnissen nach Berührung und Nähe, Halten und Gehalten werden nachgehen (Beudels / Anders 2014). Da der Stellenwert der Peergroup im Vorschulalter an Bedeutung zunimmt (Oerter 2008), ist anzunehmen, dass die gezielte Förderung von körpernahen Beziehungserfahrungen im Füreinander, Gegeneinander und Miteinander Einfluss auf diesen Selbstbereich der Kinder nimmt. Im Sherborne Konzept wird allerdings nicht nur die Beziehungsgestaltung zu den anderen Kindern unterstützt. Die pädagogische Fachkraft stellt sich auch selbst als Interaktionspartner oder -partnerin zu Verfügung. Sie kann so Hilfestellung in herausfordernden Situationen bieten. Gleichzeitig zeigt sie durch ihr Mittun Interesse an der Interaktion mit den Kindern und vermittelt Wertschätzung. Möglicherweise haben sich diese besonderen Beziehungserfahrungen im Projekt positiv auf den Bereich Psychosoziale Interaktion mit Personen und der Umwelt ausgewirkt. Die Frage, ob die Veränderungen in diesem Bereich auch im Zusammenhang mit der Person der durchführenden Heilpädagogin stehen können, konnte im Rahmen dieser Pilotstudie nicht geklärt werden. Neben der inhaltlichen Ausrichtung auf die Vermittlung von Bewegungs-, Körper- und Beziehungserfahrungen könnte auch die Art der Durchführung einen positiven Einfluss auf die Selbstkonzeptentwicklung der Kinder gehabt haben. Ressourcenorientierung, Partizipation, Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit sind einige der didaktischen Prinzipien, die in der Durchführung des Konzeptes von grundlegender Bedeutung sind (Welsche 2018). Durch die freie und offene Gestaltung haben die Kinder die Möglichkeit, eigene Ideen einzubringen und mitzubestimmen. Neue Ideen oder Alternativen können aufgegriffen und wertgeschätzt werden. Gerade im Vorschulalter, in dem die eigenen Fähigkeiten und das eigene Können im Mittelpunkt stehen und das Autonomiebedürfnis wächst, entspricht die Vorgehensweise des Konzeptes den Bedürfnissen der Kinder. Die Veränderungen im Bereich Emotionen könnten darauf zurückgeführt werden, dass sich die Intervention aufgrund des kind- und altersgemäßen Settings Im nicht-akademischen Selbstkonzept der Interventionsgruppe zeigten sich positive Entwicklungen. [ 201 ] Theil • Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung 4 | 2022 [ 201 ] Theil, Burger, Welsche • Bewegungsorientierte Selbstkonzeptförderung 4 | 2022 besonders günstig auf die Befindlichkeit der Kinder ausgewirkt hat. Die abgebildeten Veränderungen in diesem Bereich stehen möglicherweise auch im Zusammenhang mit der gezielten Förderung des Selbstwirksamkeitserlebens in den Stunden. Da die Skala Selbstsicherheit dem Bereich der Emotionen zugeordnet ist, können die höheren Werte zu T2 im Kontext vermehrter Selbstwirksamkeitserfahrungen gesehen werden, die sich wiederum positiv auf die Selbstsicherheit ausgewirkt haben. Ob sich lediglich die Inhalte, und wenn ja welche, oder auch die Art der pädagogischen Inszenierung von Bewegungs- und Beziehungserfahrungen im Sherborne Konzept auf die Selbstkonzeptentwicklung der Kinder in der Interventionsgruppe positiv ausgewirkt haben, kann hier nur spekuliert werden, da das gewählte Untersuchungsinstrument diese Einflüsse nicht erfasst. Die als positiv zu bewertenden Ergebnisse dieser Pilotstudie sprechen für weiterführende Untersuchungen, in welchen der Hypothese einer Auswirkung des Sherborne Konzeptes auf das Selbstkonzept nachgegangen wird. Eine größere Stichprobe, ähnliche Ausgangswerte der Untersuchungsgruppen, ein längerer Untersuchungszeitraum und eine personenunabhängigere Durchführung und Auswertung sollten gewährleistet sein. Auch wäre ein Design interessant, in welchem in einer Kontrollgruppe psychomotorisch gearbeitet würde. Zur Psychomotorik liegen bereits aussagekräftige Untersuchungen vor (Ruploh et al. 2013; Martzy et al. 2015). Ein Vergleich der Interventionen würde unabhängig von der bewegungs- und körperorientierten Herangehensweise, die beiden Konzepten gemein ist, eine Untersuchung zur Auswirkung der konzeptspezifischen Merkmale ermöglichen. Fazit Zusammenfassend zeigte sich im Vergleich der beiden Gruppen eine positive Selbstkonzeptentwicklung der Interventionsgruppe. Dieses Ergebnis stützt die Hypothese, dass sich pädagogische Interventionen nach dem Sherborne Konzept positiv auf das Selbstkonzept auswirken können. Hat sich das Konzept aufgrund der Fokussierung auf den Beziehungsaspekt, aber auch, weil es weder große Räume noch besondere Materialien braucht, in der Praxis bereits bewährt, würden weiterführende Studien, welche die aufgestellte Hypothese verifizieren können, die Relevanz des Konzeptes auch aus fachwissenschaftlicher Perspektive bestätigen. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Alfermann, D., Stiller, J. (2003): Selbstkonzept. In: Röthig, P., Prohl, R. (Hrsg.): Sportwissenschaftliches Lexikon. 7. Aufl. Hofmann, Schorndorf, 469- 471 Beudels, W., Anders, W. (2014): Wo rohe Kräfte sinnvoll walten. Handbuch zum Ringen, Rangeln und Raufen in Pädagogik und Therapie. 5. Aufl. Borgmann, Dortmund Beudels, W., Diehl, U., Böcker-Giannini, N. (2019): Bewegungsförderung in der inklusiven Kita. Ernst Reinhardt, München Deusinger, I. (1986): Die Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN). Handanweisung. Hogrefe, Göttingen Deusinger, I. M. (2002): Gesundheit, Körperliche Effizienz, Funktionserhalt des Körpers. Theorie, Definition und Messung subjektiver Konzepte. In: Deusinger, I. M. (Hrsg.): Wohlbefinden bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Gesundheit in medizinischer und psychologischer Sicht. Hogrefe, Göttingen, 9-30 Deusinger, I. M., Lebkücher, A. (2002): Untersuchungen zur Entwicklung subjektiver Konzepte von Kindern ab drei Jahren zu Gesundheit und körperlicher Effizienz. Theorie, Definition und Messung, empirische Befunde. In: Deusinger, I. M. (Hrsg.): Wohlbefinden bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Gesundheit in medizinischer und psychologischer Sicht. Hogrefe, Göttingen, 48-70 Deusinger, I. M. (o. J.): Frankfurter Kinder-Selbstkonzept-Inventar. Unveröffentlicht Filipp, S. H. (Hrsg.) (1979): Selbstkonzept-Forschung. Probleme, Befunde, Perspektiven. Klett-Cotta, Stuttgart Fischer, H., Renner, M. (2015): Heilpädagogik. Heilpädagogische Handlungskonzepte in der Praxis. 2.-Aufl. Lambertus, Freiburg im Breisgau Fischer, K. (2019): Einführung in die Psychomotorik. 4. Aufl. Ernst Reinhardt, München, https: / / doi. org/ 10.36198/ 9783838548029 Funke-Wieneke, J. (2010): Bewegungs- und Sportpädagogik. 2. Aufl. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler Helmke, A. (1998): Vom Optimisten zum Realisten? Zur Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzep- [ 202 ] 4 | 2022 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis tes vom Kindergarten bis zur 6. Klassenstufe. In: Weinert, F. E. (Hrsg.): Entwicklung im Kindesalter. Beltz, Weinheim, 115-132 Hellmich, F. (2011): Vorwort des Herausgebers. In: Hellmich, F. (Hrsg.): Selbstkonzepte im Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen. Kohlhammer, Stuttgart, 11-16 Hellmich, F., Günther, F. (2011): Entwicklung von Selbstkonzepten bei Kindern im Grundschulalter. Ein Überblick. In: Hellmich, F. (Hrsg.): Selbstkonzepte im Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen. Kohlhammer, Stuttgart, 19-46 Hennemann, T., Hövel, D., Casale, G., Hagen, T., Fitting-Dahlmann, K. (2017): Schulische Prävention im Bereich Verhalten. 2. Aufl. Kohlhammer, Stuttgart Kiphard, E. J. (2009): Motopädagogik. modernes lernen, Dortmund Koglin, U., Petermann, F. (2013): Kindergarten- und Grundschulalter: Entwicklungsrisiken und Entwicklungsabweichungen. In: Petermann, F. (Hrsg.): Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie. 7. Aufl. Hogrefe, Göttingen, 101-118 Kuhlenkamp, S. (2017): Lehrbuch Psychomotorik. Ernst Reinhardt, München, https: / / doi. org/ 10.36198/ 9783838587172 Martzy, F., Ruploh, B., Bischoff, A. (2015): Veränderungen im Selbstkonzept nach psychomotorischer Förderung. Eine multimethodale Untersuchung des kindzentrierten Ansatzes. motorik 38 (1), 10-21, https: / / doi.org/ 10.2378/ mot2015.art03d Mummendey, H. D. (2006): Psychologie des »Selbst«. Theorien, Methoden und Ergebnisse der Selbstkonzeptforschung. Hogrefe, Göttingen Oerter, R. (2008): Kindheit. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 6. Aufl. Beltz, Weinheim, 225-270 Renner, G., Martschinke, S., Munser-Kiefer, M., Steinmüller, S. (2011): Diagnosen und Förderung des Selbstkonzepts im Anfangsunterricht. In: Hellmich, F. (Hrsg.): Selbstkonzepte im Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen. Kohlhammer, Stuttgart, 247-265 Roebers, C. M. (2007): Entwicklung des Selbstkonzeptes. In: Hasselhorn, M., Schneider, W. (Hrsg.): Handbuch Entwicklungspsychologie. Hogrefe, Göttingen, 381-394 Rönnau-Böse, M., Fröhlich-Gildhoff, K. (2015): Resilienz und Resilienzförderung über die Lebensspanne. Kohlhammer, Stuttgart Ruploh, B., Martzy, F., Bischoff, A., Matschulat, N., Zimmer, R. (2013): Veränderungen im Selbstkonzept nach psychomotorischer Förderung. Eine Pilotstudie im Mixed Methods Design. motorik 36 (4), 180-189, https: / / doi.org/ 10.2378/ moto rik2013.art13d Shavelson, R. J., Hubner, J. J., Stanton, G. C. (1976): Selfconcept: Validation of construct interpretations. In: Review of Educational research 46 (3), 407-441, http: / / dx.doi.org/ 10.3102/ 00346543046003407 Theil, F., Welsche, M. (2019): Förderung des Selbstkonzepts bei Grundschulkindern mit sozial-emotionalem Unterstützungsbedarf nach dem Konzept der Beziehungsorientierten Bewegungspädagogik. Praxis der Psychomotorik 44 (4), 213-222 Welsche, M. (2016): Das aktuelle Stichwort: Beziehungsgestaltung. motorik 39 (1), 34-36, https: / / doi.org/ 10.2378/ mot2016.art06d Welsche, M. (2018): Beziehungsorientierte Bewegungspädagogik. Ernst Reinhardt, München Zimmer, R. (2019): Handbuch Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung. 14. Aufl. Herder, Freiburg im Breisgau Die AutorInnen Franziska Theil M. A. Klinische Heilpädagogik, Tanz- und Bewegungspädagogin, Lehrbeauftragte an der Katholischen Hochschule Freiburg, Heilpädagogin in der Frühförderung. Kontakt: franziska.theil.hp@ web.de Prof. Dr. Dipl. Psych. Thorsten Burger Professor für Heilpädagogik an der Katholischen Hochschule Freiburg, Arbeitsschwerpunkt in empirischer Sozialforschung, Sinnesbehinderungen und Psychotherapie. Prof.in Dr. Mone Welsche Professorin für Entwicklungsförderung im Kindes- und Jugendalter an der Katholischen Hochschule Freiburg, Arbeitsschwerpunkt in bewegungsorientierten Ansätzen in Heilpädagogik und Sozialer Arbeit.