Zusammenfassung / Abstract Sprachliche Bildung und Förderung gehören zu den zentralen Aufgaben von Kindertageseinrichtungen. Der kontinuierliche Anstieg der Zahl von Kindern, die einen Bedarf an Sprachförderung aufweisen, führt zu der Frage, wie Sprachfördermaßnahmen konzipiert werden sollten, damit sie die Kinder auch wirklich erreichen und ihre aktive Mitwirkung ermöglichen. Der folgende Beitrag thematisiert die Potenziale einer handlungsorientierten Sprachförderung, die von den Körper- und Bewegungserfahrungen der Kinder ausgeht und ihre Freude am Sprechen in den Vordergrund stellt. Schlüsselbegriffe: Alltagsintegrierte Sprachbildung, Sprachförderung, Bewegung und Sprache, handlungsorientierte Sprachförderung Utilizing the potential of movement-oriented language development Language support is one of the most important tasks of childcare centers. The continuous increase in the number of children requiring language support raises the question of how language training should be designed to truly reach the children and enable their active participation. The following article addresses the potential of action-oriented language support, which draws on children’s physical and movement experiences and emphasizes their enjoyment of speaking. Keywords: everyday language education, language support, movement and language, action-oriented language support [ 124 ] 3 | 2025 motorik, 48. Jg., 124-129, DOI 10.2378 / mot2025.art24d © Ernst Reinhardt Verlag [ FORUM PSYCHOMOTORIK ] Potenziale einer bewegungsorientierten Sprachförderung nutzen Renate Zimmer Die demografische Entwicklung in Deutschland hat dazu geführt, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund wächst, mittlerweile erreicht er einen Anteil von 40 % (Weishaupt 2023). Mehr als ein Viertel aller Kinder wächst in Familien auf, in denen vorwiegend kein Deutsch gesprochen wird. Die Kindertageseinrichtungen stehen vor großen Herausforderungen, denn auch sozial benachteiligte Kinder ohne Migrationshintergrund weisen Sprachdefizite auf. So ist bei etwa jedem fünften Kind ein zusätzlicher Förderbedarf bezüglich seiner sprachlichen Kompetenzen festzustellen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2022). Die Unterstützung der kindlichen Sprachentwicklung ist grundlegender Bestandteil des Bildungsauftrages von Kindertageseinrichtungen. Bei Kindern mit Sprachförderbedarf müssen einerseits alle Gelegenheiten, die sich im Alltag bieten, genutzt werden, um deren sprachlichen Kompetenzen zu stärken, damit sich ihre Bildungschancen erhöhen. Andererseits muss auch über die Methoden der Vermittlung nachgedacht werden: Erst wenn die Beziehung zum Kind gestärkt und die Basis für gelingende Interaktionen geschaffen worden ist, kann sich das Sprachpotenzial entfalten. Gleichzeitig erleichtern Handlungszusammenhänge das Verständnis für die (Fremd-)Sprache. Alltagsintegrierte Sprachbildung und Sprachförderung Damit die Förderung sprachlicher Kompetenzen erfolgreich ist, muss sie möglichst früh ansetzen und als durchgängiges Prinzip in den pädagogischen Alltag der Kindertageseinrichtung integriert werden. Die pädagogischen Fachkräfte greifen vielfältige Situationen im Alltag auf und stellen eine sprachanregende Umwelt bereit. Bei der Auswahl von Themen und Angeboten orientieren sie sich an den Lebenswelten und den individuellen Interessen der Kin- [ 125 ] Zimmer • Potenziale einer bewegungsorientierten Sprachförderung nutzen 3 | 2025 der. Dabei ist von wesentlicher Bedeutung, dass sie sich ihrer Rolle als wichtiges Sprachvorbild bewusst sind und jedes Kind- - ausgehend von seinen individuellen Sprachkompetenzen- - in seiner weiteren sprachlichen Entwicklung unterstützen. Dementsprechend sind sie sensibel für Sprachanlässe, die sich in unterschiedlichsten Situationen ergeben (beispielsweise bei musikalischen Angeboten oder beim gemeinsamen Essen). Sprache ist nicht losgelöst vom pädagogischen Alltag zu betrachten, weshalb alle Bildungsbereiche in die Alltagsintegrierte Sprachbildung einbezogen werden können. Authentische und sprachanregende Situationen stellen dabei den Ausgangspunkt für die Kommunikation und Interaktion der Kinder untereinander und mit den pädagogischen Fachkräften dar. Im Vordergrund steht die Sprechfreude der Kinder, ihr Interesse an der Interaktion und dem Dialog mit anderen. Diese anzuregen und die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder weiterzuentwickeln, ist Ziel einer alltagsintegrierten Sprachbildung. Denn nur durch den aktiven Gebrauch der Sprache, sowohl im Dialog mit Erwachsenen als auch mit anderen Kindern, können Kinder ihre sprachlichen Kompetenzen ausbauen und in ihrer Sprachentwicklung voranschreiten (Zimmer 2019a). Sprachbildung ist allerdings nicht beliebig oder zufallsabhängig. Voraussetzung ist ein Bewusstsein für das Erkennen, Aufgreifen und Schaffen sprachanregender Situationen, in denen die individuellen Interessen und Stärken der Kinder Beachtung finden. Entscheidend ist die Qualität der Anregungen und Interaktionen, die auch vom sprachförderlichen Verhalten der pädagogischen Fachkraft und der Berücksichtigung von Sprachbildungsstrategien abhängt. Auf der Basis einer prozessbegleitenden und strukturierten Beobachtung der sprachlichen Kompetenzen der Kinder, wie sie z. B. mit dem Beobachtungsverfahren BaSiK (Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen, Zimmer 2019b) möglich ist, können individuelle Bedarfe erkannt und Schwerpunkte für die Sprachförderung festgelegt werden. Die Beobachtung erfolgt in authentischen, für das Kind sinnvollen Situationen. Der Fokus ist auf die Ressourcen des Kindes sowie auf seine individuellen Entwicklungsschritte gerichtet. Das Verfahren dient den pädagogischen Fachkräften als Orientierung zum Aufgreifen und Nutzen natürlicher, alltagsintegrierter Sprachanlässe, die dem kindlichen Bedürfnis nach Spiel und Bewegung, nach forschendem und entdeckendem Lernen entsprechen. Sprechfreude baut auf einer vertrauensvollen Beziehung auf Die Freude am Sprechen, am Austausch und der Kommunikation stellt eine wesentliche Voraussetzung zum Erwerb der Sprache dar. Dies gilt auch und insbesondere für den Erwerb einer anderen als der Familiensprache. Kinder entwickeln Freude an Sprache und Sprechen, wenn sie sich in ihrer Umgebung wohlfühlen, wenn sie Vertrauen in ihre Bezugspersonen aufgebaut haben, wenn sie Gelegenheiten zur freudvollen Interaktion mit anderen Kindern haben. Der Erwerb einer neuen Sprache gelingt darüber hinaus umso besser, je mehr dies an für das Kind subjektiv bedeutsame Situationen geknüpft ist, je mehr die Sprachlernsituationen in motivierende Kontexte eingebunden sind. Daher gilt es »echte«, sprachanregende Situationen als Grundlage für Kommunikation und Interaktion zu finden. Lernen in bedeutsamen Handlungszusammenhängen Kinder entfalten ihr Sprachpotenzial im sozialen Kontext, im Austausch mit anderen- - mit Kindern oder Erwachsenen. Sie entwickeln es aber auch in Handlungszusammenhängen, die ihnen wichtig erscheinen, die ihre eigenen Interessen berühren. Bewegungssituationen stellen solche individuell bedeutsamen Handlungszusammenhänge dar (Abb. 1). Sie bieten Kindern Anlässe zum Sprechen, zum Erweitern und Differenzieren ihres Sprachvermögens. Ein Impuls liefert den Anlass für Bewegungshandlungen wie auch für Sprachhandlungen. Situationen werden »versprachlicht«. Damit können Bewegungsaktivi- [ 126 ] 3 | 2025 Forum Psychomotorik täten zugleich zu komplexen Sprachlernsituationen werden (Zimmer 2025). Ebenso können umgekehrt Sprachhandlungen zu Bewegungsanlässen werden: Die Beschreibung einer Situation wird durch Gestik begleitet, ein Rollenspiel lebt zwar durch die sprachliche Kommunikation der am Spiel Beteiligten, es wird gleichzeitig aber auch körperlich inszeniert. Die im Handeln gewonnenen Erfahrungen werden in Verbindung mit der Sprache zu Begriffen. Diese Begriffe ermöglichen dem Kind die innere Abbildung der Welt. Zeitliche Begriffe wie »langsam« und »schnell«, räumliche Begriffe wie »hoch« und »tief« erfährt das Kind z. B. in einfachen und komplexen Bewegungshandlungen, die es in Raum und Zeit variiert. So erwirbt es auf der semantisch-lexikalischen Ebene eine Erweiterung des Wortschatzes und die Voraussetzung für das Verständnis sprachlicher Klassifizierungen. Expressive und instrumentelle Funktion von Sprache und Bewegung Sprache wird vom Kind auch verwendet, um eine Absicht zu realisieren, es will »mit Worten Dinge geschehen machen« (Bruner 2008, 8). Zuvor lässt es jedoch über seinen Körper Dinge geschehen: Der Ball, der mit einem Fußtritt in Bewegung versetzt wird, vermittelt ihm das Gefühl von Selbstwirksamkeit, es sieht sich selbst als Urheber einer Wirkung. Ist das Sprachverständnis in der Zweitsprache noch eingeschränkt, orientieren sich die Kinder verstärkt an der Körpersprache und an nonverbalen Kommunikationsmitteln ihrer Mitspieler: innen (Gestik, Mimik, Berührung, Bewegung, Tonfall). Durch eine zugewandte, empathische Körperhaltung, durch eindeutige Mimik, Gestik, Berührungen und Stimmintonation können sie von der pädagogischen Fachkraft unterstützt werden (Lieske 2015). So spielt es bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache eine wichtige Rolle, dass sie sich zunächst in einem Medium ausdrücken können, in dem sie sich sicher fühlen. Über Bewegung fällt es ihnen oft leichter, mit anderen Kindern zu kommunizieren, sich mitzuteilen. Sie beherrschen die nonverbalen Anteile der Sprache oft sehr gut und können sich über Gestik und Mimik, über Gebärden und über ihren Körper verständlich machen. So üben sie sich im Kontakt mit anderen, fühlen sich anerkannt und wahrgenommen. Die Teilnahme am verbalen Austausch der anderen Kinder trägt zu ihrem Sprachverständnis bei und gibt ihnen Gelegenheit, sich schrittweise auch in der verbalen (Fremd-)Sprache zurecht zu finden. Sprache und Bewegung haben also eine expressive, aber auch eine instrumentelle Funktion- - sie sind Medium der Mitteilung und des Ausdrucks und ebenso Werkzeug des Handelns. Sie stellen zwei wesentliche Dimensionen der kindlichen Persönlichkeitsbildung dar, die zwar in ihrer Entwicklung getrennt voneinander betrachtet werden können, sich gleichzeitig aber in Abhängigkeit voneinander entfalten und gegenseitig beeinflussen. Bruner (2008) weist in seinen Arbeiten zum kindlichen Spracherwerb darauf hin, dass Kinder mit dem Sprechen die Kultur, in der sie leben werden, erlernen. Erwachsene geben die Kultur an die Kinder weiter, auch beim Spracherwerb kommt ihr auf jeder Stufe eine wesentliche Bedeutung zu. Damit vergleichbar sind auch Wahrnehmungsprozesse und Bewegungshandlungen von Kindern kulturell und sozial geprägt. Mimik Abb. 1: Sprache entdecken in bedeutsamen Handlungszusammenhängen (Foto: Renate Zimmer) Im Handeln gewonnene Erfahrungen werden in Verbindung mit der Sprache zu Begriffen. [ 127 ] [ 127 ] Zimmer • Potenziale einer bewegungsorientierten Sprachförderung nutzen 3 | 2025 und Gestik-- die Mittel der Körpersprache-- sind kulturspezifisch determinierte persönliche Ausdrucksmittel, die im sozialen Kontext erworben werden. Bewegungsanlässe werden zu Sprechanlässen Der Aufbau des aktiven und passiven Wortschatzes kann ebenso wie der Erwerb von Wortbedeutungen durch Bewegungsangebote unterstützt werden. Wie viele unterschiedliche Varianten des Gehens gibt es? Beim Schleichen, Schlurfen und Stampfen lernen die Kinder nicht nur die Bewegungsqualitäten, sondern auch die dazugehörigen Begriffe kennen. Sie benennen die Gegenstände, mit denen sie sich bewegen (Reifen, Kreisel, Balancierbrett) und ordnen sie in ein Kategoriensystem ein (zu den Bällen gehören sowohl Tischtennisbälle, Wasserbälle als auch Schaumstoffbälle (Abb. 2)-- obwohl sie ganz unterschiedlich groß und aus unterschiedlichem Material sind) und erfinden neue Namen für ihre Geräte (Hüpfball, Sprungball, Flugball, Riesenball). Oft wirken Spielgeräte und Materialien, die das Interesse der Kinder wecken, aber nicht von vorneherein mit einer bestimmten Verwendung assoziiert werden, als »Eisbrecher«. Ein Ball fordert zum Handeln auf, zum Spiel und zum Erproben, allein oder gemeinsam mit anderen. Dabei gibt es aber auch eine Reihe von Sprachanlässen: Man kann ihn rollen, werfen, fangen, ihn auf ein Tor schießen- - Bewegungsverben werden im Handeln erfahren, gleichzeitig wird nicht nur der Wortschatz, sondern auch die Wortbedeutung geübt. Grammatikalische Regeln werden nebenbei aufgenommen und prägen sich ein: Ich werfe den Ball, du wirfst den Ball zurück, der Ball wird gerollt- - aktive und passive Formen, Verbflexionen und Artikelgebrauch-- so schwierig die deutsche Grammatik auch scheint, beim Spiel mit dem Ball wird sie fast »nebenbei« erfahren (Zimmer 2021). Vor allem aber ist der Ball ein Medium der Kommunikation, der Beziehungsaufnahme. Er gibt zwar Anlässe zum Sprechen, die gemeinsame Aktivität kommt aber gleichermaßen auch ohne aktive Sprache aus. Die korrekte Aussprache, die richtige Artikelbildung oder die Erweiterung des Wortschatzes stehen vorerst im Hintergrund, über sprachförderliches Verhalten der pädagogischen Fachkraft können die engeren sprachlichen Kompetenzen der Kinder jedoch auch unterstützt werden. Wie erfolgreich ein solcher Ansatz sich auch in der Praxis erwiesen hat, zeigen empirische Studien zur Effektivität einer bewegungsorientierten Sprachförderung auf (Madeira Firmino / Menke / Ruploh / Zimmer 2014; Madeira Firmino 2015; Zimmer 2019). Sprachförderung-- Besondere Bedarfe berücksichtigen Während Sprachbildung sich ausdrücklich an alle Kinder einer Kita richtet, verweist der Begriff »Sprachförderung« auf Maßnahmen, die eine intensivere Unterstützung der sprachlichen Kompetenzen zum Ziel haben. Dazu gehören Kinder, die aufgrund unterschiedlicher Lebenssituationen einen erschwerten Zugang zur (deutschen) Sprache haben und dadurch ein erhöhtes Risiko für ungünstige Entwicklungs- und Bildungsverläufe aufweisen. Hierbei handelt es sich um gezielte und strukturierte pädagogische Angebote, die auf eine Intensivierung des sprachlichen Inputs ausgerichtet sind und zunächst eine Erweiterung des sprachlichen Handelns von Kindern verfolgen sollten (Panagiotopoulou 2016). Auch diese Maßnahmen sollten sich an den Prinzipien einer alltagsintegrierten Förderung orientieren. Sprachförderliche Verhaltensweisen und Sprachlehrstrategien Die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen wird in der Kita auch durch das kommunikative Verhalten der pädagogischen Fachkraft beein- Der Ball gibt Anlässe zum Sprechen, er ist aber vor allem ein Medium der Kommunikation, der Beziehungsaufnahme. [ 128 ] 3 | 2025 Forum Psychomotorik flusst. Sie kann bewusst eine sprachförderliche Haltung einnehmen, indem sie die Aufmerksamkeit des Kindes auf gemeinsame Aktivitäten lenkt und diese sprachlich kommentiert, indem sie offene Fragen stellt und die Kinder damit zum Gespräch anregt oder ihr Handeln (und auch das des Kindes) sprachlich begleitet. Als sprachförderliche Verhaltensweisen bzw. als Sprachlehrstrategien gelten ■ das handlungsbegleitende Sprechen, ■ die gemeinsam fokussierte Aufmerksamkeit, ■ herausfordernde Fragestrategien, ■ Extension und Expansion (Vervollständigung und Erweiterung der Äußerungen des Kindes), ■ korrektives Feedback, ■ Widerspruchsprovokationen, ■ Redirects (»Umleitungen«- - eine an den Erwachsenen gerichtete Frage oder ein Interaktionsangebot wird von diesem an ein Kind weitergeleitet). (Kammermeyer et al. 2017; Ruberg / Rothweiler / Koch-Jensen 2013) Forschungsergebnisse zeigen, dass der gezielte Einsatz von Sprachbildungsstrategien sich positiv auf die sprachliche Entwicklung von Kindern auswirkt (Simon / Sachse 2011). Diese werden allerdings weiteren Studien zufolge noch zu wenig gezielt von pädagogischen Fachkräften zur Unterstützung und Herausforderung der sprachlichen Fähigkeiten eingesetzt. Insbesondere trifft dies in der Interaktion mit Kindern mit niedrigeren Sprachkompetenzen zu (Albers et al. 2013). In handlungsorientierten Sprachfördersituationen kann die pädagogische Fachkraft bewusst und dennoch ganz nebenbei Sprachlehrstrategien anwenden, wenn sie z. B. ■ die Aufmerksamkeit auf eine gemeinsame Aktivität lenkt (»Wollen wir zusammen Fußball spielen? «), ■ die Handlungen der Kinder sprachlich begleitet (»Ich nehme jetzt mal den blauen Ball, du hast den roten.«), ■ Handlungsschritte weiterführt (»Wollen wir ein Tor finden, vielleicht die Tür? «), ■ die Äußerungen des Kindes wiederholt und inhaltlich bzw. grammatikalisch erweitert (Kind: »Ball rein! «, pädagogische Fachkraft: »Oh, du hast den Ball genau in den Korb geworfen! «), ■ die Äußerungen des Kindes sachlogisch weiterführt (»Wenn wir den Korb höher stellen, wird das Treffen noch etwas schwerer.«), ■ Fragen stellt (»Was machen wir mit so vielen verschiedenen Bällen? «), ■ korrektives Feedback gibt (Kind: »Ich habe den Ball geschießt«, Pädagogin: »Ja, du hast den Ball ins Tor geschossen.«), ■ auch einmal Widersprüche bei den Kindern provoziert (Pädagogin: »Das schafft ihr nie, der Kasten ist viel zu schwer für euch! «, Kinder »Schaffen wir wohl …! «). So gelingt es, eine positive Beziehung zum Kind aufzubauen, seine Sprechfreude durch die eigene sprachförderliche Haltung zu unterstützen. Ein Kind sollte nicht zum Sprechen aufgefordert werden- - aber es kann zum Sprechen verlockt werden. Auch Sprachlernen gelingt besser in einer emotional positiv geprägten Situation. Abb. 2: Der Ball als Impuls für sprachanregende und bewegungsorientierte Interaktionen (Foto: Renate Zimmer) [ 129 ] [ 129 ] Zimmer • Potenziale einer bewegungsorientierten Sprachförderung nutzen 3 | 2025 Fazit und Ausblick Bewegungsaktivitäten stellen für Kinder einen kontextuellen Rahmen dar, in dem Sprechanlässe geschaffen, Dialoge angebahnt und Interaktionen aufgebaut werden können. Eine bewegungsorientierte Sprachförderung beinhaltet die Chance, an den Kompetenzen der Kinder anzusetzen, sich an ihren Ressourcen zu orientieren. Kinder mit geringen Deutschkenntnissen brauchen Situationen und Gelegenheiten, in denen Sprache mit Bewegungs- und Handlungserfahrungen verknüpft werden. Hier gilt es, eine beziehungs- und anregungsreiche, zur Aktivität und zum Handeln auffordernde Umwelt zu schaffen, die zum lustvollen Einsatz des Körpers und zunehmend auch der Sprache einlädt, und Kindern die Möglichkeit gibt, ihre sprachlichen Kompetenzen kontinuierlich zu verbessern sowie damit die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Bildungsbiografie zu erwerben. Literatur Albers, T., Bendler, S., Lindmeier, B., Schröder, C. (2013): Sprachliche Entwicklungsverläufe in Krippe und Tagespflege. Frühförderung interdisziplinär 32, (4), 222-231 Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2022): Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. Bertelsmann Verlag, Bielefeld Bruner, J. (2008): Wie das Kind sprechen lernt. Huber, Bern Kammermeyer, G., King, S., Goebel, P., Lämmerhirt, A., Leber, A., Metz, A., Papillon-Piller, A., Roux, S. (2017): Mit Kindern im Gespräch. Strategien zur Sprachbildung und Sprachförderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Auer, Augsburg Lieske, J. (2015): Wie kommt das Kind zur Zweitsprache? Kita aktuell Spezial (2), 28-30 Madeira Firmino, N., Menke, R., Ruploh, B., Zimmer, R. (2014): Bewegte Sprache im Kindergarten: Überprüfung der Effektivität einer alltagsorientierten Sprachförderung. Forschung Sprache 2 (1), 34-47 Madeira Firmino, N. (2015): Bewegungsorientierte Sprachbildung in der frühen Kindheit. Eine empirische Studie zur bewegungsorientierten Sprachbildung im Krippenalltag unter Berücksichtigung familiärer Einbindung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn Panagiotopoulou, A. (2016): Mehrsprachigkeit in der Kindheit. Perspektiven für die frühpädagogische Praxis. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 46, München Ruberg, T., Rothweiler, M., Koch-Jensen, L. (2013): Spracherwerb und sprachliche Bildung. Lösungen. Bildungsverlag Eins, Köln Simon, S., Sachse, S. (2011): Sprachförderung in der Kindertagesstätte. Verbessert ein Interaktionstraining das sprachförderliche Verhalten von Erzieherinnen? Empirische Pädagogik 25 (4), 462-480 Weishaupt, H. (2023): Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache in Kindergärten und Schulen, https: / / doi.org/ 10.25656/ 01: 27104 Zimmer, R. (2025): BaSiK Ü3- - Das Kartenset. Spiele zur Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. Herder, Freiburg Zimmer, R. (2021): Eine kleine Ballgrammatik. Spielerische Zugänge zur Sprache. Herder, Freiburg Zimmer, R. (2019a): Handbuch Sprache und Bewegung. Herder, Freiburg Zimmer, R. (2019b): BaSiK-- Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen. Herder, Freiburg Die Schriftleitung und der Verlag freuen sich über Ihr Feedback zu diesem Artikel unter journals@reinhardt-verlag.de Die Autorin Prof. Dr. Renate Zimmer Erziehungswissenschaftlerin mit dem Schwerpunkt Frühe Kindheit. Lehrte und forschte als Professorin für Sportwissenschaft an der Universität Osnabrück. Mitbegründerin und langjährige Direktorin des Niedersächsischen Instituts für Frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe). Kontakt Renate.Zimmer@uni-osnabrueck.de