Fachbeitrag 68 körper-- tanz-- bewegung 6. Jg., S. 68-79 (2018) DOI 10.2378 / ktb2018.art10d © Ernst Reinhardt Verlag Stark wie ein Baum möchte ich werden Eine körperintegrierende Sicht auf kindliches Lernen Bettina Rollwagen Eine interdisziplinäre Sicht auf Kindesentwicklung und Bildungsziele ist dringend notwendig. Wer von Lern-, Entwicklungs- und Teilleistungsstörungen als Kind, Eltern, ErzieherIn oder LehrerIn betroffen ist, hat in vielen Fällen immer noch mit berufspolitisch geprägter Trennung der Disziplinen Physiotherapie, Ergotherapie, Logopädie, Psychologie u. a. zu tun. Diese addieren oftmals die Diagnosen und Therapien und erhellen sich wenig gegenseitig zur Ursachen-Wirkungskette der schulischen Probleme. Im vorliegenden Artikel werden die physisch-biologischen, emotionalen, beziehungsabhängigen, psychischen und kognitiven Faktoren der Kindesentwicklung anhand einer Baummetapher interdisziplinär in Verbindung gebracht. Dabei wird deutlich, warum das implizite Gedächtnis, das Körpergedächtnis, in der Bildung eine größere Rolle spielen sollte, als es im Moment im Verhältnis zu dem expliziten Gedächtnis der Fall ist. Speziell Körperpsychotherapeuten können hier einen wichtigen Beitrag leisten, da sie bereits Theorien und Methoden zu den Zusammenhängen zwischen oben genannten Faktoren für Heilzwecke erforscht und erarbeitet haben. Schlüsselbegriffe Lernen, frühe Prägung, Körpersprache, Embodiment, Body- Mind, Persönlichkeitsentwicklung, Bildungsziele I Want to Be as Strong as a Tree. A Body-integrating View of Child Learning An interdisciplinary view on child development and educational goals is compulsory. Children, parents, teaching assistants or teachers affected by learning difficulties and developmental disorders still encounter the careerpolitics based separation of the disciplines physiotherapy, occupational therapy, speech therapy, psychology, etc. The disciplines act more in addition concerning diagnosis and therapy and hardly enlighten one another regarding the chain of cause and effect. Employing the metaphor of a tree, this article connects the physio-biological, emotional, interpersonal, psychological and cognitive factors in an interdisciplinary manner. Thus, it becomes apparent why the implicit memory of the body must play a stronger role in education than it does now in comparison to the explicit memory. Especially body psychotherapists can make an important contribution to this discussion, as they have already researched and developed theories and methods pertaining to the relationships between the factors mentioned above for curative purposes. Key words learning, early imprinting, body language, embodiment, bodymind, personality development, educational goals Stark wie ein Baum möchte ich werden 2 | 2018 69 A ufmerksamkeits-, Bindungs- und Lernstörungen sowie mangelnde Impulskontrolle fußen auf einer aus verschiedenen Gründen verursachten unvollständigen Kindesentwicklung. Unser Bildungs- und Gesundheitssystem besitzt nur wenige Kategorien, in denen die Störungen oft als individuelle Fehlleistung oder Krankheit wie „ADS“, „AD(H)S“, „autistisches Spektrum“, „Legasthenie“ und „Dyskalkulie“ klassifiziert werden. Die Begriffe „Entwicklungsstörung“ oder „Teilleistungsstörung“ treffen eher den allgemeinen Charakter des fehlenden Entwicklungsschrittes, der ganz unterschiedlich sein kann und bei dem ganzheitlich interdisziplinär zu spezifizieren gilt, wie er die Störung hervorbringt. Unberücksichtigt bleibt in dieser individualisierenden Sicht auch hier noch, inwieweit systemische Gründe und allgemeine kulturelle und technische gesellschaftliche Entwicklungen zu den Symptomen von Konzentrations-, Aufmerksamkeits- und Bindungsstörungen sowie Schulverweigerung und mangelnden Rechtschreibleistungen mit beitragen. Dazu gibt es kritische Einschätzungen, inwieweit die Grundstrukturen des historisch schon überholten, Ende des 19. Jahrhunderts auf preußischen Werten von Gehorsam und Funktionieren begründeten Bildungssystems die heutzutage wichtigen Lernziele (emotionale, soziale Kompetenz, Teamfähigkeit sowie kritisches, kreatives und selbstständiges Denken inklusive Lösungsorientierung) vernachlässigen (Precht 2014). Auch bestimmt der europäische, an wirtschaftlichen Interessen ausgerichtete „Schiefe Plan von Pisa“ (Henschel 2017) die Art der quantitativen Leistungserwartung und das Lerntempo, ohne die sensomotorischen und neurobiologischen Lernvoraussetzungen, noch die ebenfalls so wichtigen Softskills (= Kompetenzen im zwischenmenschlichen Bereich, Fähigkeiten im Umgang mit anderen Menschen) mit in den Blick zu nehmen. Die Reformpädagogik hat zwar einzelne Ausnahmen wie Montessori-, Waldorf- und demokratische Schulen hervorgebracht. Überwiegend aber herrscht weiter die Vermittlung rein kognitiver Fähigkeiten, der Hardskills (explizites Faktenwissen), vor, ohne den neurobiologischen Zusammenhang des kognitiven Lernens zum Körper überhaupt nur zu erahnen. Untersuchungen zeigen auch, dass Lernstörungen, z. B. anscheinende Dyskalkulie, durch schulinterne Fehlleistungen, wie z. B. mangelnde Vermittlungsfähigkeit von nicht mathematisch-didaktisch geschulten GrundschullehrerInnen, produziert sein können, die nicht den Kindern anzulasten sind (Steeg 1996). Dem schon lange existierenden Problem begegne ich heute immer noch in meiner Berufspraxis. Wenige Kindergärten, fast keine Schulen besitzen Leit- / Lernziele, die eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung hinsichtlich kognitiver plus emotionaler, sozialer und ethisch-demokratischer Kompetenzen inklusive der dafür notwendigen impliziten Fähigkeiten beinhalten, die in den Bildungsplänen aller Bundesländer verankert wären. Zunehmend werden aber Stimmen von jungen, engagierten und auch alten, erfahrenen LehrerInnen und ErzieherInnen laut, die gemeinsam mit Lerntherapeutinnen, PsychomotorikerInnen, SozialpädagogInnen, SchulpsychologInnen und den Eltern andere Lern- und Entwicklungsbedingungen in Kindergärten und Schulen fordern und fördern sowie Kinder mit Lernstörungen anders unterstützen möchten. Diese Entwicklung soll mit dem vorliegenden Beitrag durch die Darstellung vom Zusammenspiel von Bewegungs-, Beziehungs- und Lernentwicklung unterstützt werden. Lernen mit Körper, Bewegung, Kreativität und neurobiologischen Erkenntnissen Wie können wir als Körper-, Kreativ-Therapeuten und Bewegungswissenschaftler positiv zur Verbesserung der kindlichen Lernsituation bei- 70 2 | 2018 Bettina Rollwagen tragen? Wir verfügen durch unsere Profession über Erfahrung zu fehlenden Entwicklungsschritten, Verletzungen und Traumata. Unser bewegungsanalytisches und entwicklungspsychologisches Wissen zur frühen Kindesentwicklung und ihrer gravierenden Prägung für das ganze Leben hat einen offensichtlichen Nutzen für das Bildungssystem. Lernen findet immer statt, und zwar in zwei Richtungen: Sensibilisierung ist die eine Richtung, das heißt, etwas geht schneller, besser, leichter, weil die neuronale Vernetzung sich durch Wiederholung und Serotonin, einen Glücksbotenstoff, verstärkt. Die andere Richtung ist Habituation (Gewöhnung), d. h. die neuronale Vernetzung zum Transport von Informationen wird abgebaut, weil das Weitersenden dieser Informationen schmerzhaft, unerträglich oder sinnlos ist (Kandel 2009). Die individuellen neuronalen Vernetzungen bilden sich hochkomplex und immer in Beziehung zu Personen und umgebenden Gegenständen aus. Beziehung wird auf Grundlage sensorischer Inputs und motorischer Outputs erfahren. Diese sensomotorischen Schleifen sind unsere kleinste Lerneinheit, und die sensomotorischen Grundlagen der späteren schulischen Lernbedingungen entfalten sich so vom ersten Moment der Kindesentwicklung an (Rollwagen 2014). Sie vollziehen sich zum großen Teil auf vorsprachlicher und meist unbewusster nonverbaler Ebene. In unseren Therapien begegnen wir überwiegend den Kindern, bei denen diese Entwicklung nicht gelungen ist. Die Embodiment-Forschung (z. B. Koch 2011) und die neurobiologischen Erkenntnisse helfen zu erkennen, wie die Entwicklung angelegt ist und hätte gelingen können. Dazu hilft das Wissen um die Ressourcen, die Intelligenz und die Heilungskräfte des Körpers. Folgende körper(psycho-)therapeutische Methoden könnten mit ihren gewonnenen Erkenntnissen Bildung nachhaltig und positiv beeinflussen: ● Bainbridge Cohen (2008) mit Body-Mind- Centering, Lamont (1997) im Developmental Movement Center und Eddy (2007) im Center for Kinesthetic Education haben schon seit den 1980er Jahren erfolgreich interdisziplinäre Entwicklungsbegleitung erforscht und geleistet. Kestenberg konnte mit dem Wissen vom Zusammenhang entwicklungspsychologischer Phasen und beobachtbaren Bewegungs- und Spannungsflussrhythmen im „Center for Parents and Children“ Eltern und Kinder sowohl in ihrer Beziehung zueinander als auch alleine beobachten und coachen (Kestenberg / Kestenberg Amighi 1993). ● Goddard Blythe (2005) und in Nachfolge Beigel (2009) haben untersucht, wie Reflexgeschehen, dessen Integration oder dysfunktionales Persistieren auf neurologischer Ebene zu erheblichen Lernstörungen führen kann und wie diese durch gewisse Köperstellungen so integrierbar sind, dass die Störungen abnehmen. ● Auch in der Traumatherapie wird schon seit Jahren dem Zusammenhang geistiger und körperlich-biologischer Funktionen Rechnung getragen (Eberhardt-Kaechele 2013; Perry/ Szalavitz 2014; Pert 2001; Porges 2010). Porges Ansatz der Polivagaltheorie wird inzwischen in Schulen zum Erkennen von Fluchtmustern umgesetzt. Mit einem Ampelmodell werden zu starke Erregungskurven oder innerliches Abschalten den Kindern gespiegelt und als physiologische Reaktionen bewusst gemacht, um mit geeigneten Gegenmitteln den Schutzmustern entgegenzuwirken und sie sukzessive als nicht mehr erforderlich abzubauen (Porges 2010). ● Seit etwa 20 Jahren existiert die Methode „Mindfulness“, Achtsamkeitspraxis. Dies ist die Technik einer nicht wertenden Beobachtung von körperlichen und geistigen Prozessen als Zugang zu größerer Entspannungsfähigkeit, Lösungsorientierung und Verbesserung des Immunsystems (Kabat- Zinn 2013), die zunehmend auch im psy- Stark wie ein Baum möchte ich werden 2 | 2018 71 chologischen und pädagogischen Kontext verwendet wird (Zimmermann et al. 2013; Kaltwasser 2008). ● Laban (1988), Wallace (2012) und Goleman / Senge (2014) zeigen, wie Aufmerksamkeitsspanne, -richtung und -steuerung lern- und schulbar sind und keine genetischen Größen und Intelligenzgradmesser darstellen. All die oben genannten Erkenntnisse finden sich unter den Begriffen Psycho- / Sensomotorik, Psychosomatik, Body-Mind-Centering, Embodiment und Leib-Theorie als leicht divergierende synonyme Ausdrücke, die das feine Zusammenwirken von Körper und Geist, Erleben und Erkennen im menschlichen Lern- und Entwicklungsprozess beschreiben. Zur Einschätzung der Auswirkung auf den Lernprozess muss man verstehen, wie die sensomotorische Entwicklung und nonverbale Kommunikation im Körper ontogenetisch und phylogenetisch angelegt ist, wie sie sich im präverbalen Zeit-Raum-Verständnis und später in der ersten Sprach- / Hörentwicklung bis zum 3. Lebensjahr weiter entfaltet und sich nur in Beziehung zu anderen Menschen und Objekten entwickeln kann. Diese sensorischen und motorischen Beziehungserfahrungen sind die überwiegend unbewussten Lernerfahrungen, die sich in neuronalen Netzwerken materialisieren und damit in Form eines impliziten Gedächtnisses als Lernvoraussetzung für das schulische Lernen verkörperlicht werden. Die Baum-Metapher Wenn Kinder mit Lernblockaden und somatisierten Schulängsten oder Schutzmustern eine Therapie beginnen, sollten neben dem Kind auch die Eltern und LehrerInnen bzw. im Kindergarten ErzieherInnen über die genauen Ursachen, abhängigen Faktoren und mögliche Unterstützungswege im Umfeld, in der Klasse oder zu Hause aufgeklärt werden. Um das Zusammenwirken der körperlichen und psychischen Faktoren ● der Sensomotorik, ● der Entwicklungspsychologie, ● der kognitiven Fähigkeiten zu beschreiben und nachvollziehbar zu machen, hat die Autorin aus den oben aufgeführten Erkenntnissen eine Baummetapher erstellt, die sich in der Praxis als sehr nützlich erwiesen hat. Diese Metapher, ursprünglich von Alan Wallace als Chronologie gewisser kognitiver Entwicklungsschritte entwickelt, in diesem Falle mit geistiger Entspannung als Wurzel, Konzentration als Stamm und Lebendigkeit und verknüpfendem Denken als Krone, ist mir in einem seiner Seminare über Aufmerksamkeitssteuerung (Wallace 2010) begegnet. Dies hat mich auf der Grundlage meiner jahrelangen bewegungsanalytischen Erfahrung zur Erweiterung und Ergänzung mit den sich gegenseitig bedingenden sensomotorischen, entwicklungspsychologischen Phasen inspiriert. Im Gegensatz zu einer anderen Baummetapher aus der Sensorischen Integration, in der die verschiedenen Baumteile Sinnesbereiche und kognitive Funktionen darstellen und Beziehung als Sonne und Erde dargestellt sind (Schaefgen 2007), hat diese Metapher einen direkten wortbildlichen Bezug zu den wichtigsten Komponenten des Lernerfolgs: ● Bindungssicherheit/ geistige Entspannung als Wurzel des Lernens ● ein seitlich abgegrenzter Stamm als Konzentration / Autonomie des Lernens ● die erste Verzweigung als Unterscheidungsfähigkeit entweder / oder ● die Baumkrone als Weite und Vielfältigkeit der Möglichkeiten von Verknüpfungen und Vernetzungen des Lernens, wie sie unseren vielfältigen Kulturen und unserer komplexen Intelligenz entsprechen 72 2 | 2018 Bettina Rollwagen Der Baum hat demzufolge vier aufeinander aufbauende senkrechte Stufen: 1. die Wurzeln, 2. den Stamm, 3. die erste Verzweigung und 4. die Krone. Logik der psychologischen Entwicklung Den aufeinander aufbauenden Stufen ist rechts die Chronologie der psychischen Entwicklungsphasen zugeordnet: 1. Bindungssicherheit, 2. Autonomie, 3. Unterscheidungsfähigkeit & Separation und 4. Empathiefähigkeit & Kreativität. Die chronologischen Abhängigkeiten sind nicht ausschließlich eins zu eins zu sehen, sondern graduell abhängig von sich gegenseitig unterstützenden Faktoren bis hin zu sich bedingenden Faktoren. Logik der Entwicklungsmotorik All diese vier Stufen werden nicht zufällig, sondern kausal abhängig von ebenfalls chronologisch aufeinander aufbauenden sechs motorischen Entwicklungsmustern in Kombination mit vier motorischen Entwicklungshandlungen begleitet. Motorische Entwicklungsmuster sind ganz bestimmte Bewegungskoordinationen, die in uns genauso evolutionär genetisch angelegt sind wie die embryonale Zellentwicklung, der natürliche Geburtsvorgang und die Reflexe (Bainbridge Cohen 2008). So ist auch im Reflex-Geschehen eine Chronologie des Auftauchens und der Integration vorhanden (Beigel 2009; Bainbridge Cohen 2008; Goddard Blythe 2005), in deren Prozess Auslassungen zu veränderten Entwicklungsverläufen und Lernstörungen führen. Wenn diese Reflexe Abb. 1: Entwicklungslogik in der Persönlichkeitsentfaltung Stark wie ein Baum möchte ich werden 2 | 2018 73 nicht integriert werden, also störend im falschen Zusammenhang ausgelöst werden („persistieren“, Beigel 2009), ist es durch die Entwicklungsmuster und -handlungen möglich, diese Reflexe nachträglich zu integrieren. Denn im Gegensatz zum Reflexgeschehen haben wir zu den Entwicklungsmustern und -handlungen einen willkürlichen motorischen Zugang. Sie sind zum einen unsere „Bewegungsgrammatik“ und unterliegen vielen anderen Alltagsbewegungen (Bainbridge Cohen 2008), zum anderen haben sie direkten Einfluss auf psychische und kognitive Fähigkeiten. Die sechs Muster im einzelnen (Bainbridge Cohen 2008): 1. Atembewegung (Ausdehnen und Abflachen) 2. Nabelradiation: ausstrahlend vom Zentrum weg, zum Zentrum hin 3. Wirbelsäulenbewegung von Kopf oder Steiß ausgehend (spinal) 4. gleichseitige Bewegung (homologus) 5. körperhälftige Bewegung (homolateral) 6. überkreuzende Bewegung (crosslateral) Muster heißen diese Bewegungskoordinationen deshalb, weil dieser Begriff wie das englische Wort „pattern“ mit einer genetisch festgelegten Komponente assoziiert wird. Außerdem koordinieren die Bewegungen wie Muster den gesamten Körper auf sechs unterschiedliche Arten und bringen diesen in eine gewisse räumliche Ordnung. Die Bewegungsanordnung geht einher mit den entsprechenden chronologisch sinnvollen Phasen der Subjekt-Objekt-Wahrnehmung (Kennedy 2014): 1. Alles ist eins. 2. Ich bin das Zentrum. 3. Ich kann in alles neugierig eintauchen. 4. Ich bin stark und wirksam. 5. Ich kann mich von anderen unterscheiden-- etwas ist richtig oder falsch, gut oder böse. 6. Alles ist gleichermaßen gültig und darf verschieden sein. Auch hier gilt: Fehlt eine Entwicklungsstufe, fehlt ein Entwicklungsschritt. Einige Menschen kommen nicht über den Zustand hinaus, sie wären das Zentrum der Welt, und die wenigsten erreichen den letzten dreidimensionalen Zustand der Toleranz, andere anders sein zu lassen, ohne sich selbst in Frage stellen zu müssen. Die sechs Muster erscheinen in der jeweiligen entwicklungssinnvollen Kombination mit vier motorischen Entwicklungshandlungen (Bainbridge Cohen 2008): 1. das Reingeben, Loslassen (yield ) 2. das Schieben (push) 3. das Hinreichen (reach) 4. das Hereinholen, Heranziehen (pull) Diese entwicklungspsychologische Zuordnung und die jeweils zeitgleichen und kausal miteinander verbundenen Entwicklungen der Sensorik, der motorischen Entwicklungsmuster und der Entwicklungshandlungen (Bainbridge Cohen 2008), der Kognition (Wallace 2012), der Antriebsqualitäten (Rollwagen 1994) und der Beziehungsangebote (Lang 2009) finden sich in der Baummetapher in der Waagerechten wieder. Eine ausführlichere Beschreibung der Zusammenhänge und der Austestung der individuellen Wechselwirkungen der verschiedenen Baumebenen findet sich im dritten Kongressband „Moving from within“ über Bewegungsanalyse und angrenzende Gebiete (Rollwagen 2017). Im Folgenden wird aufgrund ihrer Relevanz für das Lernen und die Begleitung von Lernstörungen näher auf die Entwicklungshandlungen eingegangen. Die vier Entwicklungshandlungen Eine besondere psychologische Bedeutung in der Kindesentwicklung hinsichtlich des Verhältnisses zu Beziehungspersonen und Objekten haben die vier oben erwähnten 74 2 | 2018 Bettina Rollwagen Entwicklungshandlungen Loslassen (yield), Schieben (push), Hinreichen (reach) und Hereinholen / Heranziehen (pull). Wenn man die psychische Bedeutung dieser Entwicklungshandlungen kennt und deren Auftauchen oder deren Abwesenheit feststellt, kann man diese Handlungen in der Begleitung als Übungen bewusst einsetzen, um bestimmte Nachentwicklungen und Fähigkeiten zu unterstützen. Im Folgenden erwähne ich einige Synergismen im Begleitprozess als Beispiele, die sich in meiner Praxis bewährt haben. Da hier sehr viele positive Erfahrungen mit der Wirksamkeit dieser Übungen gemacht wurden, wäre akademischen KollegInnen eine systematische Untersuchung der Auswirkung von Entwicklungshandlungen oder deren Fehlen auf Lernprozesse zu empfehlen. Loslassen (yield) „Yield“ ist die Fähigkeit, das eigene Gewicht an die Schwerkraft loszulassen. Dies ist die erste frühe Entwicklungshandlung. In der ersten Stufe der Wurzeln des Baumes, also der Entwicklung von Bindungssicherheit und geistiger Entspannungsfähigkeit, sind die beiden Nahsinne, der Gleichgewichts- und der Tastsinn des Babys, vorrangig von Bedeutung. Über die Qualität der Berührung zwischen dem Baby und den es umgebenden Personen fühlt es, ob die Personen wirklich für es da oder ob sie im Stress und abgelenkt sind. Die Hautoberfläche verändert sich bei Stress in Spannung und Wärme. Wenn sich Stress nicht vermeiden lässt, macht es eher Sinn, kürzere, qualitativ ganz zugewandte Zeiten mit dem Baby zu verbringen, als ständig halb abgelenkt Kontakt aufzunehmen. Mit dem Gleichgewichtssinn, der im Innenohr angesiedelt ist, fühlt das Baby sein eigenes Gewicht in der Schwerkraft und die Lage und Beschleunigung in den sechs Richtungen oben, unten, rechts, links, vor und zurück. Bereits im pränatalen Zustand im Mutterleib entwickelt sich der Gleichgewichtssinn im Innenohr als erster Sinn, d. h. das Baby kann vor der Geburt schon diese Informationen vollständig empfangen und fühlen, wie es in Bezug auf die Schwerkraft liegt (Bainbridge Cohen 2008). Bevor ein Mensch hören, schmecken, sehen, tasten kann, nimmt er als erstes seine Bewegung im Uterus war, ein Indiz dafür, dass die Bewegungswahrnehmung keine Nebensache ist, sondern ein wesentlicher Faktor in der Selbstwahrnehmung. Nach der Geburt und dem Verlassen des Fruchtwassers wirkt die volle Schwerkraft auf den kleinen Körper ein. Über den Gleichgewichtssinn, der mit dem Tastsinn dann zusammenarbeitet, lernt der Säugling langsam, wie man sich in der Schwerkraft bewegen und wo man das Gewicht abgeben kann. Sobald ein Kind über die Haut eine gute Unterstützungsfläche unter sich spürt, also geborgenen Halt, gibt das Kind das Gewicht über diese Fläche in die Schwerkraft ab (Loslassen- - yield), und die Muskeln können entspannen (Bainbridge Cohen 2008). Ist aber die Berührungsfläche selbst hektisch oder angespannt, vollzieht es die Entwicklungshandlung „Loslassen“, „Hineingeben“, nicht, der Tonus bleibt hoch. Das Baby hält sich selbst. Die Muskeln bleiben im höheren Tonus, d. h. die Körperspannung ist höher, und es bewegt sich meist mehr als andere Kinder, die ihr Gewicht spüren und es vertrauensvoll an die Umgebung über die Kontaktflächen abgeben können (Bainbridge Cohen 2008). Beispiel: Eine Gynäkologin, die bereits viele Kinder nach der Geburt im Arm hatte, berichtete mir in der Therapie von der Geburt ihres Adoptivsohnes, mit dem sie wegen Lernstörungen bei mir war. Direkt nach der Geburt war er so angespannt, wie sie es nie zuvor bei anderen Babys beobachtet hatte. Er hatte kein bisschen yield. Der Junge war ein Baby, das durch erzwungenen Verkehr gezeugt und durchgehend von der leiblichen Mutter abgelehnt worden war, die ihn deswegen auch zur Adoption Stark wie ein Baum möchte ich werden 2 | 2018 75 freigegeben hatte. Dieses Kind musste sich schon im Uterus selbst halten und konnte in keine Geborgenheit hinein loslassen. Im Laufe der Behandlung arbeiteten wir viel mit dem yield, was seine Bindungsfähigkeit progressiv unterstützte. Diese sensomotorischen Bedingungen sind naturgegeben im Körper und auch im Kleinhirn, unserem Bewegungsgehirn, angelegt, müssen aber durch Gebrauch ausgebildet und weiterentwickelt werden. Die Abhängigkeiten von bestimmten psychischen Entwicklungsschritten und von den dafür wichtigen sensomotorischen Erfahrungen kann man erkennen und in der Entwicklungsbegleitung, der Lerntherapie, aber auch im Lehren einsetzen. In der kindlichen Körpersprache lassen sich bewegungsanalytisch sichtbare Schutzmuster beobachten und als solche auch wertschätzen, statt sie nur als dysfunktional zu begreifen. Z. B. ist wie eben beschrieben ein zu hoher Muskeltonus oftmals ein Mangel an yield, also dass man als Baby oder in späteren Bindungsunsicherheiten nicht loslassen konnte. Wenn Kinder zu aufgeregt sind und bei Angststörungen sogenannte Lern-Blackouts haben, kann man die große Anspannung, die mit alten Versagenstraumata einhergeht, u. a. damit behandeln, dass das Kind unter seinem Körper die Unterstützungsfläche, z. B. den Stuhl, den Boden oder die Lehne im Rücken, wahrnimmt. Dazu lernt es, den Unterschied im Körper und in der Entspannungsfähigkeit zu spüren, je nachdem, ob es das eigene Gewicht auf die Unterstützungsfläche abgibt oder nicht. Das sind wichtige Maßnahmen, die den anderen Lern- oder therapeutischen Interventionen hinzugefügt werden, sie aber nicht vollständig ersetzen. Schieben (push) Die Entwicklungshandlung „schieben“ befähigt ein Baby zum selbstständigen Ortswechsel, aber auch zur Abgrenzung, später Separation und Etablierung der Körpergrenzen. Kinder und andere Personen, die nicht mehr oder noch nicht die Entwicklungshandlung des Schiebens bzw. Wegschiebens vollziehen können, haben tendenziell Schwierigkeiten, sich abzugrenzen, und zwar sowohl hinsichtlich der Gefühle anderer als auch gegenüber Informationen, die von außen kommen. Wie Kinder mit Hochsensibilität und/ oder leichter Ablenkbarkeit im Lernsetting oder in der Lerntherapie mit Schub- Übungen ihre Abgrenzungsfähigkeit verbessern können, ist bei Rollwagen (2010) ausführlicher beschrieben. Hinreichen (reach) Die Entwicklungshandlung „Hinreichen“ indiziert den Entwicklungsschritt, auf Objekte hinzuzielen und ihr Erreichen anzustreben. Kinder / Personen, bei denen man beobachtet, dass sie mit ihren Fingern nicht zu etwas hinreichen, also keinen wirklichen reach erkennen lassen, haben auch innerlich das Gefühl und Bestreben abgebaut, etwas erreichen oder erhalten zu können (Hartley 2012; Rollwagen 2017). Sie aktivieren ihre Lernfähigkeit nicht in dem Maße, wie es ihren Möglichkeiten entspräche. Beispiel: Ein Junge aus meiner Praxis hatte lange keinen reach in der Handbewegung. Parallel dazu fühlte er sich seinem älteren Bruder und dem ihm perfekt scheinenden Vater immer unterlegen. Als sich im Laufe der Therapie in den Bewegungsübungen der reach entwickelte, erlaubte er sich zeitgleich, bessere Leistungen zu zeigen als die seines Bruders. Auch wehrte er sich nun und ließ es nicht wie vorher unbeantwortet, wenn sein Bruder ihn im alten Gewohnheitsmuster als dümmer hinstellen wollte. Heranziehen (pull) Die letzte Entwicklungshandlung befähigt, sich zu holen, anzueignen, was man angestrebt hat. Kinder / Personen, die nichts zu sich heranziehen, haben auch sonst eine Tendenz, 76 2 | 2018 Bettina Rollwagen sich nicht zu nehmen, was ihnen zusteht bzw. was sie sich wünschen (Hartley 2012). Sie verbleiben freiwillig in einer frustrierten Grundhaltung, weil sie sich nicht erlauben, ein Bedürfnis zu stillen (Hartley 2012). Auch geben sie bei Lernversuchen eher auf, bevor sie den „Aha-Kick“ der Lösung und die damit verbundene Serotoninausschüttung (Varela 2005; Kandel 2009) für sich gewonnen haben. Hier arbeite ich in der Therapie auch über die Bewegungshandlungen reach & pull, um an der Erfahrung zu arbeiten, eine Tätigkeit- - auch eine Lerntätigkeit-- bis zum Genuss des Erfolges zu Ende zu führen und die Freude am Erhalt des Ergebnisses neu zu etablieren. Beispiel: Ein Mädchen, 8 Jahre alt, zweite Klasse, kam mit erheblichen dyskalkulischen Symptomen zu mir. Vor elf Monaten hatte es ein schwerbehindertes Brüderchen bekommen, das lange mit der Mutter in der Intensivstation bleiben musste. In dieser Zeit steckte das Mädchen sehr oft zurück. Wenn ich dem Kind Wasser zu trinken oder etwas zu essen, z. B. Nüsse oder Mandarinen, anbot, lehnte es stets dankend ab. Die Mutter erzählte mir dagegen, dass das Mädchen, sobald ich wegen einer kurzen Erledigung den Raum verließ, der Mutter vorschwärmte, wie gern sie das essen würde. Selbst auf die Ermunterung der Mutter hin war es dem Kind nicht möglich zu nehmen, was es begehrte. Zu lange hatte es sich schon verboten zu äußern, was es braucht. Nach einigen Treffen, in denen wir Körperübungen mit dem reach und pull im Kriechen in Bauchlage vollzogen, trat sie plötzlich stark für ihren Wunsch nach einem Schulwechsel in eine Waldorfschule ein, zu der auch eine Freundin wechseln sollte. Nach Aussage der Mutter hatte ihr Kind noch nie so klar und entschieden etwas für sich selbst eingefordert. Ist der Blick des Bewegungsbeobachters einmal auf diese scheinbaren Nebensächlichkeiten geschärft, werden diese und ähnliche Zusammenhänge im Alltag mit Kindern immer augenscheinlicher. Selbstverständlich ist die Beobachtung der Entwicklungshandlungen mit anderen Beobachtungsparametern und Erfahrungen im Kontext zu verstehen. Bedeutung der Baummetapher für Therapie und Bildung Die Baummetapher sowohl in ihrer komplexen Wechselwirkung der chronologischen Phasen als auch im Zusammenwirken von Bewegungsentwicklung und Persönlichkeitsentwicklung kann in einer therapeutischen Begleitung als eine Art Landkarte fungieren, um einzuordnen, in welcher Phase sich ein Kind / eine Person gerade entfaltet, ob es noch mehr Zeit braucht oder sogar entwicklungschronologisch zurück muss, um Wurzeln und frühere Phasen in einer sicheren Beziehung nachzubahnen. Ein Beispiel für die praktische Umsetzung der Baummetapher ist das Lerncoaching am Institut für Bewegungs- und Lernentwicklung (IBL). Hier wird seit zehn Jahren gelehrt, wann und wie man gezielt durch entwicklungsgerechte Begleitung die Fokussierung, Konzentrationsspannen und ebenso die emotionale, soziale und die kognitive Kompetenz der Kinder verbessern kann. Dazu gehören individuell angepasstes Bewegungscoaching, sensomotorische Spiele, musisch kreatives Erleben wie Musik, Tanz, Rhythmik oder auch neurobiologisches Nachbahnen basaler Hör- und Sehfunktionen oder des Präfrontallappens durch HEG- Neurofeedback (Kannegießer-Leitner 2014). Die innere Entwicklungslogik und die gegenseitigen Abhängigkeiten, wie sie in der Metapher verbildlicht werden, kann auch Lehrern und Eltern Orientierung geben, welche Verhaltensweisen nicht nur als dysfunktional, sondern auch als evolutionär und neurobiologisch angelegte Schutzmuster anzusehen sind. Das hilft, nicht an der falschen Stelle zu moralisieren oder wütend, verzweifelt zu werden und Stark wie ein Baum möchte ich werden 2 | 2018 77 das Kind stattdessen durch das Verstehen besser aus dem Schutzmuster heraus begleiten zu können. Im Vergleich zu anderen lerntherapeutischen Methoden liegt der Vorteil dieser Methode vor allem darin, dass nicht nur verbal interveniert wird, womit bei traumatischen und vegetativen Störungsursachen oder bei sensomotorischen Entwicklungsauslassungen meist wenig Wirkung erzielt wird. Bezogen auf Bildungspolitik hilft die Metapher, öffentlich für die impliziten Fähigkeiten und Soft-Skills als Bildungsziele einzutreten, weil die dargestellten gegenseitigen Abhängigkeiten die gleichermaßen positive Wirkung dieser Bildungsziele auf die psychische Gesundheit, das individuelle Wohlbefinden und die kognitive Leistungsfähigkeit erklären. Auf einer gemeinsamen Wissensgrundlage würde sich auch eine Kooperation von LehrerInnen und TherapeutInnen einfacher gestalten. So kann die Metapher nützlich sein, um einen Überblick und Anhaltspunkte für die Aus- und Weiterbildung von LehrerInnen und ErzieherInnen zu geben: Wie, warum und welche impliziten Lernziele sind wann in welcher Entwicklungsphase von Bedeutung für den Lernerfolg und die Gesundheit? Den Zusammenhang zwischen körperlicher und geistiger Entwicklung so strukturiert und klar vor Augen kann und darf die körperliche implizite Seite nicht weiter vernachlässigt werden, sondern sollte sowohl in Kindergärten und Vorschulen zur Vorbeugung von Aufmerksamkeits-, Bindungs- und Lernstörungen als auch in den aufbauenden Schulen zum optimalen (Lern-)Erfolg berücksichtigt werden. Zusammenfassung Kindliches Lernen und Entwicklung werden oft nicht interdisziplinär in Ursache-Wirkungsketten und in Berücksichtigung des Zusammenhangs von körperlicher und psychischer Seite gelehrt und gesehen. Weil entwicklungslogische Abhängigkeiten und Verhaltensweisen nicht als Schutzmuster erkannt werden, müssen Kinder, Eltern und LehrerInnen oft mehr und Unnützes leisten oder fühlen sich hilflos, wenn es zum Umgang mit Störungen und hieraus resultierenden Schutzreaktionen kommt. Die Kindesentwicklung in seiner „Chrono- Logik“ und mit den gegenseitigen Abhängigkeiten von Körper und Geist nachzuvollziehen, hilft TherapeutInnen, ErzieherInnen, Eltern und LehrerInnen, die Stagnationen von Lernprozessen und eventuell entstandene Schutzmuster besser zu verstehen und sich geeignetes Handwerkszeug anzueignen, um damit in guter Kooperation mit jeweils unterschiedlichen Aufträgen umzugehen. Die Mittel sind bewusstere Bewegungsbeobachtung, das Verstehen von Bewegung als Körpersprache und auch als Mittel, um bestimmte kognitive und emotional-soziale Kompetenzen zu erwerben. Daraus ergibt sich ein individuelles Coaching, wo therapeutisch nötig, oder altersgerechte Gruppenangebote in Schulen. Das bezieht sich sowohl auf kreativ-musische Angebote als auch auf gezieltes neurobiologisches An- und Nachbahnen. Die Baummetapher gibt einen Überblick über die ontogenetische Persönlichkeitsentwicklung und zeigt die Zusammenhänge von Bewegungs- und Lernentwicklung. Wir brauchen für unser Bildungssystem mehr Wissen und Fortbildungen zu diesen Zusammenhängen, sodass Lehrende und Erziehende sich dann sowohl für ihre eigenen gesundheitlichen Ressourcen als auch die Lernerfolge der Kinder einsetzen können. Dazu brauchen wir perspektivisch bildungspolitische Leitsätze, die die Förderung der sensomotorischen, emotional-sozialen und ethischdemokratischen Kompetenzen, also implizites wie explizites Wissen, sowie Softskills und Hardskills als gleichwertige Bildungsziele in unserem Bildungskanon vertreten. In einer Gesellschaft, in der die vollständige kindliche Bewegungsentwicklung wegen der technischen Weiterentwicklungen / neuen 78 2 | 2018 Bettina Rollwagen Medien und Reduzierung der direkten körperlichen Begegnung in der Kommunikation nicht mehr automatisch gewährleistet ist, sind das Verstehen und die Integration der Körpersprache, des impliziten Körpergedächtnisses und der physischen Gesetze der Bewegungs- und Lernentwicklung in die pädagogischen und didaktischen Konzepte dringender denn je. Hier können KörperpsychotherapeutInnen in der Kenntnis der Zusammenhänge von Bewegung und psychischem Erleben, wie sie in der Embodimentforschung veröffentlicht werden, einen wesentlichen Beitrag leisten, wenn sie sich den Fragen der Lernbegleitung und den Ursachen von Lernstörungen und damit oft verbundenen traumatischen Erlebnissen mit ihrem Wissen zuwenden. Literatur Annunciato, N. (2009): Formatio Reticularis. Limbisches und vegetatives Nervensystem. Ziff, Essen Bähr, M., Frotscher, M. 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