Zusammenfassung / Abstract Bislang ist unklar, welche Psychomotorik-Interventionen TherapeutInnen zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen und Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten einsetzen. Ziel dieser Studie war, diese PMT-Interventionen in der Praxis zu erfassen, auszuwerten und zu beschreiben. Die Analyse 157 ausgefüllter Interventionschecklisten- Psychomotoriktherapie durch fünf Therapeutinnen ergab folgendes: Am häufigsten genannt wurden Regelspiele, Bewegungsaufgaben, Körperwahrnehmung, Konzentrationsübungen, Selbstwahrnehmung, Förderung von Vertrautheit/ Offenheit/ Gruppenkohäsion, reflektierende und situativ anpassende therapeutische Haltung sowie ein strukturierender Leitungsstil. Ein möglicher Zusammenhang zwischen den am häufigsten eingesetzten PMT-Interventionen und der Verbesserung der sozialen Kompetenzen wird diskutiert. Schlüsselbegriffe: Psychomotoriktherapie (PMT), Gruppentherapie, sozial-emotionale Kompetenzen (SEK), Verhaltensauffälligkeiten, Grundschulkinder / Primarschulkinder, Interventionscheckliste Psychomotoriktherapie (ICL-PMT) Psychomotor interventions to promote social-emotional skills and reduce behavioral problems So far it is unclear which psychomotor interventions therapists use to promote social-emotional skills and reduce behavioral problems. The aim of this study was to record, evaluate and describe these interventions used in practice: The analysis of 157 completed intervention checklist psychomotor therapy by five therapists reveal: rule games, movement tasks, body awareness, concentration exercises, selfawareness, the promotion of intimacy / openness / group cohesion, a reflective and situationally adaptable therapeutic attitude and a structuring leadership style were mentioned most frequently. A correlation between the most frequently used PMT-interventions and the improvement of social skills is discussed. Keywords: Psychomotor therapy (PMT), group therapy, socialemotional skills, behavioral problems, primary school children, Intervention Checklist Psychomotor Therapy (ICL-PMT) [ 26 ] 1 | 2024 motorik, 47. Jg., 26-36, DOI 10.2378 / mot2024.art05d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAg ] Psychomotorik-Interventionen zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen und Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten Iris Bräuninger, Patrizia Röösli, Lucia Maier In der Schweiz ist die Psychomotoriktherapie (PMT) ein körper- und bewegungsorientiertes Angebot für Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf in den Bereichen der sozialen, emotionalen und motorischen Entwicklung (psychomotorik schweiz 2023). Sie wird über die Umsetzung des Volksschulgesetzes und Verordnung der sonderpädagogischen Maßnahmen in der Mehrheit der Kantone organisiert und finanziert (EDK 2023). PMT wird nachfolgend synonym für Psychomotoriktherapie, Psychomotorik und Psychomotricity verwendet. Der hier vorgestellte begleitende Studienteil einer Mixed-Methods-Studie (Bräuninger / Röösli 2023) beschreibt die theoretisch-wissenschaftliche Fundierung relevanter Aspekte für Gruppen- PMT und die Entwicklung, Datenauswertung und den Einsatz der Interventionscheckliste-Psychomotoriktherapie (ICL-PMT). Die Ergebnisse präsentieren die am häufigsten eingesetzten PMT- Interventionen. Abschließend werden diese, unter Berücksichtigung der Erkenntnisse aus der randomisierten kontrollierten Studie (RCT), diskutiert. Rechtfertigung und Forschungsfrage Die wachsende Zahl an Kindern mit Förderbedarf der SEK spiegeln sich in steigenden Anmeldun- [ 27 ] Bräuninger et al. • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 gen zur PMT wider. Folglich erscheint es sinnvoll, die in diesem Bereich angewandten PMT- Interventionen und erfolgreiche bzw. weniger erfolgreiche Interventionen im Sinne einer evidenzbasierten Praxis zu identifizieren, da hierzu bislang keine Erhebungen vorliegen, welche PMT-Interventionen zur Förderung von SEK und Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten eingesetzt werden. Folgende Forschungsfragen sollen anhand einer beschreibenden Studie beantwortet werden: 1. Welche PMT-Interventionen setzen TherapeutInnen in einer PMT-Gruppentherapie ein, um SEK zu fördern und Verhaltensprobleme zu reduzieren? 2. Lassen sich erfolgreiche und weniger erfolgreiche PMT-Interventionen identifizieren? Ausgangslage und wissenschaftliche Erkenntnisse Steigender sozial-emotionaler Entwicklungsbedarf Die Anzahl der Kinder mit sozial-emotionalem Entwicklungsbedarf nimmt laut Kultusministerkonferenz (2022) zu: Im Zeitraum 2011-2020 sei »seit 2011 ein Anstieg von 58,4 % der Schüler / innen bzw. eine Erhöhung des Anteils von 13,4 % auf 17,8 % an allen Schüler / innen mit sonderpädagogischer Förderung« (ebd.) im Förderschwerpunkt sozial emotionale Entwicklung festzustellen. Die Prävalenzzahlen für Verhaltensauffälligkeiten oder psychischer Erkrankung bei Kindern und Jugendlichen schwanken zwischen 10 %-20 % (Voß / Gebhardt 2017). Bei Kindern mit früh einsetzenden emotionalen und Verhaltensstörungen ist die Prognose für ihre sozial-emotionale Entwicklung eher schlecht (Steinhausen 2010), wenngleich die Resilienz für die Vorhersage der langfristigen Entwicklung von Risikokindern bedeutsam ist (Hohm et al. 2017). Kinder mit psychischen Auffälligkeiten gelten in der Schweiz aufgrund langer Wartefristen, Fachkräfte- und Angebotsmangel als deutlich unterversorgt (Stocker et al. 2016). Auffälligkeiten zeigen sich in der Schule (Tröster / Reineke 2007) und stellen dort die größten Herausforderungen dar (Preuss-Lausitz 2005). Schule ist allen Kindern zugänglich und bietet den idealen Interventionsrahmen, um sozial-emotionale Entwicklung zu fördern (Beelmann 2008). Kinder mit sozial-emotionalen Bedürfnissen und Verhaltensauffälligkeiten werden häufig zur PMT angemeldet (Widmer / Bräuninger 2020). Sozial-emotionale Kompetenzen und PMT Soziale Kompetenzen werden als die »Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeit und Fertigkeit einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens-- im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens-- fördert« bezeichnet (Kanning 2002, 155). Emotionale Kompetenz wird als »die Fähigkeit, mit Gefühlen und Bedürfnissen umgehen zu können-- für sich allein und im Zusammenhang mit anderen« beschrieben (Pfeffer 2017, 9). Sie erlaubt, eigene Emotionen durch Mimik und Sprache auszudrücken und zu regulieren sowie Emotionen anderer zu erkennen und zu verstehen (Petermann / Wiedebusch 2016). PMT-Wirksamkeitsnachweise zur Förderung von SEK bei Kindern liegen vor (Amft et al. 2013; Esposito et al. 2017; Moschos / Pollatou 2022; Ruploh et al. 2013). Ergebnisse des RCT-Teils der Mixed-Methods Studie (Bräuninger / Röösli, 2023) (begleitender Teil wird hier berichtet) zeigten im Prä-Post-Vergleich, dass sich die PMT- Behandlungsgruppe im Subtest Sozial Kompetent Handeln des IDS-2 (Grob / Hagmann-von Arx 2018) signifikant verbesserte, nicht aber die Wartekontrollgruppe. Beide Gruppen verbesserten sich im Funktionsbereich Sozial-emotionale Kompetenz. Lediglich die Wartekontrollgruppe zeigte eine signifikante Abnahme der von den Eltern eingeschätzten Werte für Gesamtprobleme und Internalisierende Probleme (CBCL; Döpfner et al. 2014). Das psychomotorische Präventionsprogramm BESK bewirkte aus Sicht der Lehrkräfte eine Verbesserung des prosozialen Verhaltens von Primarschulkindern im Prä- Post-Vergleich (Effektstärke dkorr = 0,30) (Widmer et al. 2022). Konkrete PMT-Interventionen zur Förderung von SEK wurden in Interventionsprojekten für Grundschul- (Theil/ Welsche 2019, [ 28 ] 1 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Welsche / Lichtwark 2022) und Kindergartenkinder (Deffner et al. 2017) beschrieben. Weiterer Forschungsbedarf besteht zu spezifischen PMT-Interventionen bei der Förderung von SEK und Reduktion von Verhaltensproblemen. »A universal definition of psychomotor intervention practice for research and clear description of intervention models are needed« (Fraz-o et al. 2021, 15). Zur Identifizierung der PMT-Interventionen in diesem Bereich wurde daher im Rahmen der hier vorgestellten Studie eine Literaturrecherche zu den Faktoren und Items der ICL-PMT durchgeführt. SEK relevante Faktoren für Gruppen-Psychomotoriktherapie-- Literaturbezüge Zur Förderung von SEK und Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten wurden vom Autorinnenteam folgende Faktoren und Items für die ICL- PMT identifiziert, welche im Rahmen der Studie erfasst wurden (siehe Methode), die nicht als Alleinstellungsmerkmal für Gruppen-PMT missverstanden werden sollten: Welche therapeutische Haltung nahmen die Therapeutinnen ein, welche unterschiedlichen Leitungsstile setzten sie ein, welche Möglichkeiten zur Struktur der Stunde nutzten sie, welche PMT-Materialien und welche PMT-Interventionen setzten sie ein und welche Gruppenentwicklungsphasen, Ziele der Gruppentherapie und Schwerpunkte identifizierten sie? Therapeutische Haltung Die therapeutische Haltung ist für eine gelingende Erfahrung in der Gruppe entscheidend und erfordert Spontanität und Flexibilität. Die Förderung eines kohäsiven Gruppenklimas zeichnet sich durch Vertrauen, Bereitschaft zur Selbstöffnung, Respekt und Wertschätzung aus (Köckenberger 2016). Die explorative Haltung unterstützt Eigentätigkeit und selbständiges Handeln. Dadurch erfahren Kinder, dass sie im Bewegungshandeln bestimmte Effekte hervorrufen und über Experimentieren und Ausprobieren lernen (Zimmer 2019). Ferner fördert sie die Fantasie, um explizite und implizite Sinnstrukturen der kindlichen Handlungen und des symbolischen Ausdrucks zu untersuchen und zu verstehen (Seewald 2007). Die konfrontative Haltung fordert Kinder auf, ihre Handlungskompetenzen zu erweitern. Dies kann bedeuten, ein impulsives Kind in seinem Verhalten zu begrenzen. Die reflektierende Haltung spiegelt das kindliche Verhalten wertneutral und respektvoll wider, wodurch sich das Kind über eigene Handlungen bewusst wird. Die situativ aufgreifende Haltung berücksichtigt Vorschläge und Bedürfnisse der Kinder und integriert sie in den Ablauf (Köckenberger 2016). Leitungsstil Unterschiedliche Leitungsstile können integriert, ergänzt oder vermischt werden: Der nondirektive Stil lässt sich von den Impulsen der Kinder leiten (Zimmer 2019). Beim mitspielenden Stil begeben sich die TherapeutInnen auf die Ebene der Kinder, verstärken Ideen, regen zum Mitspielen an, setzen Impulse für Neues und fördern Beziehungen und Dialoge zwischen den Kindern (Köckenberger 2016). Die therapeutische Rolle beim beobachtenden Stil ist aufmerksam und emotional beteiligt, jedoch außerhalb des Spielgeschehens, mit der Möglichkeit, je nach Situation gezielt zu intervenieren (ebd.). Beim strukturierenden Stil wird durch Raumgestaltung, Bereitstellung von Materialien und Geräten, Anfangs- und Endritualen und Kommunikationsregeln ein Gefühl von Sicherheit und Orientierung vermittelt (Zimmer 2019). Der direktive Stil lenkt die Spielsituation, regelt, kontrolliert und strukturiert den Prozess. Struktur der Stunde Die Arbeit in Gruppen ermöglicht eine lebendige Lern- und Erlebniswelt zwischen Bedürfnis und Anforderung, Individualität und Gruppe, Struktur und Freiraum und Vorbereitung und Flexibilität (Köckenberger 2016). Ein strukturierter Stundenaufbau gliedert die PMT-Stunde in feste, ritualisierte und einzuhaltende Phasenabfolgen, die Sicherheit, Verlässlichkeit und Planbarkeit bieten (ebd.). Beim halbstrukturierten Stundenaufbau sind Zeitpunkt, Länge, Angebote und [ 29 ] Bräuninger • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 [ 29 ] Bräuninger et al. • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 Häufigkeiten der Phasen variabel, welche an aktuelle Bedürfnisse angepasst werden (ebd.; Zimmer 2019). Der offene, phasenfreie Stundenaufbau ähnelt dem natürlichen Spiel der Kinder außerhalb der Pädagogik und Therapie (Köckenberger 2016). Materialeinsatz Klassische psychomotorische Geräte (kreative Materialien, Pedalo, Rollbrett, Schwungtuch, Trampolin etc.) unterstützen die PMT-Interventionen: Das Material ist vielfältig einsetzbar, kann individuell interpretiert werden und ermöglicht eine eigene kindliche Sinngebung und Anpassung an die materiellen Eigenschaften, oder diese werden je nach Bedeutungssinn passend gemacht (Zimmer 2019). Erfahrungsinhalte und PMT- Interventionen Wahrnehmungserfahrungen: Sie ermöglichen einen aktiven Erkundungsprozess, in dem über die Sinnessysteme Signale aus der Umwelt aufgenommen und verarbeitet werden (Lienert / Spiess 2016). Bezüglich der kindlichen Entwicklung erfordern sie von Anfang an eine komplexe, intermodale Leistung auf Basis bedeutungsgebundener Bewegungshandlungen (Fischer 2019). Die Selbstwahrnehmung über Körper- und Bewegungserfahrungen wird als Grundlage der Identitätsentwicklung angesehen. Die PMT fördert Bewusstheit und Achtsamkeit bei sich selbst und anderen. Achtsamkeit wird als gerichtete Aufmerksamkeit oder Bewusstheit bezeichnet und findet im gegenwärtigen Moment statt (Chermette 2021). Bewegungserfahrungen: Das Kind tritt über Bewegung und Spiel mit anderen in Kontakt, wodurch Selbstvertrauen und Kompetenzen aufgebaut und Selbstkonzept und Selbsterkenntnis über den positiven Vergleich mit anderen gestärkt werden (Fischer 2019). Bewegungsaufgaben stellen gezielte Anforderungen an das Kind (Zimmer 2019). Bewegungsgeschichten ermöglichen, sich über Bewegungsausdruck und symbolisierte Handlungen mitzuteilen (Seewald 2007). Bewegungslandschaften fördern mit speziellen Aufgaben oder Gerätearrangements Wahrnehmungsbereiche und motorische Handlungsfähigkeiten (Fischer 2019). Bewegungsparcoure, in Kombination mit einer Aufgabenstellung zur Überwindung von Hindernissen, fördern das Selbstwertgefühl und die Anerkennung in der Gruppe (ebd.). Spiele in der Stunde: Kinder geben ihrem Spiel einen eigenen Sinn, der nicht zufällig oder willkürlich ist (Zimmer 2019), sondern ihre Lebens- oder Fantasiewelt widerspiegelt und mit dieser in unmittelbarem Bezug steht (Seewald 2007). Das Kennenlernspiel löst Anspannungen und mindert Angst (Aichinger / Holl 2010). Das Freispiel bietet eine reichhaltige Umgebung, innerhalb derer die Kinder frei wählen (Hauser 2021). Das Funktionsspiel zeichnet sich durch die Freude am Tun aus (Funktionslust), frühe Formen dieser Spielart sind sensomotorische Spiele (Weinberger 2015). Das Konstruktionsspiel ermöglicht die Auseinandersetzung mit physikalischen und materialen Gesetzmäßigkeiten und fördert die Problemlösefähigkeit (Grubbauer 2011). Beim Regelspiel befolgen alle dieselben Regeln (Weinberger 2015). Das Rollenspiel und Symbolspiel bietet Handlungsalternativen zur Erprobung von Verhaltensweisen (Zimmer 2019). Kreative Elemente und Künstlerische Interventionen: Die PMT bietet Raum für »den Prozess der Selbstfindung und des schöpferischen Ausprobierens eigener Möglichkeit und Grenzen« (Kiphard 1984, 167). Kreative Elemente und Künstlerische Interventionen erlauben, mit der inneren Welt der Kinder in Kontakt zu kommen und ihre Selbstregulation und sozialen Kompetenzen zu fördern: Malen beispielsweise erlaubt den Ausdruck von Gefühlen (Weinberger 2015) und Trommeln und Tanzen fördern die »Kompetenzen der Rhythmisierung von Bewegungshandlungen« (Krus / Jasmund 2014, 112). Gruppenentwicklungsphasen Für das soziale Lernen spielen Aushandlungsprozesse, die in Gruppen stattfinden, eine zentrale Rolle (Aichinger / Holl 2010). Jede Gruppe entfaltet ihre eigene Dynamik und die Mitglieder beeinflussen, unterstützen und bestätigen [ 30 ] 1 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis sich gegenseitig (Zimmer 2019). Bender (2000 / 2001) beschreibt folgende vier Gruppenentwicklungsphasen Zugehörigkeit, Verantwortung, Offenheit und Trennung. Ziele der Gruppentherapie Für jede Stunde können unterschiedliche Zielsetzungen definiert werden (Linn 2010). Spezifische Ziele fördern interpersonelles Lernen (Köckenberger 2016): Die Gruppe fördert soziale Kompetenzen, die Identitätsentwicklung, das reale Selbstbild, die Empathiefähigkeit und die Selbst- und Fremdwahrnehmung. Das geschützte Gruppensetting ermöglicht Beziehungsaufbau, welcher geprägt ist durch gegenseitige Achtung und Respekt, wertschätzende Kommunikation, Akzeptanz von Grenzen, Verständnis für unterschiedliche Gefühlslagen und Erleben von Unterstützung, Bestätigung und Anerkennung. Schwerpunkt der Stunde Der Schwerpunkt der Stunde kann Selbstwirksamkeit, Selbstregulation und Selbständigkeit, unterstützen und Selbst- und Fremdwahrnehmung, Umgang mit Frustrationen und Konflikten, Kommunikation und Flexibilität fördern, was sich positiv auf die Nähe- und Distanzregulation auswirken kann (Köckenberger 2016; Zimmer 2019). Methode Entwicklung und Durchführung der ICL- PMT Die ICL-PMT (siehe Abb. 1 / Anhang) wurde auf Basis eines vergleichbaren Designs (Bräuninger 2014) und praktischen Erfahrungswerten entwickelt (Literaturbezüge s. o.). PMT-Interventionen wurden als erstes in eine ICL-PMT operationalisiert. Dieser wurde praktizierenden Kolleginnen probehalber zur Überprüfung der Verständlichkeit und Praktikabilität vorgelegt. Anhand der Korrekturvorschläge wurde die endgültige ICL- PMT entwickelt und mit dem Online-Umfragetool »LimeSurvey« programmiert. Die teilnehmenden Therapeutinnen erhielten per E-Mail wöchentlich den entsprechenden Link und füllten nach jeder der 45-minütigen Lektionen den Online- Fragebogen aus (14-15-mal). In einem ersten, separaten Fragebogen wurden sozio-demografische Angaben erhoben. Teilnehmende Therapeutinnen: Fünf Psychomotorik-Therapeutinnen konnten aus vier deutschsprachigen Schweizer Primarschulen rekrutiert werden (Alter: zwei zwischen 20-29 Jahre, drei zwischen 40-49 Jahren; Abschluss: 4x BA-Abschluss, 1x BA-PMT-Studentin letztes Studienjahr; Berufserfahrung: zwischen 0-2 Jahren und 10-20 Jahre; Beschäftigungsgrad weniger als 50 % bis mehr als 80 % Anstellung). Insgesamt wurden 12 PMT-Gruppen mit zwei bis acht Kindern durchgeführt. Integriert waren auch Kinder, welche nicht an der Studie teilnahmen (Bräuninger / Röösli 2023). Aufgrund der Covid19-Pandemie wurde anfänglich eine Großgruppe auf zwei Therapeutinnen aufgeteilt, welche später wieder als eine Großgruppe durch beide Therapeutinnen geleitet wurde. Datenanalyse: Der finale Datensatz bestand aus 157 ausgefüllten ICL-PMT. Die Daten wurden mit der Software IBM SPSS Statistics Version 28.0 deskriptiv statistisch ausgewertet. Die nachfolgenden Prozentzahlen summieren sich teils nicht auf 100 %, da außer bei den Fragen zu Material und Struktur jeweils Mehrfachantworten möglich waren. Ergebnisse Die Ergebnisse zu den Antworten in der ICL-PMT werden der Übersichtlichkeit halber in Tabelle- 1 dargestellt. Diskussion Die Frage »Welche PMT-Interventionen setzen TherapeutInnen in einer PMT-Gruppentherapie ein, um SEK zu fördern und Verhaltensprobleme zu reduzieren? « kann dank des großen Datensatzes umfangreich beantwortet werden. Als Limitation sei erwähnt, dass die Ergebnisse auf den Antworten einer kleinen Therapeutinnen- Stichprobe basieren. In fast jeder PMT-Lektion wurden Materialien verwendet und häufig Regelspiele und Bewe- [ 31 ] Bräuninger • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 [ 31 ] Bräuninger et al. • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 Tab. 1: Ergebnisse: ICL-PMT Häufigkeiten in Prozent Angabe »Ja« (in Prozent) Struktur der Stunde offen 9 halbstrukturiert 73 strukturiert 18 Material Ohne Materialangebot 5.3 Mit Materialangebot 94.7 Spiele in der Stunde Freispiel 37.6 Funktionsspiel 35.7 Kennenlernspiel 8.3 Konstruktionsspiel 15.3 Regelspiel 54.8 Rollenspiel 21.7 Bewegungserfahrungen Bewegungsaufgaben 49.7 Bewegungsgeschichten 5.1 Bewegungslandschaft 29.3 Bewegungsparcours 24.8 Wahrnehmungserfahrungen Achtsamkeitsübungen 28.7 Entspannungstechniken 8.3 Körperwahrnehmung 54.1 Konzentrationsübungen 39.5 Selbstwahrnehmung 37.6 Sinneswahrnehmung (taktil, auditiv, visuell) 39.5 Kreative Elemente Malen 20.4 Schreiben 8.9 Zaubern 1.9 Basteln 9.6 Künstlerische Interventionen Kunst 10.8 Musik 12.7 Tanz 4.5 Theater 17.2 Therapeutische Haltung empathisch 42.0 explorativ 13.4 konfrontativ 25.5 reflektierend 47.1 situativ anpassend 47.1 Leitungsstil Direktiv 7.6 Nondirektiv 15.9 Mitspielend 55.4 Beobachtend 40.1 Strukturierend 60.5 Angabe »Ja« (in Prozent) Schwerpunkt der Stunde Empathie, Interaktion, Reflexion 37.6 Gruppenklima, Kommunikation 38.9 Lernen, Einsicht 16.6 Regelverständnis, Grenzen, Konfliktbewältigung 21.0 Selbstwirksamkeit, Selbstregulation, Selbständigkeit 49.7 Kreativität, Spieltherapie, Psychodrama 15.9 Gruppenentwicklungsphasen Orientierung / Zugehörigkeit/ Kennenlernen- / -Teilnahme / Abhängigkeit 38.9 Differenzierung / Konflikt/ Dominanz / Rebellion / -Verantwortung 40.1 Vertrautheit/ Offenheit/ Gruppenkohäsion 63.7 Trennung / Abschied 6.4 Ziele der Gruppentherapie Gegenseitiges Kennenlernen durch unterstützende, sichere, entspannte Atmosphäre 14.6 Beziehungsaufbau zwischen Gruppenmitgliedern zur Bildung eines sicheren Rahmens und Reduktion von Ängsten, Fokus-liegt auf Gruppenarbeit 17.8 Förderung der Gruppeninteraktion, Gruppenmitglieder investieren in die Gruppe 31.2 Förderung des Gleichgewichts zwischen Gruppenmitgliedern, damit kein Gruppenmitglied dominiert,-Achtung auf-Übertragungsphänomene 31.2 Umgang mit Machtkämpfen, Rebellion, Widerstand zwischen Gruppenmitgliedern / gegenüber Leitung, Förderung von-Gruppenzusammenhalt zur Lösung von Gruppenkonflikten 10.8 Lösungen von Konflikten zwischen Mitgliedern, Förderung von konstruktiver Kritik und von-Zusammenhalt/ Gruppenkohäsion-und Wachstum 15.3 Unterstützen von-größerer-Vertrautheit und Nähe zwischen den Gruppenmitgliedern 17.2 Konzentration auf Positives, Vermeidung von Konflikten, Thematisierung des Abschiedes der Gruppentherapie, Fokus auf-Hier und Jetzt 17.2 Vorbereitung des Therapieendes in Gruppenreflexion, Planung von Abschlussaktivität, Evaluation von positiven als auch-negativen Aspekte der Gruppenerfahrung, Fokussierung auf Zukunft 6.4 Abschluss der Therapie mit Fokus auf Ressourcen / Reflexion, was Mitglieder in der Gruppe gelernt-und erfahren haben 10.2 Anmerkung: Die Prozentangaben summieren sich teilweise nicht auf 100 %, da bei den meisten Fragen Mehrfachantworten möglich waren. [ 32 ] 1 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis gungsaufgaben durchgeführt. Der Umgang mit Material ermöglicht dem Kind, Erfahrungen mit den physikalischen Gesetzmäßigkeiten zu sammeln (Fischer 2019), während das Regelspiel Regelverständnis, soziale Rücksichtnahme und Impulskontrolle fördert. Laut Zimmer (2019) stellen Bewegungsaufgaben gezielte Anforderungen an das Kind, was auch für Bewegungslandschaften und Bewegungsparcoure gilt, wodurch Kognition, Koordination, Konzentration, Motorik, Wahrnehmung etc. gefördert werden. Durch die Bewältigung von Aufgaben kann das Selbstwertgefühl gestärkt und die Anerkennung der Gruppe gewonnen werden (Fischer 2019). Die am häufigsten angebotenen Wahrnehmungserfahrungen waren Körperwahrnehmung, Konzentrationsübungen und Selbstwahrnehmung. Wahrnehmung als aktiver Prozess (Lienert/ Spiess 2016) ermöglicht, Signale aus der Umwelt bewusst wahrzunehmen und zu verarbeiten (ebd.). Als häufigste Ziele wurden die Förderung der Gruppeninteraktion und des Gruppengleichgewichts genannt. Vergleicht man diese Ergebnisse mit denen des RCT (Bräuninger / Röösli 2023), liegt die Annahme nahe, dass ein Zusammenhang bestehen könnte zwischen dem Fokus auf Wahrnehmung der Umwelt und gruppenfördernden Interventionen und der signifikanten Verbesserung der Interventionsgruppe bei der Unterskala Sozial kompetent handeln. Selten genannt wurden der Einsatz von Entspannungstechniken, welche der Förderung des Wohlbefindens und des Stressabbaus dienen (Chermette 2021; Fischer 2019). Auch Kreative Elemente, Künstlerische Interventionen (Passolt 2019; Weinberger 2015), Bewegungsgeschichten (Seewald 2007) und Psychodrama wurden kaum eingesetzt, ebenso wenig wurde eine explorative therapeutische Haltung eingenommen. Diese Interventionen und Haltung scheinen in besonderem Maße geeignet, den Ausdruck persönlicher Gefühle und Empfindungen, auch durch symbolisierte Handlungen, zu fördern. Stellt man diese Ergebnisse denen des RCT gegenüber (Bräuninger / Röösli 2023), bei der die Behandlungsgruppe nach Einschätzung der Eltern keine signifikante Abnahme der Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Probleme zeigte (im Gegensatz zur Warte-Kontrollgruppe), stellt sich die Frage: Könnte der mangelnde Einsatz an Kreativen Elementen, Künstlerischen Interventionen, Psychodrama und Entspannungsverfahren und eine selten eingenommene explorative therapeutische Haltung die Teilergebnisse des RCT miterklären? Die Studienergebnisse lassen diesen Schluss aufgrund der kleinen Stichprobe nicht zu und die Ergebnisse können nicht mit dem RCT in Zusammenhang gebracht werden. Somit kann die zweite Forschungsfrage »Lassen sich erfolgreiche und weniger erfolgreiche PMT-Interventionen identifizieren? « nicht beantwortet und Praxisempfehlungen können nicht abgeleitet werden. Jedoch lässt sich die Annahme formulieren, dass der symbolische Ausdruck individueller Bedürfnisse und Emotionen und die Förderung des individuellen Wohlbefindens nicht im Vordergrund der PMT-Lektionen standen. Zukünftige Studien könnten untersuchen, wie sich Kreative und Künstlerische Interventionen, Psychodrama und integrierte Entspannungssequenzen in der PMT auf internalisierende Probleme bei Schulkindern auswirken. Folgende spezifische Fragestellungen sollen zu weiteren, auch interkulturell vergleichenden Studien anregen (beispielsweise Schweiz- - Deutschland oder weiteren europäischen Ländern): ■ Bewirken Regelspiele, Bewegungsaufgaben, Körperwahrnehmungs- und Konzentrationsübungen und Selbstwahrnehmung mit Schwerpunkt auf Förderung der Vertrautheit/ Offenheit/ Gruppenkohäsion, Selbstwirksamkeit, Selbstregulation, Selbständigkeit die Verbesserung des sozial kompetenten Handelns? ■ Fördern die reflektierende und situativ anpassende therapeutische Haltung und der strukturierende Leitungsstil die Verbesserung des sozial kompetenten Handelns? ■ Reduzieren die explorative therapeutische Haltung und Bewegungsgeschichten, Kreative Elemente, Künstlerische Interventionen, Psychodrama und / oder Entspannungstechniken Verhaltensprobleme, insbesondere internalisierende Probleme? Studien mit höheren Teilnehmendenzahlen und größerer TherapeutInnen-Stichprobe würden die Möglichkeit zu Korrelationen eröffnen. [ 33 ] Bräuninger • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 [ 33 ] Bräuninger et al. • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 Fazit und Ausblick Unter Berücksichtigung der RCT-Ergebnisse (Bräuninger/ Röösli 2023) liegt die Vermutung nahe, dass die hier beschriebenen am häufigsten verwendeten PMT-Interventionen Soziale Kompetenzen zu fördern scheinen. Zukünftige Forschungen könnten untersuchen, ob und wie sich internalisierende Probleme durch PMT reduzieren lassen. Weitere Studien könnten das Potenzial von Bewegungsgeschichten, Kreativen und Künstlerischen Interventionen, Psychodrama, Entspannungstechniken gepaart mit der explorativ therapeutischen Haltung auf emotionales Wohlbefinden, Ausdrucksfähigkeit und die Reduktion internalisierender Probleme erforschen. PMT-Wirksamkeitsstudien, welche sich der Verbesserung internalisierender Probleme widmen, erscheinen angesichts PMT-Anmeldungen von Kindern mit subklinischen Werten (ebd.) dringend indiziert. Danksagung Unser großer Dank gilt den Psychomotoriktherapeutinnen, Kindern, Erziehungsberechtigten, Lehrpersonen, SchulleiterInnen, PMT-StudentInnen, Susanne Amft, Dennis Hövel, Peter Klaver und dem Gemeinnützigen Fonds Bildung Zürich. Dieser Beitrag durchlief das Peer-Review. Literatur Aichinger A., Holl, W. (2010): Gruppentherapie mit Kindern. Kinderpsychodrama, Bd. 1, 2. Aufl. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden Amft, S., Boveland, B., Hensler Häberlin, K., Uehli Stauffer, B. (2013): Kann Psychomotoriktherapie zur Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen beitragen? Praxis der Psychomotorik, 38 (3), 134- 139 Beelmann, A. (2008): Prävention im Schulalter. In Gasteiger-Klicpera, B., Klicpera, J. (Hrsg.): Sonderpädagogik der sozialen und emotionalen Entwicklung. Hogrefe, Göttingen, 442-464 Bender, S. (2000): Lasst die Gruppe tanzen, Teil 1. Zeitschrift für Tanztherapie, 7 (12), 25-28 Bender, S. (2001): Lasst die Gruppe tanzen, Teil 2. Zeitschrift für Tanztherapie, 8 (13), 3-11 Bräuninger, I. (2014): Specific dance movement therapy interventions- - Which are successful? An intervention and correlation study. The Arts in Psychotherapy, 41 (5), 445-457, doi10.1016/ j.aip. 2014.08.002 Bräuninger, I., Röösli, P. (2023): Promoting social-emotional skills and reducing behavioural problems in children through group psychomotor therapy: A randomized controlled trial. The Arts in Psychotherapy, 85, 102051. https: / / doi.org/ 10.1016/ j. aip.2023.102051 Chermette, C. (2021): Zum Einsatz von Entspannungsverfahren in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Bewegungs- und Sporttherapie bei psychischen Erkrankungen des Kindes- und Jugendalters. In: Deimel, H., Thimme, T. (Hrsg.): Bewegungs- und Sporttherapie bei psychischen Erkrankungen des Kindes- und Jugendalters, 2. Aufl. Academia, Baden-Baden, 216-235 Deffner, C., Quante, S., Walk, L. (2017): Exekutive Funktionen und Psychomotorik. motorik, 4, 189- 196, http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ mot2017.art30d EDK, Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (2023): Sonderpädagogik und sonderpädagogische Schulungsformen. In: https: / / www.edk.ch/ de/ bildungssystem/ kantonaleschulorganisation/ kantonsumfrage/ a-5-sonderpaedagogik, 7.2.2023 Esposito, M., Gimigliano, F., Barillari, M. R., Precenzano, F., Ruberto, M., Sepe, J., Barillari, U., Gimigliano, R., Militerni, R., Messina, G., Carotenuto, M. (2017): Pediatric selective mutism therapy: a randomized controlled trial. European Journal of Physical and Rehabilitation Medicine, 53 (5), 643-50, http: / / dx.doi.org/ 10.23736/ S1973- 9087.16.04037-5 Fischer, K. (2019): Einführung in die Psychomotorik. 4. Aufl. Ernst Reinhardt, München Fraz-o, A., Santos, S., Lebre, P. (2021): Psychomotor intervention practices for children with autism spectrum disorder: a scoping review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s40489-021-00295-2 Grob, A., Hagmann-von Arx, P. (2018): Intelligence and Development Scales-2 (IDS-2). Intelligenz- und Entwicklungsskalen für Kinder und Jugendliche. Hogrefe, Bern Grubbauer, M. (2011): Spielen als pädagogische Maßnahme. Präventive, spielorientierte Förderung und Stärkung elterlicher Kompetenz. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden Hauser, B. (2021): Spiel in der Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn Hohm, E., Laucht, M., Zohsel, K., Schmidt, M. H., Esser, G., Brandeis, D., Banaschewski, T. (2017): Resilienz und Ressourcen im Verlauf der Entwicklung. Von der frühen Kindheit bis zum Erwachsenenalter. Kindheit und Entwicklung, 26 (4), https: / / doi. org/ 10.1026/ 0942-5403/ a000236 Kanning, U. P. (2002): Soziale Kompetenz-Definition, Strukturen und Prozesse. Zeitschrift für Psychologie, 210 (4), 154-163, http: / / dx.doi.org/ 10.1026/ / 0044-3409.210.4.154 Kiphard, E. J. (1984): Motopädagogik. modernes lernen, Dortmund Kultusministerkonferenz (2022): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2011 bis 2020. In: https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ pdf/ Statistik/ [ 34 ] 1 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Dokumentationen/ Dok231_SoPaeFoe_2020.pdf, 25.7.2023 Köckenberger, H. (2016): Vielfalt als Methode. Methodische und praktische Hilfen für lebendige Bewegungsstunden, Psychomotorik und Therapie. 3. Aufl. borgmann, Dortmund Krus, A., Jasmund, C. (2014). Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Kohlhammer Verlag, Stuttgart Lienert, S., Spiess, H. (2016): Bewegt und Selbstsicher. Psychomotorik und Bewegungsförderung in der Eingangsstufe. Grundlagen und Unterrichtspraxis. Schulverlag plus, Bern Linn, M. (2010): Übungsbehandlung bei psychomotorischen Entwicklungsstörungen. Ernst Reinhardt Verlag, München / Basel Moschos, G., Pollatou, E. (2022): The effect of a psychomotor intervention program in children 3-10 years of age: a systematic review. Body, Movement and Dance in Psychotherapy, 17 (4), 294-309, http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 17432979.2022.2078406 Passolt, M. (2019): Poetische PsychoMotorik. Praxis der Psychomotorik (4), 219-227 Petermann, F., Wiedebusch, S. (2016): Emotionale Kompetenz bei Kindern, 3. Aufl. Hogrefe, Göttingen Pfeffer S. (2017): Sozial-emotionale Entwicklung fördern: Wie Kinder in der Gemeinschaft stark werden. Herder, Freiburg Preuss-Lausitz, U. (2005): Verhaltensauffällige Kinder integrieren. Zur Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung. Beltz, Weinheim psychomotorik schweiz. Verband der Psychomotoriktherapeutinnen und -therapeuten (2023): Psychomotorik. In: https: / / www.psychomotorik-schweiz.ch/ psychomotorik/ kinder-und-jugendliche, 7.2.2023 Ruploh, B., Martzy, F., Bischoff, A., Matschulat, N., Zimmer, R. (2013): Veränderungen im Selbstkonzept nach psychomotorischer Förderung. motorik, 36 (4), 180-189, http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ motorik2013.art13d Seewald, J. (2007): Der Verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. Ernst Reinhardt, München / Basel Steinhausen, H.-C. (2010): Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Elsevier, München Stocker, D., Stettler, P., Jäggi, J., Bischof, S., Guggenbühl, T., Abrassart, A., Rüesch, P., Künzi, K. (2016): Versorgungssituation psychisch erkrankter Personen in der Schweiz. Bern: Bundesamt für Gesundheit. In: https: / / sbap.ch/ wp-content/ uploads/ 2017/ 06/ BAG_2016_Versorgungssituation_ psychisch_erkrankter_Personen_in_der_Schweiz_ Schlussbericht_BASS.pdf, 7.2.2023 Theil, F., Welsche, M. (2019): Förderung des Selbstkonzepts bei Grundschulkindern mit sozial-emotionalem Unterstützungsbedarf nach dem Konzept der Beziehungsorientierten Bewegungspädagogik. Praxis der Psychomotorik, 44 (4), 213-222 Tröster, H., Reineke, D. (2007): Prävalenz von Verhaltens- und Entwicklungsauffälligkeiten im Kindergartenalter: Ergebnisse einer Erhebung in Kindergärten eines Landkreises. Kindheit und Entwicklung, 16 (3), 171-179, http: / / dx.doi.org/ 10.1026/ 0942-5403.16.3.171 Voß, S., Gebhardt, M. (2017): Monitoring der sozialemotionalen Situation von Grundschülerinnen und Grundschülern. Ist der SDQ ein geeignetes Verfahren? Empirische Sonderpädagogik, 1, 19-35, http: / / dx.doi.org/ 10.25656/ 01: 14868 Weinberger, S. (2015): Kindern spielend helfen-- Einführung in die Personzentrierte Spielpsychotherapie. Beltz, Weinheim Welsche, M., Lichtwark, F. H. (2022): »Ich - Du - Wir«: Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen in Bewegung. Ein Schulprojekt mit ZweitklässlerInnen im Rahmen des Freiburger Bildungspaketes. motorik, 45 (4), 170-177, http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ mot2022.art32d Widmer, I., Bräuninger, I. (2020): Fachbeitrag: Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Schulkindern. Ergebnisse einer schweizweiten Online-Umfrage. motorik, 43 (3), 134-143, http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ mot2020.art24d Widmer, I., Maier Diatara, L., Hövel, D. C. (2022): Bewegungsbasierte Förderung prosozialen Verhaltens beim Schuleintritt. Prävention und Gesundheitsförderung, http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11553-022-00962-0 Zimmer, R. (2019): Handbuch Psychomotorik, Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. Herder, Freiburg Die Autorinnen Dr. rer. soc. Iris Bräuninger, Senior Researcher, Tanzpsychotherapeutin BTD ECP Lucia Maier, BSc, Advanced Lecturer, Psychomotorik-Therapeutin Patrizia Röösli, Junior Researcher, MSc Psychologin Anschrift Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich HfH Institut für Verhalten, sozio-emotionale und psychomotorische Entwicklungsförderung (IVE) Schaffhauserstrasse 239 CH-8050 Zürich iris.braeuninger@hfh.ch [ 35 ] Bräuninger • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 [ 35 ] Bräuninger et al. • Psychomotorik-Interventionen 1 | 2024 Abb. 1 / Anhang Interventionscheckliste-Psychomotoriktherapie (ICL-PMT) (Bräuninger, Röösli, Maier 2023) 1. Anzahl der teilgenommenen Kinder heute: ■ Alle Kinder der Interventionsgruppe ■ Haben Kinder gefehlt? Wenn ja, wieviele (bitte Ziffer einfügen): _______ 2. Struktur der Stunde ■ offen ■ halbstrukturiert ■ strukturiert 3. Material ■ ohne Materialangebot ■ mit Materialangebot, welches: _______ 4. Spiele in der Stunde ■ Freispiel ■ Funktionsspiele ■ Kennenlernspiele ■ Konstruktionsspiel ■ Regelspiel ■ Rollenspiel 5. Bewegungserfahrungen ■ Bewegungsaufgaben ■ Bewegungsgeschichten ■ Bewegungslandschaft ■ Bewegungsparcours 6. Wahrnehmungserfahrungen (bitte max. 4 anklicken) ■ Achtsamkeitsübungen ■ Entspannungstechniken ■ Körperwahrnehmung ■ Konzentrationsübungen ■ Selbstwahrnehmung ■ Sinneswahrnehmung (taktil, auditiv, visuell) 7. Kreative Elemente (bitte max. 2 anklicken) ■ Malen ■ Schreiben ■ Zaubern ■ Basteln 8. Künstlerische Interventionen (bitte max. 2 anklicken) ■ Kunst ■ Musik ■ Tanz ■ Theater 9. Therapeutische Haltung: Mit welcher therapeutischen Haltung bist Du der Gruppe heute begegnet? (bitte max. 2 anklicken) ■ empathisch ■ explorativ ■ konfrontativ ■ reflektierend ■ situativ anpassend 10. Leitungsstil: Welcher vorrangige Leitungsstil wurde in dieser Stunde angewandt? (bitte max. 2 anklicken) ■ direktiv ■ nondirektiv ■ mitspielend ■ beobachtend ■ strukturierend ■ Sonstiges: _______ [ 36 ] 1 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis 11. Schwerpunkt der Stunde: Welcher Schwerpunkt wurde heute vorrangig gewählt? (bitte max. 2 anklicken) ■ Empathie, Interaktion, Reflexion ■ Gruppenklima, Kommunikation ■ Lernen, Einsicht ■ Regelverständnis, Grenzen, Konfliktbewältigung ■ Selbstwirksamkeit, Selbstregulation, Selbständigkeit ■ Kreativität, Spieltherapie, Psychodrama 12. Gruppenentwicklungsphasen: In welcher der vier vorgeschlagenen Phasen und entsprechenden Themen befand sich die Gruppe heute hauptsächlich? (bitte max. 2 anklicken) Gruppen durchlaufen verschiedene Phasen über die Behandlungszeit (Bender 2000 / 2001; Schmais 1998; Yalom 1995). ■ Orientierung / Zugehörigkeit/ Kennenlernen / Teilnahme / Abhängigkeit ■ Differenzierung / Konflikt/ Dominanz / Rebellion / Verantwortung ■ Vertrautheit/ Offenheit/ Gruppenkohäsion ■ Trennung / Abschied 13. Ziele der Gruppentherapie: Welche unterschiedlichen Zielsetzungen konnten für heute definiert werden? (bitte max. 2 anklicken) In der Gruppentherapie können unterschiedliche Zielsetzungen pro Stunde definiert werden (Johnson et al. 1998). ■ gegenseitiges Kennenlernen durch unterstützende, sichere, entspannte Atmosphäre ■ Beziehungsaufbau zwischen Gruppenmitgliedern zur Bildung eines sicheren Rahmens und Reduktion von Ängsten, Fokus liegt auf Gruppenarbeit ■ Förderung der Gruppeninteraktion, Gruppenmitglieder investieren in die Gruppe ■ Förderung des Gleichgewichts zwischen Gruppenmitgliedern, damit kein Gruppenmitglied dominiert, Achtung auf Übertragungsphänome ■ Umgang mit Machtkämpfen, Rebellion, Widerstand zwischen Gruppenmitgliedern / gegenüber Leitung, Förderung von Gruppenzusammenhalt zur Lösung von Gruppenkonflikten ■ Lösungen von Konflikten zwischen Mitgliedern, Förderung von konstruktiver Kritik und von Zusammenhalt/ Gruppenkohäsion und Wachstum ■ Unterstützen von größerer Vertrautheit und Nähe zwischen den Gruppenmitgliedern ■ Konzentration auf Positives, Vermeidung von Konflikten, Thematisierung des Abschiedes der Gruppentherapie, Fokus auf Hier und Jetzt ■ Vorbereitung des Therapieendes in Gruppenreflexion, Planung von Abschlussaktivität, Evaluation von positiven als auch negativen Aspekte der Gruppenerfahrung, Fokussierung auf Zukunft ■ Abschluss der Therapie mit Fokus auf Ressourcen / Reflexion, was Mitglieder in der Gruppe gelernt und erfahren haben Literatur Bender, S. (2000): Lasst die Gruppe tanzen, Teil 1. Zeitschrift für Tanztherapie, 7 (12), 25-28 Bender, S. (2001): Lasst die Gruppe tanzen, Teil 2. Zeitschrift für Tanztherapie, 8 (13), 3-11 Johnson, C. V., Riester, A. E., Corbett, C., Buehler, A., Huffaker, L., Levich, K., & Pena, E. (1998): Group activities for children and adolescents: An activity group therapy approach. Journal of Child and Adolescent Group Therapy, 8, 71-88. Schmais, C. (1998): Understanding the dance / movement therapy group. american Journal of Dance therapy, 20(1), 23-35 Yalom, I. D. (1995): The theory and practice of group psychotherapy, , 4th ed. Basic Books