Zusammenfassung / Abstract Welche Potenziale kann leiborientierte Hochschullehre für die Förderung demokratischer Kompetenzen bieten? Diese Fragestellung bildete den Ausgangspunkt für eine Exploration an der Evangelischen Hochschule Nürnberg im Studiengang Soziale Arbeit. Ausgewählte Übungen boten unter anderem die Gelegenheit, eigene Haltungen weiterzuentwickeln und Position zu beziehen, neue Perspektiven einzunehmen und sich in kritischer Denkweise zu üben. Die Rückmeldungen der Studierenden zeigten jedoch auch auf, was bei leiborientiert ausgerichteten Lehrangeboten in diesem Kontext zu beachten ist. Schlüsselbegriffe: Leiborientiertes Lehren und Lernen, Hochschullehre, Demokratische Kompetenzen, Exploration, Leiblichkeit Take a stand! Potentials of corporeality-oriented exercises as a contribution to democracy education-- an exploration in the context of university teaching Which potential can corporeality-oriented university teaching provide for the promotion of democratic competencies? This question formed the starting point for an exploration at the Protestant University of Applied Sciences Nuremberg in the department of Social Work. Selected exercises offered opportunities for students to further develop their own attitudes and take a stand, engage with new perspectives and practice critical thinking. However, feedback from the participants also showed what needs to be considered in this context. Keywords: Body-oriented teaching and learning, university teaching, democratic skills, exploration, corporeality [ 80 ] 2 | 2025 motorik, 48. Jg., 80-89, DOI 10.2378 / mot2025.art16d © Ernst Reinhardt Verlag [ FACHBEITRAG ] Position beziehen! Potenziale leiborientierter Übungen als Beitrag zur Förderung demokratischer Kompetenzen-- eine Exploration im Rahmen der Hochschullehre Andrea Zeus, Katrin Valentin Mit Blick auf die Zunahme von sozialer Ungleichheit, wachsender extremistischer Tendenzen sowie einem gesteigerten Misstrauen gegenüber Politikern und Politikerinnen und demokratischen Strukturen, die den gesellschaftlichen Zusammenhalt in seiner kulturellen Vielfalt derzeit auf die Probe stellen, sehen sich Bildungsinstitutionen mit der Herausforderung konfrontiert, Kompetenzen, Werte, Einstellungen bzw. die Fähigkeit zu kritischem Denken verstärkt zu adressieren, um es jungen Menschen zu ermöglichen, sich aktiv und verantwortlich in eine demokratische Kultur einzubringen (Beutel et al. 2022, 11 ff.; Europarat 2018). Dieser Artikel gibt Einblicke in die Ergebnisse einer Exploration mit Studierenden der Sozialen Arbeit, die den Fokus auf einen eher ungewöhnlichen Beitrag zur Bearbeitung dieser Herausforderungen legt: Es geht um die Potenziale leiborientierter Übungen zur Förderung demokratischer Kompetenzen. Auf der Grundlage von zwei vorangestellten theoretischen Verortungen erfolgen die Einordnung und Begründung der Fragestellung. Nach der anschließenden Erläuterung des methodischen Vorgehens und der Darstellung allgemeiner didaktischer Erkenntnisse aus der Erkundung werden-- sozusagen als Herzstück der Arbeit-- vier potenzielle Bereiche zur Förderung demokratischer Handlungskompetenz herausgearbeitet, theoretisch eingeordnet und diskutiert. [ 81 ] Zeus, Valentin • Position beziehen! 2 | 2025 Theoretische Verortung I-- Förderung demokratischer Kompetenzen Eine Förderung demokratischer Handlungskompetenz spiegelt sich in verschiedenen Konzepten wie z. B. der politischen Bildung, der Demokratiepädagogik oder der Demokratiebildung wider und wird verbunden mit den Leitzielen politischer Mündigkeit, politischer Urteilsfähigkeit und politischer Selbstbestimmung diskutiert (Himmelmann 2005, 10). Die hier vorgestellte Exploration fokussiert sich auf einen Teilbereich, der Bestandteil aller oben genannten Ansätze ist und einen Beitrag zur politischen Mündigkeit leisten soll: die kritische Auseinandersetzung mit Positionen, Wertehaltungen und Motivationen. Diese können-- je nach zugrundeliegendem Argumentationsmodell-- u. a. folgenden Unterbereichen politischer Handlungskompetenz zugeordnet werden: Reflexion eigener Einstellungen und Positionen, Stellungnahme, Kritik- & Kompromissfähigkeit, Perspektivwechsel (Himmelmann 2005). Auf die kontrovers geführte Fachdebatte rund um die verschiedenen Konzepte politischer Bildung, Demokratiepädagogik, Demokratiebildung u. a., sowie ihre unterschiedlichen theoretischen und historischen Anschlüsse und Schnittstellen (Beutel et al. 2022, 9) kann an dieser Stelle aus Platzgründen nicht eingegangen werden. Es soll aber angemerkt werden, dass hier bisweilen auf Grund der begrifflichen Verwendungsweise in der Fachdebatte von Pädagogik gesprochen wird, obwohl im Kontext der Hochschullehre genauer von Bildung die Rede sein müsste. Theoretische Verortung II-- Leiborientierung Die Gedanken und Werke des US-amerikanischen Pädagogen und Philosophen John Dewey werden in Zusammenhang mit Überlegungen zur Förderung demokratischer Kompetenzen immer wieder zitiert und gelten als »ein wichtiges Fundament des Nachdenkens über den Zusammenhang von Demokratie und Erziehung. […] Kein_e Pädagog_in vor ihm hat Erziehung, Schule und Unterricht so klar auf Demokratie bezogen« (May 2022, 102). In seinen reformpädagogischen Vorstellungen bildet die Erfahrung ein zentrales Erziehungselement, um junge Menschen auf ihre Rolle in der Gesellschaft vorzubereiten (Dewey 2011, 27). Dewey spricht sich in seinen Überlegungen explizit dafür aus, eine dualistische Sichtweise auf Körper und Geist zu überwinden und damit auch gegen erzieherische Bemühungen, in denen »die geistige Betätigung von aktiver Berührung mit der Welt […] abgesondert wird« (ebd., 192). Ähnlich wie Merleau-Ponty (1966) in seiner Leibphänomenologie betont er die Bedeutung individueller Sinnzusammenhänge und Bedeutungszuweisungen, die sich aus dem lebendigen Zusammenwirken von Körper und Geist entwickeln (Dewey 2011, 188 ff.). Doch während für Dewey das Denken ein feststehendes Element bzw. ein Anteil sinnvoller Erfahrung ist (ebd., 193), geht Merleau-Pontys Vorstellung einer leiblichen Verankerung des Menschen in der Welt noch wesentlich weiter. Für ihn kann sich der Leib sowohl in Sinnzusammenhängen bewegen und diese zum Ausdruck bringen, als auch neue Bedeutungen aus sich heraus entwerfen (ebd., 176). Leibliche Erkenntnis ist für ihn ein Zusammenspiel präreflexiver und reflexiver Anteile, das vor dem Hintergrund individueller Deutungen und Empfindungen immer in subjektive Welterfahrung eingebettet ist bzw. aus ihr entspringt. Diese Grundannahmen bilden das theoretische Fundament für das hier vorgestellte Erkenntnisinteresse. Sie nehmen bewusst subjektive Sinn- und Deutungszusammenhänge als Ausgangspunkt. Die leiborientierte Weltzuwendung wird als Fundament für Auseinandersetzungs- und Lernprozesse angesehen, die auf diskursiver Ebene weitergeführt, dabei aber niemals ganz von der leiblichen Wahrnehmung abgekoppelt werden können. Ein solcher Zugang bietet eine ganze Bandbreite von Möglichkeiten zur Erkundung von In leiblicher Auseinandersetzung mit der Welt: Berühren und sich berühren lassen. [ 82 ] 2 | 2025 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Maßnahmen, die auf die Förderung demokratischer Kompetenzen abzielen. Im Rahmen der hier vorgestellten Exploration wird jedoch nur auf Teilaspekte eingegangen: Durch die Auswahl der Übungen stehen die Auseinandersetzung mit verinnerlichten Werten, Haltungen (vgl. hierzu auch das Habitus-Konzept von Bourdieu 1993) sowie das Experimentieren mit unterschiedlichen Rollen und inhaltlichen Positionen im Fokus und auch hier werden nur ausgewählte Fragestellungen angesprochen. Andere wichtige Aspekte, wie z. B. die Vermittlung von Wissen über konkrete politische oder ökonomische Systemzusammenhänge und deren Beeinflussungsmöglichkeiten, bleiben in der Exploration unberücksichtigt. Gleiches gilt für die Erarbeitung konkreter politischer Handlungsstrategien, z. B. im Rahmen von Projektarbeiten, Service Learning, Bürger: innenaktionen etc. Einordnung der Fragestellung Zur Klärung der Frage, ob eine leiborientierte Hochschullehre einen Beitrag zur Förderung demokratischer Kompetenzen (Himmelmann 2005) leisten kann, werden Ergebnisse einer Exploration präsentiert, die primär in der Erforschung der Potenziale leiborientierter Hochschullehre im Studiengang Soziale Arbeit an der Evangelischen Hochschule Nürnberg ihren Ausgang nahm. Da das sozialarbeitswissenschaftliche Selbstverständnis jedoch eng mit Leitprinzipien wie sozialer Gerechtigkeit, Menschenwürde, Achtung vor Vielfalt und gemeinsamer Verantwortung (Schäfer / Bartosch 2016, 12) verbunden ist, damit auch einen gesellschaftspolitischen Auftrag beinhaltet und sich Studierende der Sozialen Arbeit insofern schon aufgrund ihrer Professionswahl mit demokratiepädagogischen Inhalten beschäftigen sollten, wurde die Fragestellung entsprechend erweitert und nimmt hier die Förderung gesellschaftlich verantwortlichen Handelns und demokratischer Handlungskompetenz mit in den Blick. Forschungsarbeiten zu körperbzw. leiborientierten methodischen Ansätzen rund um die politische Bildung bzw. Demokratiepädagogik stehen bisher noch weitgehend aus. So resümiert unter anderem Hänel, dass der »Körper« zwar zunehmend ein inhaltliches Themenfeld der politischen Bildung wird (Hänel 2017, 57) und auch »in den Methoden politischen Lernens durchaus wiederzufinden« ist, insbesondere durch das Einfließen kulturpädagogischer Angebote. »Er ist jedoch bisher nicht ausreichend expliziert und systematisch zum wissenschaftlichen Gegenstand der Betrachtung gemacht worden« (ebd., 59). Aus der Perspektive der Motologie finden sich thematische Anknüpfungspunkte in Veröffentlichungen mit Bezug auf die leibliche Verinnerlichung von (Werte-)Haltungen und Gewohnheiten- - oft unter Bezugnahme auf Bourdieus Sozialen Sinn (1993)-- z. B. im Rahmen des Embodiment-Diskurses, in Wuttigs Frage »Ist Motorik politisch? « (2023) oder auch in Jessels leibphänomenologisch orientierten Überlegungen zur Gewaltprävention (2010). Am nächsten steht dem hier vorliegenden Forschungsinteresse Schmids Untersuchung zu leib- und bewegungsorientierten Reflexionsmethoden im Hochschulkontext (2023), die die Förderung von Nachhaltigkeitsbewusstsein und Verantwortungsbereitschaft in den Blick nimmt. Auch hier werden Gelingensfaktoren und Grenzen leiblich orientierter Angebote im Hochschulkontext betrachtet, diese sind jedoch extracurricular verortet und beziehen sich vor allem auf Aspekte wie z. B. die Förderung von Belastungsresistenz und Selbstfürsorge über bewusste leibliche Wahrnehmung. Methodisches Vorgehen Um Potenziale leiborientierter Zugänge hinsichtlich der Förderung von demokratischen Kompetenzen in der Hochschullehre zu erkunden, wurden sieben interkollegiale Hospitationen mit Hilfe von teilnehmender Beobachtung (Martin / Wawrinowski 2014) und anschließen- Schwerpunktsetzung: Kritische Auseinandersetzung mit eigenen Positionen, Rollen & Wertehaltungen [ 83 ] [ 83 ] Zeus, Valentin • Position beziehen! 2 | 2025 den qualitativen Gruppeninterviews mit Studierenden (Kruse 2014, 189 f ) im Studiengang Soziale Arbeit durchgeführt. Maßgeblich für die Einschätzung des didaktisch-pädagogischen Nutzen der Übungen waren dabei die Bedeutungszuweisungen der Studierenden. Die empirisch-qualitativ orientierte Exploration (Döring 2023, 172) fand zur Schärfung des eigenen Problembewusstseins als Vorarbeit für eine geplante Studie zu leiborientierter Hochschullehre statt. Die Erkundung erfolgte von Dezember 2023 bis Juni 2024 in unterschiedlichen Studiengruppen (2. bis 5. Semester). Die teilnehmenden Studierenden waren meist weiblich, die Mehrzahl im Alter von 20 bis 25 Jahren. Innerhalb der einzelnen Einheiten führte die Seminarleitung in sieben Studierendengruppen zunächst vorstrukturierte, leiborientierte Übungen rund um Themen wie z. B. Globale Gerechtigkeit, Gewalt, Machtdynamiken oder persönliche Werteinstellungen ein und reflektierte mit den Teilnehmenden im Anschluss deren Erleben und sich daraus entfaltende Deutungen. Die Reaktionen der teilnehmenden während der Übung und der anschließenden themenbezogenen Reflexionsrunde wurden im Sinne der teilnehmenden Beobachtung von der hospitierenden Kollegin dokumentiert. Im direkten Anschluss an die Einheit führte Letztere dann ohne die Seminarleitung qualitative Gruppeninterviews mit den beteiligten Studierenden durch, um deren Wahrnehmung bzgl. des Potenzials, aber auch der Herausforderungen der leiborientierten Übungseinheit zu erkunden. Der einheitsübergreifende Gesamtprozess war in zwei Phasen aufgeteilt. In der ersten Phase (vier Hospitationen) wurden Übungen zur Förderung demokratischer Handlungskompetenz einmal in mehr und einmal in weniger leiborientierter Variation mit jeweils der Hälfte der Seminarteilnehmenden durchgeführt. Hier stand vor allem die Frage im Vordergrund, wie sich die Auseinandersetzung der Studierenden mit dem Thema im Rahmen der unterschiedlichen Zugänge unterscheidet und wie didaktisch sinnvoll diese erlebt werden. Da sich in der darauffolgenden Zwischenanalyse die ursprüngliche Vorannahme, dass die Studierenden nach den leiborientierten Sequenzen intensiver reflektieren, nicht bestätigte, wurden in der zweiten Phase (drei Hospitationen) nur noch die leiborientierte Variante von Übungen durchgeführt und die Studierenden zu ihrem Erleben und ihrer persönlichen Erfahrung hinsichtlich der methodisch-didaktischen Vorgehensweise befragt. Im Folgenden werden zunächst Ergebnisse vorgestellt, die sich auf allgemeine Chancen und Grenzen der leiborientierten Übungen aus Perspektive der Studierenden beziehen, danach folgen spezifische Potenziale in Bezug auf die Förderung demokratischer Kompetenzen. Bei den Zitaten handelt es sich um geglättete Aussagen der Studierenden, die direkt aus unveröffentlichten Beobachtungs- und Gesprächsprotokollen stammen. Allgemeine didaktische Erkenntnisse Sowohl die dokumentierten Aussagen im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung als auch die Gespräche mit den Studierenden in den nachfolgenden Gruppeninterviews bestätigten die Vorannahme, dass leiborientierte Hochschullehre hohes Aktivierungspotenzial hat und Spaß machen kann. Zudem empfanden die Teilnehmenden den Grad an Veranschaulichung bei leiborientierter Lehre als höher und brachten dies mit dem Potenzial eines tieferen Verständnisses für die Lehrinhalte in Zusammenhang. Aussagen wie »die Unterschiede sind so mehr im Kopf geblieben« lassen darauf schließen, dass leiborientierte Hochschullehre dazu geeignet ist, sich Inhalte und Zusammenhänge besser zu merken. Das könnte ein Hinweis darauf sein, dass es hier gelang, leibliche Erinnerungsanker zu setzen, was in Bezug auf die Nachhaltigkeit aktiven Lernens, das körperliche, soziale und emotionale Prozesse miteinbezieht, ähnlich aus verschiedenen Perspektiven diskutiert wird (Zimmer 2019, 30; Wendler 2017; Moser 2016, 19). Kann leibliches Erleben didaktisch eingesetzt werden um z. B. Erinnerungsanker zu setzen? [ 84 ] 2 | 2025 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Hervorzuheben ist die Erkenntnis, dass die Herausforderung, sich auf die ungewohnte, leiborientierte Erfahrungsebene einzulassen und die angebotenen Spielräume für sich zu nutzen, für einige Studierenden noch größer war als erwartet. Zahlreiche Studierende berichteten z. B. von Hemmschwellen, sich vor ihren Kommiliton: innen in der erforderten Weise leiblich zu präsentieren und sich deren Beurteilung auszusetzen. Dies deckt sich mit teils ähnlichen Erkenntnissen aus dem Forschungsprojekt PeAk! (Schmid 2023, 91 f.). Insofern muss schon bei der Planung genau überlegt werden, wie die Angebote möglichst niedrigschwellig eingeführt und passgenau in gruppendynamische Prozesse integriert oder auch individuelle Regulationsspielräume eröffnet werden können. Schmid (ebd., 93 f.) verweist auch auf das Bedürfnis von Studierenden nach Vorhersehbarkeit und zeigt Möglichkeiten zur Gestaltung eines sicheren Raums auf, in dem Offenheit für Zugänge zu leiblich verankertem Wissen wachsen kann. Zum anderen zeigen die Rückmeldungen der Studierenden deutlich, wie wichtig es für sie ist, ihre Erfahrungen sowohl auf individuell-subjektiver Ebene als auch in Bezug auf den Seminarkontext sinnvoll einordnen zu können, um sich auf die leiborientierten Selbsterfahrungssequenzen einzulassen (auch hier finden sich Parallelen zu den Ergebnissen von PeAk! ). Zentral scheint diesbezüglich auch das Erleben hinsichtlich der Angemessenheit der Dauer der Übung. Wiederholt bemängelten Studierende, dass der Zeitaufwand bei den durchgeführten Übungen nicht mit dem Erkenntniswert im Verhältnis stehen würde, was u. a. auch Fragen in Bezug auf das Lernverständnis und den Leistungsdruck von Studierenden aufwirft, die aber an dieser Stelle nicht diskutiert werden können. Zudem muss konstatiert werden, dass sich-- entgegen der Vorannahme- - das Reflexionsniveau der Studierenden und ihre Bereitschaft zu einer tiefergehenden thematischen Auseinandersetzung im direkten Vergleich der Gruppen bei der teilnehmenden Beobachtung nicht unterschied, je nachdem ob eine Übung mehr oder weniger leiborientiert durchgeführt wurde. Ganz generell ist anzumerken, dass die Studierenden die Übungen des Öfteren sehr unterschiedlich erlebten und einordneten- - es gibt offenkundig noch viele Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung leiborientierter Hochschullehre, die es zu erforschen gilt (siehe auch Rupp / Dold 2023, 286). Potenziale leiborientierter Hochschullehre zur Entwicklung von Kompetenzen im Sinne demokratiepädagogischer Ansätze Im Zuge der Hospitationen konnten die folgenden vier Potenziale herausgearbeitet werden. 1. Position beziehen »Eine funktionierende Demokratie erfordert« unter anderem »Bürgerinnen und Bürger, die (…) eigene Standpunkte argumentativ begründen können« (Aktionsrat Bildung 2020, 50, bezugnehmend auf Watermann 2005). Bei den Hospitationen wurden mehrfach Übungen eingesetzt, bei denen die Studierenden ihren eigenen Standpunkt vertreten konnten bzw. mussten, sowohl im übertragenen als auch im wortwörtlichen Sinne. Hierzu gehörte unter anderem eine leiborientiert abgewandelte Form des Weltspiels (EPiZ o. J.), in dem Studierende sich mit der Verteilung von Weltbevölkerung, -einkommen und CO 2 -Emissionen beschäftigten. Nach sehr angeregten Diskussionen, wie die jeweiligen Anteile wohl verteilt wären, ergab sich am Ende ein eindrucksvolles Bild, in dem die Studierenden auf den Kontinenten (Stühlen) verteilt prozentual deren Bevölkerungsanteile repräsentierten und symbolisch Goldbarren für die Aufteilung des Bruttonationaleinkommens auf den Erdteilen sowie CO 2 -Wolken, die den Ausstoß klimaschädlicher CO 2 -Gase symbolisierten, in den Händen hielten. Dieses Bild bzw. die leibhaftige Einbettung in diesem, sollte neue Perspektiven Wie können Zugänge zu leiborientiertem Erleben und Reflektieren niedrigschwellig gestaltet werden? [ 85 ] [ 85 ] Zeus, Valentin • Position beziehen! 2 | 2025 auf globale Verteilungs- und Gerechtigkeitsfragen aufwerfen. Eine Studentin antwortete im Nachgang zur Übung auf die direkte Frage der Interviewerin hin, welche Potenziale die Studierenden hinsichtlich leiborientierter Übungen in der politischen Bildung sähen: »Sich mit dem eigenen Standpunkt auseinandersetzen, nicht nur mit der eigenen Sichtweise, sondern auch mit denen Anderer«. Eine weitere fügte hinzu: »Man lernt, den Blickwinkel zu verändern, Einschätzungen zu berichtigen und den Horizont zu eröffnen.« Das heißt, in Abgrenzung zu rein kognitiven Lehrmethoden erlebten Befragte durch die leiborientierten Übungen gerade hinsichtlich ihrer Kompetenz, verschiedene Standpunkte einnehmen zu können, eine besondere Entwicklungsgelegenheit. Der Kommentar einer weiteren Studentin zeigt auf, dass durch die sozial-räumliche Dimension des Lehrarrangements geradezu eine Notwendigkeit der Stellungnahme entstand: »Mit den Stühlen musste man eine eigene Einschätzung machen«. Bei einer Sternpositionierung zum Thema Gewalt herrschte in einer Kleingruppe Uneinigkeit darüber, wie eine vorgegebene Alltagssituation hinsichtlich der Frage einzuschätzen ist, inwieweit sie von den Teilnehmenden als gewaltvoll interpretiert wird. Die Aufgabe war, sich in einem auf dem Boden ausgelegten Kreis zu dieser Frage zu positionieren. Je näher Kleingruppen ihre Stellvertretenden in Richtung Kreismitte aufstellten, um so gewaltvoller wurde das Handeln in der geschilderten Situation wahrgenommen. Nicht selten konnten sich die Gruppen nicht auf einen gemeinsamen Standpunkt einigen und teilten sich auf mehrere Positionen auf. Eine Studentin forderte ihre Kommilitonin direkt auf, sich zu positionieren, wenn diese eine andere Meinung hätte. Im Nachgespräch kommentiert sie, dass sie das leiborientierte Format gut fand und begründete: »Weil es wirkt aktiv, lebendiger. Man kann fragen: Meinst Du hier ungefähr? Man konnte es besser veranschaulichen«. Das heißt, die leibliche Repräsentation im Raum gab Anlass zu einem differenzierteren Austausch zu den eigenen Positionen und erleichterte die Verständigung. Im Rahmen von leiborientierten Übungen Position zu beziehen, kann auch eine Herausforderung für Studierende darstellen. Immer wieder gaben einzelne Studierende auf Nachfrage zu, zunächst nicht so begeistert bei einer Übung mitgemacht zu haben. Eine Studentin formulierte z. B. bei der bereits geschilderten Skalierungsübung zum Thema Gewalt: »Grundlegend fand ich’s am Anfang etwas befremdlich«. Ein Student erläuterte im Nachgespräch, dass es bei der Entscheidung, ob man sich traut, sich vor den anderen Studierenden real zu positionieren oder eher nicht, darauf ankommt, ob man »meinungsstark ist oder nicht«. Bei den Varianten, die nicht leiborientiert durchgeführt wurden, kam es nicht zu ähnlichen Abwägungen, mutmaßlich, weil man nicht leibhaftig für seine Position geradestehen musste, sondern nur einen Zettel auf einem Tisch hin und her geschoben hat, der die eigene Position markiert. Leiborientierte Übungen könnten also als Anbahnung dazu genutzt werden, Position zu beziehen, d. h. in einem geschützten Spielraum die Hürde, sich vor anderen angreifbar zu zeigen, überwinden zu lernen, zur eigenen Position wortwörtlich zu stehen und diese auch argumentativ zu begründen. Leiborientierte Übungen können auch dazu beitragen, mit unterschiedlichen Positionen zu experimentieren. Nach der Übung Vervollständige das Bild (einer adaptierten Form des Bilderdialogs nach Diamond 2013, 122), bei der die Studierenden im schnellen Wechsel Standbilder verschiedener Haltungen zum Klimawandel entwickeln sollten, merkte ein Student an: »Verschiedene Standpunkte kann man dazu variieren, es geht schnell, man ist nicht dauernd im Zentrum«. Er und auch andere hoben positiv hervor, dass einfach mal kurz ausprobiert werden konnte, wie es sich anfühlte, Haltungen von Personen einzunehmen, deren Einstellungen sie gegenüber dem Thema Klimawandel selbst nicht vertraten (z. B. eine skeptische oder leugnende Haltung). Im Nachgespräch wurde deutlich, dass es für mehrere beteiligte Studierende eine span- Im Bild sein und Überblick haben - die Doppeldeutigkeit von Innen- und Außenperspektive. [ 86 ] 2 | 2025 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis nende Erfahrung war, verschiedene mögliche Positionen zu einem Thema über leibliche Intuition einzunehmen und dass die Auseinandersetzung mit deren Wirkung ihr Verständnis des aktuellen Diskurses vertiefte. 2. Neue Perspektiven entdecken Zur Entwicklung von Kompetenzen für demokratisches Handeln werden Erfahrungsräume benötigt: »Es geht darum, Perspektiven und Rollen zu wechseln und sich überhaupt auf solche Situationen einlassen zu können«, formulieren Feurich und Förster (2022, 54). Hier kann direkt Anschluss an leib- und erfahrungsorientiertes Lernen genommen werden, welches Spielräume zum Ausprobieren und Experimentieren voraussetzt. Bei der geschilderten Sternpositionierungsübung zum Thema Gewalt stand beispielsweise ein Student im Inneren eines Seilkreises und sagte: »Das ist ja mal ein ganz anderes Gefühl«, woraufhin ein Kommilitone hinzufügte: »Ja, Perspektivwechsel«. Der Erste ergänzte: »Auch auf den Raum«. Der kurze Wortwechsel der beiden Studenten veranschaulicht, wie der Abwägungsprozess dezidiert auch auf emotionaler Ebene bewusst wird, ein Perspektivwechsel erfolgt und auch der belebte und nicht-belebte Orientierungsraum mehr mit in den Blick genommen bzw. die eigene Position in Bezug zu diesem gesetzt wird. Bei einer anderen Übung (eine abgewandelte Form von Wer führt wen? nach Lensing-Conrady 2018, 19) ging es darum, mit einem Hula-Hopp- Reifen eine andere Person zu führen bzw. von ihr geführt zu werden und im Nachgang eigene leibliche Reaktionen und die in der direkten Interaktion entstandenen Dynamiken zum Führen und Folgen bewusst zu reflektieren. Die Erfahrungen der Studierenden wurden in einem darauffolgenden Transfergespräch dazu genutzt, ihr Erleben in der metaphorischen Erfahrungssituation zu ihren Praktikumserfahrungen im Rahmen des Studiums in Bezug zu setzen und zudem Analogien zu gesellschaftlich-politischen Diskursen zu erörtern. Eine Studentin kommentierte: »Mir sind Sachen aufgefallen, die mir nicht aufgefallen wären, wenn ich die Übung vorher nicht gemacht hätte«. Sie bezieht sich dabei auf ihre Erkenntnisse, in welch vielfältiger Weise sie geführt wird und andere führt und welche unterschiedlichen Gefühle dies bei ihr hervorruft. Das heißt, möglicherweise haben insbesondere leiborientierte Übungen, die räumliche Aspekte hervorheben, besonderes Potenzial zum Entdecken neuer Perspektiven. 3. Eine kritische Denkweise entwickeln Neben Handlungskompetenz, analytischen Fähigkeiten und Kritik- und Konfliktfähigkeit gilt auch die Entwicklung einer kritisch-reflektierenden Urteilsfähigkeit als bedeutsamer Teilaspekt im Rahmen der Förderung demokratischer Kompetenzen (Europarat 2018; Kenner / Lange 2022, 69). Gerade in der Hochschullehre gilt die »Förderung kritisch-reflexiven Denkens« als ein wesentliches Ziel der Demokratiepädagogik (Seifert/ Gerholz 2022, 578). Im Rahmen der Rückmeldungen einer Auswertungsrunde der Übungssequenz zur Globalen Gerechtigkeit wurde deutlich, dass die Studierenden sich durch das leiborientierte Lernarrangement in ihrer kritischen Denkweise gefördert und herausgefordert fühlten. Eine Studentin formulierte: »Man hinterfragt mehr, wenn man im Raum ist, man hätte die Relationen nicht so sehr hinterfragt, man würde in der Diskussion weniger beitragen«. Auch im Rahmen der Übung, bei der die Studierenden unterschiedliche Positionen zum Thema Klimawandel in Form von Standbildern darstellen sollten, konnten Ansätze der Entwicklung von kritischem Denken beobachtet werden. Es zeigte sich, dass die Beteiligten über die Vielfalt der möglichen Haltungen erstaunt waren. Eine Studentin formulierte: »Es hat so eine Awareness gebracht, dass es so irre viele Meinungen gibt. Und so verschiedene Aspekte«. Das heißt, sie hat eine vereinfachte Beschreibung des Diskurses zugunsten einer »Man hinterfragt mehr, wenn man im Raum ist; man hätte die Relationen nicht so sehr hinterfragt.« [ 87 ] [ 87 ] Zeus, Valentin • Position beziehen! 2 | 2025 differenzierteren Sichtweise aufgegeben. Insofern trug die Rezeption der leiblichen Darstellung auch hier zur Entwicklung einer kritischeren Sichtweise bei. 4. Eigene Emotionen bewusst wahrnehmen In »den letzten Jahren hat die Beschäftigung mit Emotionen auch innerhalb politischer Bildungsprozesse« forscherisch »eine immer größer werdende Aufmerksamkeit erfahren« (Schröder 2020, 39). Emotionen spielen nach Schröder unter anderem für das politische Urteilen eine prominente Rolle. Besonders offensichtlich ist dies bei der Rolle von Werten als Grundlage politischer Urteilsprozesse, da Werte »zuerst im Fühlen gegeben sind« (Schröder 2020, 432). Leiborientierte Übungen haben das Potenzial, den Studierenden die Möglichkeit zu geben, sich ihrer Emotionen bewusst zu werden und sich damit auseinanderzusetzen. Das zeigte sich z. B. einer angepassten Version von »abgehängt«- - Ein Privilegienspiel (Entwicklungspolitisches Netzwerk Sachsen e. V.) bei dem die Teilnehmenden in Rollen von Personen aus verschiedenen Erdteilen mit sehr unterschiedlichen Lebenshintergründen und Privilegien bzw. Benachteiligungen schlüpften, um Empathie für soziale Benachteiligung zu entwickeln und im Nachgang soziale Teilhabe- und Ausschlussmechanismen zu reflektieren. Im Nachgespräch formulierte eine Studentin: »Das ist so ein bisschen die emotionale Schiene«, als sie umschrieb, wie es ihr in der Übung in der Auseinandersetzung mit ihrer Rolle ging. Sie erläuterte zudem, wie sie zu diesem Urteil kommt: Man »beschäftigt (…) sich damit, man setzt sich mit sich selbst und mit der Rolle auseinander«. Auch bei der bereits erwähnten Reifenübung ging es im Nachgespräch mehrfach um Gefühle. Ein Student beschrieb, dass ihm erst durch diese Übung klar wurde, dass die Position des Geführt-Werdens sowohl positive, wie auch negative Gefühle mit sich bringen kann. Er sagte: »Dieses Gefühl von Beengung, das dieser Reifen hergestellt hat, das hätte ich sonst nicht wahrgenommen. Vor allem bei der politischen Diskussion«. Die Überlegungen dazu, welcher Transfer sich zwischen den Erfahrungen der Reifenübung und dem politischen Diskurs in Deutschland herstellen lässt, erlaubten es ihm, neue emotionale Aspekte zu entdecken. Für die Förderung und Entwicklung von demokratischen Kompetenzen können solche Impulse zur emotionalen Bewusstwerdung einen wertvollen Beitrag darstellen (Aktionsrat Bildung 2020, 54). Abschließende Gedanken Die Exploration hat gezeigt, dass leiborientierte Hochschullehre in der Sozialen Arbeit mannigfaltige Potenziale zur Förderung demokratischer Kompetenzen bietet. Allerdings zeigen die differenzierten Rückmeldungen der Studierenden auch, dass dies ein anspruchsvolles Unterfangen darstellen kann. Außerdem wurde deutlich, dass individuelle Bedeutungszuweisungen der Studierenden für die Einschätzung, ob leiborientierte Übungen zielführend waren, von zentraler Bedeutung sind. Nur über teilnehmende Beobachtung wäre man leicht Fehleinschätzungen aufgesessen, denn es gab Studierende, die ganz andere Lernaspekte benannt haben, als ursprünglich intendiert. Dies hebt noch einmal die Bedeutung der Erhebung subjektiver Bedeutungszuweisungen für die weitere Erforschung hervor. Die Hospitationen legen nahe, dass die Entwicklung einiger der vom Europarat formulierten Kompetenzen für eine demokratische Kultur mit Hilfe ausgewählter, an die Bedürfnisse der Zielgruppe angepasster leiborientierter Übungen gut unterstützt werden könnte, so z. B. die Auseinandersetzungen mit eigenen Werten und Einstellungen und die Offenheit bzw. der Respekt für andere Weltanschauungen, die Fähigkeit zuzuhören und wahrzunehmen, eine kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Perspektive auf die Welt und Andere (Europarat 2018). Subjektive Bedeutungszuweisung als Bezugspunkt für weiterführende Forschung. [ 88 ] 2 | 2025 Fachbeiträge aus Theorie und Praxis Für einen Transfer in Richtung eines aktiven, gesellschaftspolitischen Engagements bedarf es allerdings weiterer Komponenten, zum Beispiel des Wissens um konkrete Systemzusammenhänge und Strukturen sowie der Möglichkeiten, diese zu beeinflussen. Die Exploration hat gezeigt, dass leiborientierter Hochschullehre eine Art Türöffnerfunktion zukommen und sie damit einen motivierenden Einstieg in die Beschäftigung mit gesellschaftspolitischen Fragestellungen bieten kann. Dieser Beitrag durchlief das Peer Review. Literatur Aktionsrat Bildung (2020): Bildung zu demokratischer Kompetenz. Gutachten. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. (Hrsg.). Waxmann, In: https: / / www.pedocs.de/ volltexte/ 2020/ 20224/ pdf/ vbw_2020_Bildung_zu_demokratischer_ Kompetenz.pdf, 26.07.2024, https: / / doi.org/ 10.25656/ 01: 20224 Beutel, W., Gloe, M., Himmelmann, G., Lange, D., Reinhardt, V., Seifert, A. (2022): »… das macht sich doch alles nicht von selbst«- - Auftakt zu einem Handbuch Demokratiepädagogik. In: Beutel et al. (Hrsg.): Handbuch Demokratiepädagogik. Debus Pädagogik, Frankfurt, https: / / doi. org/ 10.46499/ 1852, 9-16 Bourdieu, P. (1993): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. 11. Aufl. Suhrkamp, Frankfurt am Main Dewey, J. (2011): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. 5. Aufl. Beltz, Weinheim / Basel Diamond, D. (2013): Theater zum Leben. Über die Kunst und die Wissenschaft des Dialogs in Gemeinwesen. Ibidem-Verlag, Stuttgart Döring, N. 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Das mediale Interesse am Allgemeinen Sozialen Dienst (ASD) ist immer dann groß, wenn über Fälle der Kindesvernachlässigung berichtet wird. In der Fachliteratur wird der ASD selten als Ganzes in den Blick genommen. Dieses Handbuch stellt umfassend und differenziert das Fachwissen zum ASD, seine Aufgabenbereiche und Handlungsansätze dar. Das Handbuch ist ein zuverlässiger Begleiter für Leiter: innen und Fachkräfte im ASD, Führungskräfte in Jugend- und Sozialämtern, Dozent: Innen und Studierende der Sozialen Arbeit. Es ist sowohl für die Arbeit im Jugendamt oder in der Jugendhilfe als auch im Studium unverzichtbar! a w