Zusammenfassung/ Abstract Spaziergänge sind eine für die frühe Kindheit wenig beachtete Alltagshandlung. In diesem Artikel werden die Bedeutung und die Konzeption der Spaziergänge im Rahmen des Pikler-Ansatzes dargestellt. Dazu wurde eine Dokumentenanalyse von unveröffentlichten »Spaziergangstagebüchern« des Pikler-Instituts in Budapest durchgeführt. Sie geben einen Einblick in das konkrete Geschehen von Spaziergängen und können so dazu beitragen, Spaziergänge in früher Kindheit genauer zu verstehen und Abläufe zu erschließen. Die Bedeutsamkeit des Spazierengehens für frühe Bildungs-, Entwicklungs- und Lernprozesse wird aufgezeigt. Schlüsselbegriffe: Spaziergang, Pikler, Bildung, frühe Kindheit Walking diaries-- a document analysis Walks are an everyday activity in early childhood that has received little attention. This article presents the significance and conceptualization of walks in the context of the Pikler approach. To this end, a document analysis of unpublished walk diaries from the Pikler Institute in Budapest was carried out. They provide an insight into the actual events of walks and can thus contribute to a more precise understanding of walks in early childhood and the processes involved. The importance of walking for early educational, developmental and learning processes is demonstrated. Keywords: walk, Pikler, education, early childhood [ 136 ] 3 | 2024 motorik, 47. Jg., 136-144, DOI 10.2378 / mot2024.art24d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAG ] Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge Marion Wieczorek Spazierengehen scheint etwas Selbstverständliches zu sein. Schon früh gehen Eltern mit ihren Säuglingen spazieren. Auch in vielen Kindertagesstätten gehört der Spaziergang zum Repertoire. Gering ist dagegen die theoretische Durchdringung dieser so alltäglichen Handlung für das frühe Kindesalter. Aktuelle Überblickswerke (O’Mara 2020; Solnit 2019) zeigen die Bedeutsamkeit von Spaziergängen für das Erwachsenenalter auf, ohne das Thema für Kinder vertieft aufzubereiten. Gleiches ist für die sogenannte »Spaziergangswissenschaft« festzuhalten, wie sie von Burckhardt (2021) und Weisshaar (2018) als kulturwissenschaftliche Methode begründet wurde. Im Folgenden sollen Spaziergänge für die Altersgruppe von 1-3 Jahren, wie sie im Konzept von Emmi Pikler erarbeitet wurden, dargestellt und analysiert werden. Das Pikler-Konzept Emmi Pikler (1902-1984) entwickelte in der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts in Ungarn ein Konzept der Säuglings- und Kleinkindpädagogik. Das Pikler-Konzept ist dabei sowohl ein theoretisches Konzept als auch praktische Pädagogik, in das sowohl pädagogische, psychologische als auch medizinische Kenntnisse einfließen. Emmi Pikler erarbeitete ihr Konzept für Kinder im Alter von 0-3 Jahren zunächst in Familien und differenzierte es dann in einem Säuglings- und Kleinkindheim (genannt Lóczy) weiter aus. Ab 2006 wurde das Konzept auf die Organisationsform einer Krippe als Einrichtung der frühkindlichen Erziehung und Bildung übertragen. Das Lóczy war neben einem Lebensort für die Kinder von Beginn an auch ein Forschungsinstitut. Die wissenschaftliche Forschung zeichnete sich dadurch aus, dass sie sich in den täglichen Ablauf der Kinder einfügte, ohne das Leben der Kinder [ 137 ] Wieczorek • Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge 3 | 2024 in irgendeiner Weise zu stören oder zu verändern (David / Appell 1995, 110). Die bislang in deutscher Sprache vorliegenden Studien beziehen sich auf die freie Bewegungsentwicklung (Pikler 2018), das freie Spiel (Tardos 2015) und die Pflege (Pikler / Tardos 1997). In einer qualitativen Studie wurde nun, als eine weitere Komponente des Pikler-Konzeptes, der Bildungsaspekt, untersucht und erschlossen (Wieczorek 2022). Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wurden sogenannte »Spaziergangstagebücher« ausgewertet, die in den 70er Jahren aufgezeichnet wurden. Grundlagen der Spaziergänge »Das wichtigste Ziel des Spaziergangs ist es, die Kenntnisse der Kinder zu vergrößern und ihren Erfahrungskreis zu erweitern«, so beschreibt Tardos (1980, 90)- - langjährige Mitarbeiterin und Nachfolgerin Emmi Piklers in der Leitung des Pikler-Instituts-- die Intention der Spaziergänge, wie sie im Pikler-Institut geplant und ausgeführt wurden. Die theoretischen und praktischen Grundlagen ergaben sich dabei aus Erkenntnissen zur »Entwicklung und den Besonderheiten des Kenntniserwerbs von Kindern unter drei Jahren« (Methodologischer Ratgeber 1979 / 2020, 5) und wurden ergänzt durch Regeln, die sich aus dem Aufwachsen der Kinder in einer Einrichtung, in einer Gruppe ergeben. Grundlage allen Wissens von Kindern unter drei Jahren sind nach Tardos (2017, 242) Erfahrungen, die durch konkrete Erkundungen von Natur, Lebewesen, Gegenständen, Materialien gewonnen werden und von denen ausgehend die Kinder dann abstrahieren und verallgemeinern lernen. Notwendig sind hierzu Angebote, die es den Kindern ermöglichen, sich zugängliches Wissen über die Wirklichkeit anzueignen, sich in ihrem Leben zu verorten, sich in den sie betreffenden Ereignissen zurechtzufinden und zunächst ihre nähere, dann ihre weitere Umgebung kennen zu lernen. Eine besonders wichtige Aktivität in diesem Zusammenhang waren die Spaziergänge. Sie wurden im Alter von 16- 18 Monaten eingeführt, in einem Alter, in dem die Kinder bereits sicher laufen konnten, wurden bewusst gestaltet und unterlagen besonderen Rahmenbedingungen. Zwei bis drei Kinder wurden von einer festen Bezugsperson mehrmals in der Woche in den sozialen Nahraum begleitet. Methodisches Vorgehen Zur Erschließung der Spaziergänge und ihrer Bedeutsamkeit im Pikler-Konzept wurde eine Dokumentenanalyse bislang unveröffentlichten Materials aus dem Pikler-Archiv durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Dokumentenanalyse Bei einer Dokumentenanalyse wird auf bereits »vorhandene bzw. vorgefundene« (Döring / Bortz 2016, 533), d. h. auf unabhängig vom Forschungsprozess entstandene Dokumente zurückgegriffen (Salheiser 2019, 1121). Eine Dokumentenanalyse kann u. a. dort wertvolle Impulse liefern, wo »zurückliegende Ereignisse nicht mehr beobachtet und verstorbene Zeitzeugen nicht mehr befragt« (Döring / Bortz 2016, 537) werden können. Das Säuglingsheim, in dem die Aufzeichnungen gemacht wurden, wurde 2011 geschlossen; die Spaziergänge finden in der dort aufgezeichneten Form heute nicht mehr statt. Die analysierten Texte entstanden auf der Basis »teilnehmender Beobachtung« durch Mitarbeiterinnen der Pikler-Einrichtung und sind im Original in ungarischer Sprache verfasst. Zur Bearbeitung wurde der Text durch ein professionelles Übersetzungsbüro in die deutsche Sprache übersetzt. Die Mittel hierfür wurden durch die interne Forschungsförderung der PH Ludwigsburg zur Verfügung gestellt. Das ausgewertete Material ist nicht öffentlich zugänglich, sondern Teil des Archivs des Pikler-Instituts in Budapest. Die Tagebücher beschreiben vier Spaziergangsreihen, die von vier Erwachsenen begleitet wurden. Sie wurden zwischen 1975 und 1977 aufgezeichnet und umfassen einen Zeitraum von zwei bis dreizehn Monaten (Abb. 1). Die Kinder waren zum Zeitpunkt der Spaziergänge zwischen 17 und 30 Monate alt. [ 138 ] 3 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Spaziergangsbegleiterin und Autorin Titel des Tagebuchs Zeitraum der Beschreibung Hevesi, Katalin »Czaba und Éva gehen zum Spaziergang los« (3/ 1977-6/ 1977) Hamza, Ildiko »Spaziergangstagebuch« (1/ 1975-12/ 1975) Borbély, Sjoukje »Andor, Feri und die große weite Welt« (3/ 1976-4/ 1977) Kálló, Éva »Begegnung mit dem Hund« (2/ 1977-4/ 1977) Für die Veröffentlichung wurden die Namen der Kinder anonymisiert. Aus dem Zugang zu den Dokumenten und der »Eigenlogik [ihrer] Entstehungs- und Verwendungsgeschichte« (Hoffmann 2018, 8) ergibt sich die Notwendigkeit einer Quellenkritik. Diese erfolgte nach den vier von Döring / Bortz (2016, 538) formulierten Kriterien: Authentizität: Die Texte lassen keine Widersprüche zu ihrer Entstehungszeit in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts erkennen. Glaubwürdigkeit: Die Darstellungen sind detailreich; die im Text erwähnten Namen, sowohl die der Autorinnen als auch die der Mitarbeiterinnen des Instituts und die Namen der Kinder sind aus anderen Texten im Pikler-Kontext bekannt. Interpretierbarkeit: Terminologie und Duktus der Texte sind anschlussfähig an die bekannte und publizierte Literatur. Eine von der Verfasserin durchgeführte Konzeptanalyse (Wieczorek 2022) ermöglicht die systematische Einordnung von Begriffen, Ereignissen und Beschreibungen aus den Tagebüchern. Repräsentativität: Die Texte bilden analog zu der Reflexion von Tardos (1980 / 2020) und nach einem Vergleich mit den Beobachtungen von David und Appell (1995) typische Spaziergänge ab. Inhaltsanalyse Durchgeführt wurde eine »inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse« nach Kuckartz (2014). Kuckartz (2014, 6, 75) betont explizit die Eignung seiner Methode für die Dokumentenanalyse und stark explorativ ausgerichtete Forschung. Alle Transkripte wurden mit Hilfe der Software MAXQDA codiert. Die Bearbeitung in MAXQDA orientierte sich dabei an den Ausführungen von Rädiker / Kuckartz (2021). Die Inhaltsanalyse wurde an der deutschsprachigen Übersetzung durchgeführt. Auswertung und Ergebnisse Die Spaziergänge folgen wie nahezu alle Tätigkeiten im Lóczy einer bestimmten Choreografie. Diese ist zunächst für alle Kinder und Erwachsenen gleich, gibt beiden Seiten Sicherheit und ermöglicht Erwartungen. Die Dokumentenanalyse gibt detailliert Auskunft darüber, wie die Spaziergänge in den Alltag der Kinder eingebunden waren, wie sich im Rahmen des Allgemeinen jeweils individuelle Choreografien entfalten konnten. Im Folgenden werden nur die Forschungsergebnisse dargestellt, die über das heimspezifische Umfeld hinausgehen und verdeutlichen, wie das Alltägliche, wie der soziale Nahraum zum Ausgangspunkt der Erfahrungswelt von Kindern ab dem zweiten Lebensjahr werden kann und welche Bedingungen dies im Konzept von Emmi Pikler ermöglichen. Die aufgeführten Prinzipien fanden sich in allen vier Tagebüchern. Aspekt der Freiwilligkeit Was erkundet wird und in welchem Zeitmaß, entscheiden die spazierengehenden Kinder. Diese Freiheit schließt auch die Wahl des Weges und der Wegstrecke ein. Abb. 1: Überblick Spaziergangstagebücher [ 139 ] Wieczorek • Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge 3 | 2024 [ 139 ] Wieczorek • Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge 3 | 2024 »Neuerdings wählt Andor immer denselben Weg für sich und damit auch für uns. Das Ziel ist die Áron-Gábor-Straße, die ruhigeren Straßen interessieren ihn nicht« (BORBÉLY, Abs. 58). Nicht zuletzt gehört zur freien Wahl auch die Entscheidung, ob die Kinder überhaupt spazieren gehen möchten. Sie können sich akzeptiert dagegen entscheiden. Die Erwachsenen wissen um die Entscheidungsnot der Kinder in diesen Situationen, begleiten sie dabei und stellen die Autonomie der Kinder auch an diesem Punkt nicht in Frage. »Andor empfing mich ernst. Ich verstand bald, warum: Er überlegte, ob er spazieren gehen sollte oder nicht. Heute ist Freitag, er hat Tagesdienst, und seine eigene Betreuerin ist da, Grund genug, dazubleiben. Als ich Feri angezogen hatte, stand sein Entschluss fest, er sagte: ,Ich komme nicht spazieren.‘ Ich versuchte nicht, ihn zum Spaziergang zu überreden, ich wusste, dass seine Entscheidung das Ergebnis ernsthafter Überlegungen war« (BORBÉLY, Abs. 98). Bedeutung von Wiederholungen Die Kinder wählen bewusst Wege und Ziele aus, um bestimmte Erfahrungen erneut zu erleben. Erinnerungen, die auf Wiederholungen basieren, werden in allen Aufzeichnungen erwähnt. »Feri wollte in der Jenő-Hankóczy-Straße Löwenzahnblüten pflücken, das macht Andor auch gern« (BORBÉLY, Abs. 104). Der begrenzte Weg um die Einrichtung und das wiederholte Begehen bekannter und immer vertrauter werdender Wege, ermöglichen wiederholte Erfahrungen, die sich dabei immer auch von den Vorherigen unterscheiden. »Sie bemerken neue Dinge an ihnen wohlbekannten Spaziergangsorten, z. B. die Steinkante an der Hauswand« (HEVESI, Abs. 50). Erst die wiederholte Begegnung ermöglicht es den Kleinkindern, Zusammenhänge zu verstehen und Veränderungen in ihrer Umgebung zu beobachten. Eine kontinuierliche Begleitung ist entscheidend, damit der Erwachsene die Fragen, Gedanken, Erfahrungen der Kinder verstehen kann und sich mit ihnen gemeinsam erinnern kann. »Wir gingen nicht weit, unterwegs erzählten sie, was bei unseren früheren Spaziergängen passiert war. ,Hier hat die Frau die Blumen gegossen‘, ,Wo sind die drei Motorräder jetzt? ‘, ,Ich sehe den Puli [ungarischer Hirtenhund, Anm. M. W.] nicht‘ usw.« (BORBÉLY, Abs. 143). Regeln und Erwartungen Bei aller Offenheit und Lenkung des Spaziergangs durch die Kinder erhalten die Kinder in bestimmten Situationen klare Regeln. Eine feste Regel ist es, beim Überqueren einer Straße der Erwachsenen die Hand zu reichen. Kinder erweitern zunehmend ihr Verständnis um die Gefahren im Straßenverkehr und das von ihnen erwartete Verhalten. »Später sagte er zu Pál: ,Pál, geh nicht auf die Straße, die Autos fahren uns um.‘ Dann fügte er hinzu: ,Die Straße ist für Autos da.‘« (HAMZA, Abs. 77). Identität: Sich selbst und die Welt besser kennenlernen Der Spaziergang bietet Momente, in denen Welterkundung und Identitätsentwicklung eng miteinander verbunden sind. Das Kennenlernen, die Begegnung mit anderen Menschen und Dingen regt die Kinder dazu an, sich zu ihnen in Beziehung zu setzen, sich aber auch von anderen abzugrenzen. Formulierungen wie »Feri mag Orangen, ich mag sie nicht« (BORBÉLY, Abs. 73) oder »József hat Angst vor Hunden, Gréta nicht« (KÁLLÓ, Abs. 16) finden sich mehrfach in den Tagebüchern. Gegenstände, Personen und Orte, denen die Kinder auf ihren Spaziergängen begegnen, aber auch die Begleiterinnen tragen dazu bei, dass sich die Kinder in der Auseinandersetzung mit der dinglichen und personalen Umwelt zunehmend ihrer individuellen Eigenschaften, Vorlieben, Bedürfnisse und ihres eigenen Geschmacks bewusst werden. »Später sah er ein gelbes Auto. Begeistert breitete er die Arme aus und flötete: ,Da fährt das gelbe Auto. Ich mag gelb, ich mag es sehr‘. Gelb ist seine Lieblingsfarbe. Beim Blumenpflücken sucht er sich auch immer die gelben für den Strauß (er kehrt immer mit einem Strauß vom Spaziergang zurück).« (HAMZA Abs. 54). [ 140 ] 3 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Erfahrungswelten Auf ihren Wegen begegnen die Kinder anderen Menschen, suchen neue Orte (Geschäfte, Baustellen) auf, erkunden die Natur- und Pflanzenwelt, begegnen verschiedenen Tieren, erforschen Objekte wie Autos oder lernen die Funktionen öffentlicher Einrichtungen kennen. Dabei bilden die geografischen Gegebenheiten, die Struktur des Ortes den Rahmen für das, was sich ereignen kann. Die Tagebuchaufzeichnungen belegen die unterschiedlichen Interessen der einzelnen Kinder und belegen das Ausbilden individueller Spaziergangsthemen. Waren es bei Ernö und Pál (HAMZA) sowie bei Andor und Feri (BORBÉLY) Autos in ihrer Vielfalt und in ihren Bestandteilen, so zeigt die Anzahl der Kodierungen bei Gréta und József (KÁLLÓ) einen Schwerpunkt der zugewandten Interessiertheit bei Hunden. Das themenbezogene Konzept »Hund« bzw. »Fahrzeug« wird immer umfassender. Marken und Bestandteile der Autos bzw. Hunderassen, Körperteile und Verhalten der Tiere werden erlernt. »Pál hat auch viel zu erzählen […]. Dann begann er, die Teile eines Autos zu inventarisieren: ,ámpa‘ [lámpa = Scheinwerfer], ,omá‘ [kormány = Lenkrad]« (HAMZA, Abs. 104). Der Wissenserwerb ist dabei eingebunden in Erfahrungszusammenhänge, die die Kinder in ihrer Lebenswelt sammeln. So ist auch der Begriff »Hund« mit Erfahrungen gefüllt. Textstellen belegen, Hunde machen Angst, wecken Neugier, ziehen an; Kinder brauchen bei der Begegnung ggf. Schutz und Erklärungen. »In Andors Leben spielen Hunde eine große Rolle. Heute begegnete uns ein Dackel. Er wollte sofort zu ihm hingehen und ihn streicheln. Aber das Herrchen musste ihn darauf aufmerksam machen, dass der Hund keine Kinder mag. ,Mag nicht‘, wiederholte Andor verständnislos und zog die Hand zurück« (BORBÉLY, Abs. 114). Wissenserweiterung / Wissenserwerb Die Kinder erschließen sich neue Weltausschnitte, sie versuchen die Welt auf verschiedenen Wegen immer besser zu verstehen. Zum Erkunden zählt dabei das wahrnehmende Sehen, das Beobachten, das Nachahmen, das handelnde Erkunden, das Anfassen, sowie die Erklärungen, die die Kinder von den Erwachsenen erhalten; das Verknüpfen und das Suchen von Zusammenhängen durch Bezugnahme auf bereits Bekanntes, das Sammeln und das Erkunden mit dem ganzen Körper. So entsteht der Wissenszuwachs sowohl durch die eigene Erkundung als auch durch den Austausch mit der erwachsenen Begleitperson. Ihr Wissen wird immer reicher und vernetzter. »József erschrak nicht ernsthaft, er wurde nur ein bisschen scheu, und Gréta erklärte ihm wichtigtuerisch, was ich ihr und Dòra vor Monaten einmal erzählt hatte: ,Das sind Pulis, und Pulis machen Krach‘« (KÁLLÓ, Abs. 15). Kinder verarbeiten ihre Erfahrungen sprachlich und handelnd. Dabei können mimetische Bewegungen ihre Erfahrungen vertiefen. »Hier bemerkten die Kinder auf einem Balkon zwei Dackel. Sie bewunderten sie mindestens eine halbe Stunde, sie gefielen ihnen sehr. József wandte sich oft zu mir um, heute erzählte nicht mehr ich, was sie taten, sondern er: ‚Er bellt, er läuft, so springt er‘, sagte er und zeigte mir die Bewegungen des Hundes, indem er mit geschlossenen Beinen hüpfte« (KÁLLÓ, Abs. 56). In den Berichten wird deutlich, wie Kinder zunehmend Zusammenhänge zwischen Ereignissen herstellen und Erklärungen für Phänomene finden. Sie verknüpfen Ereignisse und Erklärungen und übertragen ihr Wissen auf andere Situationen. »,Sieh mal, hier ist der kleine Beller.‘ Andor stellte sachkundig fest: ,Sicher hat er Hunger und weint deswegen, er bekommt bald Mittagessen‘« (BORBÉLY, Abs. 141). Kinder greifen ihre Erlebnisse im Spiel und in Geschichten auf. Erinnerungen an Personen, Situationen, Tiere werden verknüpft, lösen weitere Assoziationen aus, die im Spiel wieder Ausdruck finden. »Als wir schon auf dem Rückweg waren, nahm Gréta einen Zweig vom Boden hoch, drehte ihn Der Wissenserwerb, das Ausbilden individueller Spaziergangsthemen ist eingebunden in Erfahrungszusammenhänge. [ 141 ] Wieczorek • Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge 3 | 2024 [ 141 ] Wieczorek • Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge 3 | 2024 herum und sah ihn an, und einen Augenblick später begann sie, ihn mit schallendem Gebell auf der Straße entlangzuschieben. Als ich mir den Zweig genauer ansah, stellte ich fest, dass er wirklich Hundeform hatte, die krummen Seitenzweige erinnerten an die Beine und der vorn und hinten weit hinausragende Hauptzweig an Kopf und Schwanz eines Hundes. Auch Jószef betrachtete ihn lange, dann bellte er Grétas Hund spielerisch an, wobei er mich immer wieder verschmitzt ansah« (KÁLLÓ, Abs. 23). Die Kinder beginnen im Laufe der Spaziergänge auch von ihren Erlebnissen zu erzählen, erste Geschichten entstehen. »Die Kinder blieben vor der Fillér-Treppe stehen und erinnerten sich aufgeregt durcheinander sprechend an unser Hundeerlebnis an der Treppe. Gréta zeigte die Treppe hinauf und sagte ,Puli‘, dann stupste sie Jószef an die Brust und erklärte mit Bewegungen, dass der Puli sich József angesehen hatte. József erklärte, ,der Puli ist weggegangen‘. Ich schaltete mich in das Gespräch ein, ihre Worte und Bewegungen ergaben die Skizze für die ,Geschichte‘« (KÁLLÓ, Abs. 28). So wie vielfältige Erfahrungen mit der dinglichen Welt möglich werden, nutzen Kinder auch Situationen, um neue Erfahrungen mit anderen Menschen zu machen. »Eine fremde Frau kam auf uns zu. Verwundert beobachtete ich Andors neue Taktik. Er grüßte sie: ,Hallo‘. Die Frau grüßte freundlich zurück, und Andor lächelte mich glücklich an. Er hatte herausbekommen, dass die fremde Frau wirklich freundlich war, und nun fürchtete er sich nicht mehr« (BORBÉLY, Abs. 134). Unterstützende Aktivitäten der Erwachsenen Aus den Tagebüchern konnten spezifische Aufgaben und Handlungsweisen der Erwachsenen herausgearbeitet werden, mit denen sie Erkundungen ermöglichen und Erfahrungen intensivieren (Abb. 2). Gesamterlebnis Spaziergang Sprachliche Unterstützung benennt und beschreibt Dinge beschreibt die Wahrnehmungen der Kinder spricht über gemachte Erfahrungen begleitet das Entstehen von Geschichten Kognitive Unterstützung beantwortet die Fragen der Kinder erklärt, indem sie Begründungen gibt erklärt, indem sie Sachwissen beisteuert greift symbolisches Verhalten der Kinder auf gibt Anregungen zum Weiterdenken stellt Fragen lenkt die Aufmerksamkeit der Kinder auf etwas macht (Handlungs-)Vorschläge Motorische Unterstützung unterstützt beim Erkunden ermöglicht Zugänge Emotionale Unterstützung unterstützt Selbstverstehen gibt Ermutigung, Schutz und Trost teilt Freude löst Probleme durch eigenes Handeln bereitet auf Ereignisse vor, kündigt sie an Soziale Unterstützung übersetzt das Verhalten des anderen Kindes unterstützt beim Partnerwerden regt Kooperation zwischen den Kindern an erinnert an Regeln Abb. 2: Aktivitäten der Erwachsenen [ 142 ] 3 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis ■ Sprachliche Unterstützung Erwachsene begleiten die Erfahrungen der Kinder sprachlich. Die Kinderfrage »Was ist das? «, aber auch ihre Blicke und Zeigegesten veranlassen die Erwachsenen, Dinge zu benennen sowie die Wahrnehmungen der Kinder in Worte zu fassen. Die Entwicklung der aktiven Sprache ist eng mit den Erkundungen verbunden. Entlang der Erfahrungen, die die Kinder machen, erweitert sich ihr (aktiver) Wortschatz. »In einem Garten sah er Unmengen von Rosen: ,Rosen, die duften‘, sagte er. Später richtete er sich an einem parkenden Pkw auf und zeigte durchs Fenster und zählte auf: ,da sind Sitz, Lenkrad, Bremse‘ genau mit der Betonung, mit der ich früher auf seine Fragen ,was ist das? ‘ geantwortet hatte« (HAMZA, Abs. 46). ■ Kognitive Unterstützung-- Wissen erweitern Die Erwachsenen geben den Kindern Informationen über das, was sie gemeinsam erleben. Sie begründen eigenes Handeln, beschreiben oder erklären das Verhalten anderer Personen oder Tiere. »Gréta folgte József jetzt nicht, sondern ahmte den Puli nach und begann zu bellen. Ich versuchte, ihr das auszureden: Wenn der Hund sie bellen höre, würde er noch mehr bellen, sie sollte lieber später im Zimmer bellen, wo es der Hund nicht hören könne-- schließlich wurde sie still, und auch die Hunde verstummten« (KÁLLÓ, Abs. 19). Beim Erklären bezieht sich der Erwachsene zumeist auf die unmittelbare Lebenswelt des Kindes. Er gibt aber auch Informationen, die den Kindern ein zusätzliches Maß an Sachwissen vermitteln und deren Informationsgehalt über die konkrete Situation hinausreicht. In einigen Stellen wird deutlich, wie die Kinder die Ideen der Erwachsenen in einer späteren Situation übernehmen. »Gréta und József hatten all’ das wortlos angesehen. Neugierig beobachteten sie jede Bewegung des Hundes, und als er weit von uns entfernt reglos dalag, rief Gréta ihm fuchtelnd unser ,Zauberwort‘ in den Garten: ,Geh nach Hause‘« (KÁLLÓ, Abs. 42). Die Begleiterinnen notierten in diesem Zusammenhang auch ihre Schwierigkeiten, die Fragen der Kinder immer richtig zu verstehen, nonverbale Fragen wahrzunehmen und die Fragen der Kinder so zu beantworten, dass die Antwort dem Verständnis der Kinder auch entspricht. »,Was für ein Schild ist das? ‘, fragte Andor und zeigte auf eine Hausnummer. Noch bevor ich eine angemessene Antwort finden konnte, erklärte er: ,Weiß schon, ein Schild.‘ Ich wusste mit dieser Kinderlogik nichts anzufangen, aber er sah nicht mehr neugierig aus, und eine weitere Erklärung unterblieb« (BORBÉLY, Abs. 125). ■ Motorische Unterstützung Die Erwachsenen unterstützen die Kinder bei ihren Erkundungen auch durch motorische Hilfe, z. B. indem sie die Kinder hochheben, damit sie etwas erreichen oder hineinschauen können. »Auf der ersten Treppe musste ich ihn hochnehmen. Als er erkannt hatte, dass wir uns trotz des Schnees immer noch bewegen konnten, machte er den nächsten Schritt allein« (BOR- BÉLY, Abs. 45). ■ Emotionale Unterstützung Die Erwachsenen geben den Kindern durch ihre zugewandte Präsenz Schutz und Sicherheit und ermöglichen so erst die erfahrungsreichen Spaziergänge. Sie kündigen Gefahren an und gestalten Begegnungen, verbalisieren und ordnen ein. Die Erwachsene kann, da sie die Kinder kennt, einschätzen, welche Situationen Angst oder Schrecken auslösen können. »Als ich sah, dass einer von ihnen anfing, eine Ladung Kiesel abzuschütten, machte ich Ernö darauf aufmerksam, was gleich passieren wird, trotzdem erschrak er« (HAMZA, Abs. 54). Die Erwachsenen geben Erklärungen, um die Situation für die Kinder einzuordnen, verständlich zu machen oder auch um sie zu ermutigen, sich der Situation zuzuwenden. »Die beruhigende Stimme, die Sicherheit an der Hand und die Neugier brachten ihn mit vereinter Kraft dazu, den Kopf von meinen Knien zu nehmen und mit einem Auge den Bagger anzusehen« (HAMZA, Abs. 16). [ 143 ] Wieczorek • Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge 3 | 2024 [ 143 ] Wieczorek • Einblicke in den Erfahrungsreichtum kindlicher Spaziergänge 3 | 2024 ■ Soziale Unterstützung Die Spaziergänge im Lóczy fanden in der Regel mit zwei Kindern statt. Die Erwachsenen berichten von der Aufgabe, die Interessen beider Kinder zu berücksichtigen. »Als Andor erklärte: ,Wir gehen hier lang‘, wandte nicht ich mich an Feri, ob er einverstanden ist, sondern sagte: ,Frag Feri, was er möchte‘. ,Feri komm‘, reagierte darauf Andor, und Feri schlug auch gleich die Richtung ein, in die Andor gehen wollte« (BORBÉLY, Abs. 72). Die Erwachsene ist es auch, die die Kinder mit den (Verkehrs-)Regeln bekannt macht, sie daran erinnert und auf deren Einhaltung achtet. Sie hat hier die Verantwortung, entscheidet, wo Spielräume für die Kinder möglich sind. »Langsam gingen wir zurück, als wir an der Bordsteinkante standen, wartete ich darauf, dass mir Andor die Hand gibt. Eine Weile stand er noch mit den Händen in der Tasche da, dann gab er mir die eine Hand: ,Meine Hand friert nicht mehr‘« (BORBÉLY, Abs. 130). Zusammenfassung, Ausblick und Limitation der Ergebnisse Spaziergänge im piklerischen Sinne sind geeignet, die Welt für Kinder im Alter bis zu drei Jahren zu erweitern. Die Auswertungen zeigen den engen Zusammenhang zwischen »sich selbst Kennenlernen« und dem Kennenlernen der erweiterten, nahen Welt. In den Berichten wird die Vielfalt der Erkundungen, die den Kindern möglich werden, ebenso deutlich, wie der Wissenszuwachs in für sie bedeutsamen Weltausschnitten. Wiederholungen, individuelles Zeitmaß, Freiwilligkeit, zugewandte und interessierte Erwachsene bieten den Rahmen, unterstützen und ermöglichen Erfahrungen, das Verstehen von Zusammenhängen und den Kontakt zu anderen. Der Weg, der gegangen wird, ist der Weg des Kindes. Die Erwachsenen geben dem Kind die Freiheit, die Richtung zu wählen, anzuhalten, zu erkunden, zu beobachten, zu ihren Entdeckungen zurückzukehren, zu zögern, die Geschwindigkeit zu bestimmen. Sie folgen in all ihrem Handeln den Interessen der Kinder, helfen ihnen, ihre Fragen zu benennen, geben Antworten. Auch die Herausforderung, die ein Spaziergang für die Erwachsenen darstellen kann, wird an einigen Stellen in den Tagebüchern deutlich. Die Erwachsenen berichten von der Schwierigkeit, immer die passende Antwort auf die direkten oder impliziten Fragen der Kinder zu geben und die Interessen beider Kinder zu berücksichtigen. Limitiert werden die Erkenntnisse durch die Entstehungsgeschichte des Datenmaterials. Bei den Spaziergangstagebüchern handelt es sich um retrospektive Notizen. So wurden die Dialoge zwischen Erwachsenen und Kind und zwischen den Kindern so aufgezeichnet, wie sie der Erinnerung der Erwachsenen zugänglich waren. Da jeweils nur eine Spaziergangsreihe pro Erwachsenen vorliegt, kann nicht abschließend geklärt werden, inwieweit die Interessen der Erwachsenen die Spaziergänge indirekt doch mitbestimmten. Spaziergänge haben das Potenzial Bildung, Entwicklung und Erziehung zusammenzuführen. Pikler und ihre Mitarbeiterinnen haben damit schon früh mit ihrem alltagsbezogenen Ansatz, der den Nahraum und den Außenraum nutzt, auf einen Zugang hingewiesen, der in den letzten Jahren vermehrt in den Fokus gerückt ist. Die Bewegung in den Raum hinein und im sozialen Nahraum eröffnet Zugänge zu vielfältigen Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten. Die Aufgabe ist es, diese Räume für Kinder zu eröffnen und ihnen selbstbestimmtes Erkunden im Dialog zu ermöglichen. Dem Kindheitspädagogen Schäfer nach vollziehen sich Bildung und Entwicklung entlang der Erfahrungen, die ein Kind in Auseinandersetzung mit der Welt, in der es lebt, macht. »So gesehen gehen Erfahrungen aus der Teilnahme an der Lebenswelt hervor und bilden den Ausgangspunkt jeglichen Lernens« (Schäfer 2021, 5). Für die Psychomotorik haben u. a. Jucker (2022) und Späker (2009, 2023) »urbane und naturnahe Orte« (Jucker 2022, 40) bzw. das »Erkundungs- und Explorationsfeld« (Späker 2023, 9) Natur systematisch erschlossen. Die sorgsam choreografierte, schrittweise und langsame, selbstbestimmte Welterweiterung, die sorgsame Begleitung durch einen Erwachsenen, die angebotenen Wiederholungen [ 144 ] 3 | 2024 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis sowie die sprachliche Begleitung machen die Spaziergänge besonders wertvoll. Spaziergänge sind ein alltagsbezogenes Angebot, das Entwicklungs- und Bildungsanlässe beinhaltet. Das vorgestellte Forschungsprojekt kann dazu beitragen, frühkindliche Lern- und Bildungsprozesse um das Konzept des Spazierengehens zu erweitern. Die Erfahrungsberichte geben Hinweise, wie Spaziergänge so gestaltet werden können, dass sie für die beschriebene Altersgruppe bildungs- und entwicklungswirksam werden und die Kinder sich selbst und die Welt ein Stück besser kennenlernen können. Spaziergänge bieten Momente des Tages intensiver Begleitung durch einen Erwachsenen mit einem hohen Potenzial an Bildungs- und Entwicklungsangeboten. Somit erscheint lohnend, diese Art der Spaziergänge auch für den heutigen Krippenalltag und ebenso als Angebot der frühen Bildung und Frühförderung einzubeziehen. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Burckhardt, L. (2021): Warum ist Landschaft schön? Die Spaziergangswissenschaft. 5. Aufl. Martin Schmitz, Berlin David, M., Appell, G. (1995): Lóczy. Mütterliche Betreuung ohne Mutter. Cramer-Klett & Zeitler, München Döring, N., Bortz, J. (2016): Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. Springer, Berlin, https: / / doi. org / 10.1007 / 978-3-642-41089-5 Hoffmann, N. (2018): Dokumentenanalyse in der Bildungs- und Sozialforschung. Beltz Juventa, Weinheim / Basel Jucker, D. (2022): Bewegung- - Kommunikation- - Mobilität. Edition SZH / CSPS, Bern Kuckartz, U. (2014): Qualitative Inhaltsanalyse. 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